1) 0-1 год. Исследования М.И. Лисиной. 3 мес. – «комплекс оживления»: непосредственно-эмоциональное общение со взрослым – ведущая деятельность ребёнка; на её фоне формируется ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.
2) 1-3 года. Ранее детство. «Кризис 1 года» - смена ведущей деятельности: эмоциональное общение отходит на второй план, главной становится предметно-манипулятивная деятельность. Взрослый выступает лишь как элемент ситуации предметного действия. Происходит интенсивное овладение предметно-орудийными операциями. Формируется «практический интеллект», формируется речь, которая выступает как средство деловых контактов ребёнка со взрослым в предметной деятельности. Следовательно общение опосредуется предметными действиями ребёнка.
3) 3-7 лет. Дошкольный возраст. «Кризис 3 лет»: негативное противопоставление, «Я сам». Ведущая деятельность – ролевая игра. Предметное действие включается в систем человеческих отношений, в нём раскрывается его общественный смысл, его направленность на других людей. Ролевая игра выступает как деятельность, на основе которой у ребёнка формируется стремление у общественно-значимой и оценочной деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению.
4) 7-11 лет. Младший школьный возраст. Ведущая деятельность: учебная деятельность. В процессе её осуществления ребёнком происходит интенсивное формирование его интеллектульных и познавательных сил. Через учебную деятельность опосредуется вся система отношений ребёнка с окружающими взрослыми вплоть до общения в семье.
5) 11-15 лет. Подростковый возраст. «Кризис подросткового возраста» - переходный возраст, половое созревание, юношеский максимализм и т.д. и т.п. Ведущая деятельность: коллективно-личностное общение со сверстниками. Построение отношений с товарищами на основе определённых морально-этических норм, которые опосредствуют поступки подростков. Внутри этой деятельности оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на своё будущее –формируется личностные смыслы, формируются самосознания.
6) Старше 15 лет. Старший школьный возраст. Ведущая деятельность: учебно-профессиональная, подготовка к будущей профессии.
В детской психологии выделяют два наиболее резких перехода в психическом развитии детей: кризис 3-х лет, кризис полового созревания. В обоих переходах имеет место:
1). Тенденция к самостоятельности,
2). Ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. При введении этих переломных точек можно выделить 3 эпохи развития:
А) Раннее детство (0-3)
Б) Детство (3-11)
В) Подростковый возраст (11-15-17)
Переход от одной эпохи к другой эпохе происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребёнка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались.
Теоретическое значение гипотезы периодизации.
I. Преодоление разрыва между мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности; Показывает противоречивое единство этих сторон развития личности.
II. Рассматривает процесс психического развития как идущее по восходящей спирали, а не линейно.
III. Изучение связей существующее между периодами, установление функционального значения всякого предшествующего периода для наступления следующего.
IV. Расчленить психическое развитие на периоды, соответствующие внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним факторам.
Развитие мотивационной сферы имеет следующие этапы. А. Н. Леонтьев: развитие ребенка надо изучать исходя из анализа развития его деятельности. На разных этапах развития одна из деятельностей является ведущей, имеющей большее значение для дальнейшего развития личности, другие - меньшее.
Ведущая деятельность:
1. Деятельность, в которой формируются главные новообразования;
2. Формируются и закладываются основы будущей личности;
3. Закладываются основы следующей ведущей деятельности.
Подробно разработан вопрос о мотивационных механизмах личности в теории деятельности (Леонтьев, 1971, 1975; Рубинштейн, 1989). В ней проводится четкое различение между потребностями субъекта (объективной нуждой во внешнем дополнении) и мотивом - конкретным предметом, удовлетворяющим этой потребности. В анализе деятельности выделяются отдельные сознательные цели действия, которые субъект ставит перед собой при выполнении деятельности. Цели деятельности осознаются субъектом и обычно отличны от мотивов (которые, к тому же, могут не осознаваться). Мотивы (то есть предметное содержание потребностей) подвержены динамике; даже при неизменных потребностях содержание мотивов может изменяться. А.Н.Леонтьевым был описан механизм сдвига мотива на цель, который может происходить в тех случаях, когда функции и содержание мотива передаются цели действия (Леонтьев, 1975). Образовавшийся новый мотив может стать осознаваемым, что, однако, требует от личности анализа собственной деятельности, ее динамики. (Леонтьев, 1975). Сдвиг мотива на цель и, как результат этого процесса, осознание мотива, может также способствовать дальнейшему осознанию других мотивов, решению задачи на смысл (Леонтьев, 1975).
Неосознаваемые мотивы деятельности «входят в ... сознание, но ...особым образом» через - субъективную окраску отражаемых явлений, т.е. через личностный смысл (Леонтьев, 1971, с.20). Однако, в самом личностном смысле могут и не открыться собственно мотивы деятельности, тем более «переживание человеком острого желания достигнуть открывающуюся перед ним цель... само по себе еще ничего не говорит о том, в чем заключается движущий им смыслообразующий мотив» (Леонтьев, 1971, с. 26). Поэтому для осознания мотива личности следует проделать определенную работу на осознание мотива (личностного смысла). Постановка задачи на личностный смысл, по А.Н.Леонтьеву, характерна лишь для развитой личности, поскольку она порождается необходимостью «найти себя в системе жизненных отношений». Постановка и решение задачи на личностный смысл, по А.Н.Леонтьеву, является механизмом второго рождения личности. Механизмы сдвига мотивов и их осознания являются основными и для дальнейшего развития потребностно-мотивационной сферы человека.
Таким образом, к числу наиболее разработанных психологических механизмов мотивации человека могут быть отнесены механизмы развития биологической мотивации (мотивационное обусловливание), механизмы замещения, сублимации, динамики влечений (обращение в противоположное и смена объекта), конфликт и механизмы развития мотивации, в которых большое значение может принимать внутренняя работа личности (сдвиг мотива на цель и решение задачи на личностный смысл).Проблема развития мотивационной сферы личностиМотивационная сфера человека до сих пор мало изучена в психологии. Это не может быть объяснено отсутствием интереса к данному предмету: начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях поведения человека неуклонно занимал ученых и приводил их к построению различных гипотез.
Исследования потребностей и мотивов не могли развиваться в рамках ассоциативной эмпирической психологии. В этой психологии царило представление о том, что всеми психическими процессами управляют определенные законы ассоциаций.
Господство ассоциативной эмпирической психологии длилось очень долго, еще и сейчас нельзя считать ее влияние полностью преодоленным. Другое направление - гештальтпсихология - выбрала иное направление: для своего исследования она избрала главным образом область познавательных процессов. Другие - рефлексология, реактология, бихевиоризм - сосредоточили свое внимание на внешних стимулах поведения человека.
Первыми, кто попытался преодолеть механицизм ассоциативной психологии и поставить проблему активности человеческого "я", были психологи Вюрцбургской школы (А. Ах, Ю. Кюльпеи др.)
В ходе своих исследований они экспериментально показали, что представления и понятия связаны между собой в единый акт мышления не по механическим законам ассоциаций, а управляются той задачей, на которую мышление направлено. Они пришли к выводу, что течение представлений во время акта мышления может не зависеть от внешних раздражений и от ассоциативных влияний, если мыслительным процессом управляют так называемыедетерминирующие тенденции.
В дальнейшем попытка преодоления механистического понимания психологических источников человеческой активности была сделана в исследованиях К. Левина и его учеников.
Курт Левин проводил свои исследования с позиций так называемой структурной теории (гештальтпсихоло-гии), несостоятельность которой отмечалась многими советскими психологами. Они считали, что главный недостаток концепции К. Левина заключается в игнорировании содержательной стороны психических процессов и формальном подходе к их анализу. Однако Левиным и его учениками были найдены удачные экспериментальные приемы исследования потребностей человека, его намерений, воли и установлены некоторые интересные психологические факты и закономерности.
В дальнейшем проблемами потребностей занимался целый ряд советских психологов (А. Р. Лурия, Н. Ф. Добрынин, А. В. Веденов
Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина — возрастная периодизация развития ребёнка от рождения до 17 лет, разработанная советским психологом Д. Б. Элькониным. Периодизация Эльконина является общепринятой в российской возрастной психологии[1][2].
Критерии периодизации[править | править код]
В периодизации Д. Б. Эльконина интегрированы теория деятельности А. Н. Леонтьева, концепция развития личности Л. И. Божович и основные положения Л. С. Выготского о структуре и динамике психологического возраста.
Согласно Л. С. Выготскому, возрастной период характеризуется своей социальной ситуацией развития — совершенно своеобразным, специфическим для данного возраста, исключительным, единственным и неповторимым отношением между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.[3]
Структура психологического возраста включает в себя так же такой компонент как ведущая деятельность. Посредством ведущей деятельности происходит развитие других видов деятельности ребёнка и обеспечивается появление психологических новообразований. Возрастные новообразования — новый тип строения личности и деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на конкретной возрастной стадии и которые определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период.[4]
Ребёнок в процессе своего развития находится во взаимодействии с окружающими его предметами и взрослыми. Использование ведущей деятельности в качестве критерия периодизации позволяет выделить две системы деятельности: «ребёнок — общественный предмет» и «ребёнок — общественный взрослый». Физические свойства предметов не содержат в себе информацию об общественном происхождении предметов, о выработанных способах действий с ними. Для понимания способов действий с общественным предметом, для воспроизведения общественного опыта физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры, а носителем этих способов является взрослый человек. В процессе усвоения общественно выработанных способов действий с предметами происходит всестороннее интеллектуальное развитие ребёнка и формирование его как члена общества. Взрослый выступает перед ребёнком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определённых видов общественной деятельности, осуществляющий определённые задачи и подчиняющийся определённым нормам. В то же время, из внешних свойств деятельности взрослого не следуют её задачи и мотивы: она для ребёнка воспринимается как преобразование или производство предметов. «Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе её осуществления».[3]
Соответственно этим двум системам(«ребёнок — общественный предмет» и «ребёнок — общественный взрослый») Эльконин выделяет 2 линии развития ребёнка: операционно-техническую и мотивационно-потребностную. Соотношение динамики развития каждой из этих линий лежит в основе выделения возрастных периодов.
Таким образом, каждый возраст в периодизации Д. Б. Эльконина может быть описан через социальную ситуацию развития, ведущую деятельность и новообразования.
Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина[править | править код]
Согласно Д. Б. Эльконину всё детство разделяется на 3 эпохи. Переход от одной эпохи к другой происходит в результате кризиса, в котором разрешается движущее противоречие между уровнем развития двух сфер: развитые операционно-технические способности не соответствуют наличествующей мотивационной сфере ребёнка. Каждая эпоха состоит из 2 периодов, различающихся тем, какая система является преобладающей: первый период внутри каждый эпохи связан с развитием мотивационно-потребностной сферы, а второй — операционно-технической. Кризис при переходе от одного периода к другому внутри эпохи связан с несоответствием сформировавшихся мотивов и потребностей с теми возможностями реализации деятельности, которые есть у ребёнка. В периодах можно выделить более мелкие единицы — фазы.
В периодизацию не включено пренатальное развитие, так как в этом периоде действуют другие механизмы развития (органического созревания).
Эпоха раннего детства (0-3 лет)[править | править код]
Данная эпоха начинается с кризиса новорожденности. Кризис порождается противоречием между полной беспомощностью ребёнка и его зависимостью от близкого взрослого с одной стороны, и отсутствием готовых форм общения, с другой. Разрешение кризиса происходит к 2 месяцам и связано с появлением индивидуальной психической жизни и потребности в общении (комплекс оживления).
Период младенчества (2 месяца-1 год)[править | править код]
- Социальная ситуация развития: связанность, «слитость» ребёнка с матерью, все формы активности младенца опосредованы взрослым; ребёнок вплетён в деятельность ухаживающего взрослого. Эту ситуацию развития называют ситуацией «Пра-Мы».
- Ведущая деятельность: непосредственное эмоциональное общение с взрослым (мотивационная сфера)
- Новообразования: ходьба, эмоционально-заряженные представления, открытие своего физического Я (понимание своего облика в зеркале), выделение себя в мире людей.
Выделяют раннее и позднее младенчество. В раннем младенчестве основной формой общения является ситуативно-личностная, и развивается преимущественно восприятие. В позднем же младенчестве появляется ситуативно-деловое общение и большее развитие происходит в сфере моторных функций (локомоторные и мануальные действия).
Период младенчества заканчивается кризисом одного года. Ребёнок ещё не владеет необходимыми операционно-техническими средствами, чтобы осуществлять деятельность, соответствующую его сформированным мотивам. У ребёнка создаётся основа для выделения самого себя в мире людей, мотивы становятся автономными.
Период раннего детства (1-3 лет)[править | править код]
- Социальная ситуация развития: распад «Пра-Мы», появление относительной самостоятельности и автономности в передвижении, возрастающий интерес к предметам приводит к необходимости изменения привычных средств общения, взрослый теперь воспринимается не как посредник между ребёнком и окружающим миром, а как помощник при их взаимодействии.
- Ведущая деятельность: предметно-орудийная, взаимодействие с предметами как с социальными орудиями (операционно-техническая сфера).
- Новообразования: речь; открытие себя в качестве субъекта деятельности — стремление самостоятельно выполнять деятельность, которую выполняет взрослый, появление местоимения «Я»; чувство гордости за свои достижения.
Период раннего детства так же делят на две фазы, граница между которыми проходит примерно в возрасте 1,5-1,8 лет. В первой фазе в основном развивается импрессивная речь ребёнка (происходит усвоение слов, названий предметов;), а во второй фазе преимущественное развитие происходит в сфере экспрессивной речи(ребёнок начинает говорить слова, пытается строить предложения, то есть сам использует речь для взаимодействия с окружающими людьми). Ранний возраст (и эпоха раннего детства, соответственно) заканчивается кризисом 3 лет — кризисом «Я-сам». Ребёнок открывает себя как субъект деятельности, поэтому в течение кризиса происходит перестройка отношений между ребёнком и взрослым в пользу большей автономии ребёнка. Этот кризис обладает яркой симптоматикой: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к деспотизму.
Эпоха детства (3-11 лет)[править | править код]
Период дошкольного детства (3-7 лет)[править | править код]
- Социальная ситуация развития: распад совместной деятельности с взрослым; поведение взрослого выступает образцом, который моделируется ребёнком в совместной со сверстником деятельности.
- Ведущая деятельность: сюжетно-ролевая игра (мотивационно-потребностная сфера).
- Новообразования: преодоление эгоцентризма, усвоение первых этических категорий добра и зла, развитие произвольности поведения, формирование наглядно-образного мышления, появление первичной иерархии мотивов, открытие себя в качестве носителя внутреннего мира, возникновения внутренней позиции школьника (высокая познавательная мотивация, желание учиться), знаково-символическая функция сознания (возможность использовать один предмет в качестве заместителя другого).
Переход от дошкольного детства к следующему периоду происходит вследствие преодоления кризиса 7 лет. Этот кризис связан с формированием внутренних переживаний, опосредующих отношение ребёнка к миру. Основные симптомы кризиса:
- потеря непосредственности: появляется дополнительное обдумывание последствий своих действий, его переживания и желания не соответствуют поведению, у ребёнка появляются секреты.
- манерничание: ребёнок в некоторых ситуациях начинает играть определённую роль, что-то из себя изображая;
- феномен «горькой конфеты»: мотив соблюдения правил становится сильнее мотива получить желаемое. Ребёнок может не радоваться тому, что получил нечестно.
Младший школьный возраст (7-11 лет)[править | править код]
- Социальная ситуация развития: изменение привычной формы жизни ребёнка, появление нового взрослого — социального взрослого. Две линии развития отношений: «ребёнок-близкий взрослый» и «ребёнок- социальный взрослый».
- Ведущая деятельность: учебная, направлена на овладение универсальными способами действий в системе научных понятий (операционно-техническая сфера).
- Новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия, планирование, формирование воли, интеллектуализация психических функций, знаковое опосредование психических процессов, теоретическое мышление.
Завершается данный период (и эпоха детства) кризисом 12 лет. Происходит изменение представления ребёнка о себе в связи с началом полового созревания и появлением способности к рефлексии своих чувств и действий.
Эпоха подростничества (12-17 лет)[править | править код]
Младший подростковый возраст (12-15 лет)[править | править код]
- Социальная ситуация развития: общей характеристикой является расширение сферы социальной активности и изменение отношений с учителями, сверстниками, родителями. Переход в среднюю школу сопровождается увеличением числа и разнообразия преподавателей, с которыми необходимо выстраивать отношения; отношения со сверстниками выходят за рамки учебной деятельности. Оформляются подростковые сообщества, в которых осваиваются нормы социальной жизни, нравственные нормы регуляции отношений.
- Ведущая деятельность: интимно-личностное общение, направленное на познание другого человека, себя, межличностных отношений, на усвоение норм социального поведения (мотивационно-потребностная сфера).
- Новообразования: чувство взрослости, возникновение личностной рефлексии, и на её основе самосознания, открытие своего «Я».
Кризис 15 лет связан с необходимостью изменить своё место в обществе в связи с новым пониманием себя. У ребёнка к этому возрасту появляется желание видеть себя в роли взрослого, он хочет, чтобы к нему относились как к взрослому, а родители (и другие взрослые в окружении) оказываются ещё не готовы к этому.
Старший подростковый возраст (15-17 лет)[править | править код]
- Социальная ситуация развития: изменение характера учебной деятельности, она приобретает характер деятельности по самообразованию, подросток среди многообразия секций, курсов, возможных профессий, репетиторов и хобби находится перед профессиональным выбором.
- Ведущая деятельность: учебно-профессиональная, которая предполагает овладение системой научных понятий в рамках предварительного профессионального самоопределения, приобретение профессиональных знаний и умений (операционно-техническая сфера).
- Новообразования: профессиональное и личностное самоопределение, система ценностных ориентаций.
Эпоха подростничества завершается кризисом 17 лет, который связан со вступлением ребёнка во взрослую жизнь, сменой стиля жизни, вида деятельности, и круга общения.
Выделение общих закономерностей развития после 17 лет оказывается очень затруднительным из-за огромного многообразия тех жизненных путей, которые может выбрать человек.
