§ 4. Структура сознания-образа. Чувственная ткань, биодинамическая ткань и значения
В работах А.Н.Леонтьева в структуре сознания (как образа) выделяются в качестве его составляющих чувственная ткань, значение и личностный смысл. Некоторые психологи (например, В.П.Зинченко [38]) видят необходимость добавить к этой схеме еще одну составляющую — «биодинамическую ткань» движений и действий. Рассмотрим последовательно каждую из составляющих.
Чувственная ткань, по А. Н.Леонтьеву, определяется как «материя образа», т.е. то, из чего образы «сотканы» и без чего не могли бы существовать. Это система всех ощущений человека от разных органов чувств. Чувственная ткань «придает реальность» картине мира, открывающейся субъекту. Как ни парадоксально, именно благодаря чувственной ткани образы предметов существуют
229
для нас не в нашей голове, а как образы реально предстоящих нам вещей. Многие психологи, считая психическое отражение мира (в том числе ощущения) внутренним и не понимая, почему мир, данный нам в ощущениях, кажется внешним, вынуждены были допустить процесс «объективации ощущений», т.е. процесс отнесения ощущения к его источнику. Это происходило потому, что ощущение воспринималось как исключительно субъективное явление, замкнутое в себе самом, как своего рода «перегородка», отделяющая субъекта от объективного внешнего мира.
Чувственная ткань не отгораживает нас от предметного мира — напротив, это непосредственная связь этого мира с субъектом, форма, в которой мир предметов существует для нас. То, что чувственная ткань есть непосредственная связь субъекта с объектом, обнаруживается в особых, исключительных случаях, когда она в силу разных причин перестает быть полноценной. Так, например, во время Великой Отечественной войны, когда А.Н.Леонтьев и другие психологи, работавшие в госпиталях над восстановлением двигательных и психических функций у раненых бойцов, общались с ослепшими минерами, потерявшими еще и кисти рук, те жаловались на постепенное «исчезновение» мира. У них теперь невозможно было создать полноценную чувственную ткань образа, так как отсутствовало зрение и осязание руками предметов. При полностью сохранном интеллекте и способности говорить и слышать больные испытывали чувство разрушения чувства реальности. Один из них жаловался: «Я обо всем как читал, а не видел... Вещи от меня все дальше» [62, 136].
Менее драматические, но столь же впечатляющие примеры потери чувственной тканью ее главной функции — «презентации» субъекту реального мира — были получены в ходе специальных экспериментов. Одним из таких экспериментов был опыт Дж. М.Стрэтто-на, надевавшего специальные очки, переворачивающие изображения мира вверх ногами. Инверсия чувственной ткани вызывала на некоторое время трудности ориентации субъекта в мире, поскольку в такой форме мир еще не представал перед субъектом. Однако через некоторое время опыт деятельности субъекта в новых условиях приводит к восстановлению его связи с предметным миром, которая теперь представлена в инвертированной чувственной ткани. Таким образом, одно и то же предметное содержание мира может быть представлено в разных формах чувственной ткани.
Согласно В.П.Зинченко, предметное содержание сознания представлено для субъекта не только в форме чувственной, но и в форме биодинамической ткани, которая понимается как обобщенное выражение различных характеристик предметного действия — фактически биодинамическая ткань является «материей» не образа как такового, а предметных действий и движений, строящих этот образ. Биодинамическая ткань принимает столь же активное
230
участие в построении сознания, что и чувственная ткань. Ведь именно благодаря живым движениям и действиям образ мира «вычерпывается» из реальности. Это отчетливо доказывается в особых случаях формирования сознания у слепоглухонемых детей с резко обедненной чувственной тканью.
На наш взгляд, перечисленные выше два типа ткани сознания могут быть соотнесены друг с другом, как материя образа и материя процесса, ведь в деятельностном подходе, как мы уже неоднократно говорили, сознание рассматривается в двух своих ипостасях: как образ и как процесс. Очевидно, что и составляющие сознания как образа и как процесса должны несколько отличаться друг от друга, хотя по происхождению образ есть след процесса, свернутый процесс.
Другие составляющие сознания выступают, метафорически говоря, теми «лекалами», по которым портной (субъект) шьет из чувственной и биодинамической ткани свой неповторимый костюм — образ представляемого им мира. Этими «лекалами» являются значения и смыслы, в которых есть свои процессуальная и результативная (образная) стороны.
Как уже говорилось, в форме чувственной ткани существует для субъекта (т.е. презентирован ему) предметный мир, который в отделенности от модальной чувственной ткани (зрительной, слуховой, вкусовой и др.) амодален. Познание не данной непосредственно в восприятии структуры амодального мира предполагает использование человеком особых методов, выходящих за рамки чувственного опыта, и соответствующих познавательных «орудий» — систем значений. Надо отметить, что значения занимают в известном смысле центральное место в структуре сознания. Л.С.Выготский однажды назвал сознание психикой, опосредствованной значениями, рассматривая значение как «единицу» сознания. В сознании индивида значения существуют как обобщенное отражение наиболее существенных (не данных на поверхности) свойств мира. Значения не есть обобщение собственно чувственных образов, как думали многие представители интроспективной психологии сознания. По мнению А. Н.Леонтьева, в значениях представлена «преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой» [62, 141].
Обобщенным отражением действительности (представленным в форме понятий, знаний, навыков, умений, норм поведения и др.) каждый отдельный человек овладевает в той или иной степени, усвоив соответствующую систему значений, которую он находит «готовой», исторически сложившейся к данному этапу развития соответствующей культуры. Таким образом, исходно значение задается индивидуальному субъекту (ребенку) в виде надын-
231
дивидуальных форм, которые субъект должен превратить в индивидуальные в процессе обучения. Это усвоение происходит путем формирования у него (в совместной деятельности со взрослым) систем способов действий (операций) с предметами в соответствии с существующими в общественном сознании «эталонами». Носителями значений выступают не только язык, но и другие знаковые системы — математические формулы, дорожные знаки, карты, схемы, обучающие программы и др. В знаковых системах свернута идеальная форма материального предмета, и если человек, опираясь на знаки, воссоздает своими действиями (операциями) эту форму, то он начинает действовать с предметом в идеальном плане1. Таким образом, значение представляет собой в процессуальном отношении совокупность операций обобщения, а в результативном плане — обобщенное представление о предметах окружающего мира и самом себе как объекте познания.
Надо отметить, что усвоение значений ребенком проходит определенные стадии своего развития, которые отметил, в частности, Л. С. Выготский в своей книге «Мышление и речь». В школе А. Н.Леонтьева в последние годы выделяют разные типы значений: не только собственно языковые значения (значения слов), но и предметные, операциональные и ролевые значения (А.А.Леонтьев, А. П. Стеценко). Выделенные Л. С. Выготским этапы развития значений имеют отношение прежде всего к словесным (вербальным) их формам.
Операциональные значения предшествуют по времени своего возникновения в онтогенезе вербальным значениям. Это обобщенное отражение действительности, неотделимое от структуры внешне-практического действия, с помощью которого оно формируется. Построение необходимых для общественной жизни действий ребенка осуществляется в совместной деятельности со взрослым на основе так называемых операциональных эталонов — обобщенных схем действий. Усваивая эти схемы, ребенок овладевает операциональными значениями как инвариантами производимых действий, задающими последовательность конкретных операций и движений, необходимых для решения соответствующих задач. Операциональные значения появляются уже на первом году жизни ребенка. Одним из критериев их появления является то, что ребенок может использовать одно и то же действие по отношению к разным предметам, обобщая их свойства буквально в самом действии [116]. Так, к концу первого года жизни можно наблюдать у ребенка следующие обобщенные действия: ребенок всовывает, нанизывает, вкладывает и вынимает, кидает предмет вперед, вызывает стук постукиванием предмета по предмету, враща-
1 О философской категории «идеальное» и возможностях ее использования в психологии см. главу 9.
232
ет предмет и т. п. [86]. Еще раз подчеркнем, что в усвоении операциональных эталонов ребенком огромную роль играет взрослый (так, в самом раннем возрасте взрослый помогает ребенку освоить правильный способ удержания предметов, вкладывая ему в руку погремушку, и т.п.). Операциональные значения не сменяются затем вербальными, а продолжают существовать и во взрослом сознании в системе других значений.
Рано или поздно у ребенка появляются предметные значения как обобщения зафиксированных в предмете свойств, а также связей и отношений между предметами. Ребенок начинает действовать с предметами в соответствии с закрепленными за ними общественными функциями. Носителем предметных значений выступает теперь обобщенный образ предмета, уже не столь зависимый от непосредственных действий с ним. Он формируется у ребенка, как показали исследования [86], [95], [116], на втором году его жизни. Ребенок научается пользоваться «как положено» ложкой, чашкой, катает куклу на коляске, использует машинки для перевозки кубиков и т.п. Взрослый одни действия ребенка оценивает как правильные («Вот как Маша хорошо уложила куклу на кроватку!»), а другие — запрещает ребенку осуществлять, поскольку они не соответствуют нормативным («Нельзя бросать куклу на пол!»), тем самым способствуя формированию соответствующих предметных значений. Предметные значения могут существовать и во взрослом сознании в невербальной форме, например в качестве наглядно-чувственных представлений, помогающих решать человеку соответствующие задачи.
Еще позднее в онтогенезе появляются вербальные значения, перестраивающие всю систему обобщений у человека. Как пишет А. П.Стеценко, психологическая структура значения — это «система соотнесения и противопоставления слов в процессе их употребления в деятельности» [117, 17]. Вербальные значения в психологии наиболее изучены.
А.А.Леонтьев выделял в качестве еще одного типа ролевое значение, представленное в форме социальных норм и социальных ролей. Ролевые значения выступают в двух формах: 1) в качестве объективно заданных правил поведения и ожидаемых от носителя социальной роли действий (капитан должен покидать тонущий корабль последним, тогда как пассажир вполне может спасаться на шлюпке), 2) в качестве усвоенных человеком представлений об этой роли [61]'.
В образе предмета чувственная ткань и значения сливаются в единое целое, и лишь в особых случаях можно отделить одно от
1 Многообразие различных форм значений и накопившийся опыт их исследования привели к формированию особой области психологии — психосемантики, которая специально занимается проблемами возникновения, строения и функционирования индивидуальной системы значений человека [87; 88].
233
другого. При этом значения выступают как более «консервативное» образование (поскольку несут в себе опыт предыдущей деятельности субъекта) и при возникновении «конкуренции» между значением и чувственной тканью чаще всего побеждает значение.
Приведем пример, который может проиллюстрировать сказанное.
В исследованиях по психологии восприятия, проводимых с помощью так называемого псевдоскопа, обнаружены факты построения образа, не соответствующего актуальной чувственной ткани потому, что эта последняя противоречит всему опыту жизни субъекта в мире (зафиксированному в значениях).
В псевдоскопе с помощью специальных оптических устройств восприятие трехмерных объектов определенным образом искажается: ближние предметы кажутся дальними и наоборот. Если субъект смотрит через псевдоскоп на нейтральный объект (сделанный из пластилина рельеф с горками и ямками), то он видит его «вывернутым наизнанку» (ямки он видит горками, а горки воспринимает как ямки). Однако ни один испытуемый не увидел лицо человека, рассматриваемого через псевдоскоп, «вывернутым» так, что нос оказывается «проваленным», — система значений препятствует такому видению мира («этого не может быть, потому что не может быть никогда»), и образ лица, содержащий другую чувственную ткань, оказывается похожим на обычный образ лица при «нормальной» чувственной ткани.
Как уже говорилось, значения, взятые в их процессуальном аспекте, выступают в деятельности человека как совокупность операций, которые можно передавать (транслировать) другому человеку как способы действий в мире и способы познания этого мира. Наука как важнейшая форма деятельности и познания человечества как раз и возникла как средство получения и трансляции значений как относительно «объективных» содержаний сознания. Более «пристрастными» содержаниями сознания являются смыслы, к рассмотрению которых мы переходим в следующем параграфе.
§ 2. Проблема ведущей деятельности и периодизация психического и личностного развития в онтогенезе
В школе А. Н.Леонтьева критерием выделения отдельных периодов психического и личностного развития в онтогенезе является ведущая деятельность. Эта идея (истоки которой можно найти еще у Л.С.Выготского) принадлежит самому А.Н.Леонтьеву. Он считал, что на каждом этапе возрастного развития для ребенка характерна особая система выполняемых им деятельностей, системообразующим фактором которой выступает ведущая деятельность. Слово «ведущая» означает, что именно данная деятельность играет чрезвычайную роль в психическом развитии ребенка на определенном его этапе, «ведет» за собой это развитие. Признаком ведущей деятельности выступают не количественные показатели — это вовсе не та деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей называется деятельность, которая характеризуется следующими тремя свойствами:
1) внутри этой деятельности возникают и развиваются другие (новые) виды деятельности. Так, например, учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте возникает в рамках сюжетно-ролевой игры как ведущей в дошкольном возрасте,
2) в ней, главным образом, формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, самое существенное значение для развития воображения имеет в дошкольном детстве сюжетно-ролевая игра, а не какая-либо другая деятельность,
3) благодаря данной деятельности возникают основные психологические изменения личности1 ребенка на данном возрастном этапе. В частности, именно сюжетно-ролевая игра ответственна за формирование у ребенка произвольной регуляции психических функций и освоение им норм поведения взрослых, чьи роли в игре исполняет ребенок.
На основе этих идей Д. Б. Эльконин разработал периодизацию психического развития ребенка [138]. Он разделил ведущие деятельности на две группы: в первую входят деятельности, в которых происходят развитие преимущественно мотивационно-потреб-ностной сферы личности в системе «ребенок—взрослый», ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение им норм отношений между людьми (т.е. происходит прежде всего усвоение смысловых образцов); во вторую включаются деятельности, в которых усваиваются общественно выработанные способы действия с предметами в системе «ребенок— общественный предмет» (т.е. происходит в основном усвоение систем значений).
1 Речь идет о личности в широком смысле слова (здесь это слово — синоним термина «человек»). А.Н.Леонтьев, как правило, использовал термин «личность» в более узком смысле слова.
254
Всего в развитии ребенка, воспитывающегося в условиях современной европейской культуры1, Д. Б.Эльконин выделил три эпохи и шесть периодов психического развития (по два периода в каждую эпоху). Внутри каждой эпохи следует закономерный переход от ведущей деятельности первого типа (приводящей к усвоению смыслов и норм человеческой деятельности, формированию и развитию мотивов и т.п.) к деятельности второго типа (где происходит преимущественно усвоение систем значений как способов действий с предметами и формирование операционно-техни-ческих возможностей ребенка, реализующих сформированные в предшествующий период мотивы).
Переход от эпохи к эпохе связан с возникновением и преодолением несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка, с одной стороны, и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались, с другой. Переходы от одной стадии развития к другой (неважно, внутри эпохи или между эпохами) рассматриваются как «кризисы развития». Не следует видеть в кризисе лишь негативные моменты: он не только привносит трудности в воспитание ребенка взрослыми и ставит перед самим ребенком более сложные задачи, которые он не всегда в состоянии адекватно решить, — кризис положителен в том смысле, что в результате переживания кризиса и его преодоления ребенок поднимается на более высокую ступень развития.
С рождения и до года ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослым. То, что это так, доказали факты отставания в психическом и даже в физическом развитии детей, помещенных в Дома ребенка, где им были обеспечены уход, большое количество игрушек, но не было того интенсивного общения с ребенком, которое обычно бывает в семье с любящими взрослыми.
В начале второго года жизни ведущей деятельностью становится предметно-манипулятивная деятельность. Теперь общение со взрослым перестает быть (на какое-то время) главной деятельностью ребенка — оно выступает источником новых, интересных для ребенка встреч с предметами внешнего мира, которые побуждают его к разнообразным действиям с ними. Именно в этом возрасте ребенок осваивает многие свойства предметного мира, «сопротивляемость» вещей, их соотношения друг с другом.
В дошкольном детстве (примерно с трех лет до начала школьной жизни) ведущей деятельностью ребенка становится сюжет-но-ролевая игра. Взрослый и его мир опять оказываются в центре
1 Д. Б.Эльконин всегда подчеркивал, что детство исторично. Это означает, что для ребенка другой культуры и другой исторической эпохи следует выделять иные периоды, чем выделенные в данной периодизации. Так, например, крестьянский ребенок в России начала XIX в. в возрасте около 7 лет не готовился к Школе, а уже работал, помогая семье.
255
внимания ребенка. Игра побуждается стремлением ребенка «стать взрослым», что в этот период возможно лишь в символической форме (в форме выполнения игровой роли, несущей в себе мир смыслов различных видов деятельности взрослых). Поэтому игра имеет чрезвычайно важное значение для усвоения ребенком социальных норм и правил поведения, присвоения им конкретных смыслов человеческих отношений, понимания им общественных функций людей, формирования его произвольного поведения, развития многих психических процессов (особенно памяти и воображения), развития умений общаться со своими сверстниками.
С началом школьного обучения ведущей становится учебная деятельность, направленная на усвоение знаний (т.е. систем значений, представляющих собой, как мы уже неоднократно говорили, обобщенный опыт человечества). Общение с сидящим рядом за партой сверстником пока еще не выступает главной деятельностью для ребенка, как это будет в следующий период его развития, в подростковом возрасте.
Подростковый возраст многими взрослыми воспринимается как «нескончаемый кризис», потому что ребенок «вырастает» из той системы отношений, которая сложилась до этого в его жизни во взрослом мире. И в частности, то, что раньше было целью в контексте реализации учебных мотивов, — другой человек и общение с ним, теперь (по известному нам механизму сдвига мотива на цель) становится главным мотивом его деятельности. Таким образом, ведущей деятельностью в подростковом возрасте является интимно-личностное общение со сверстниками.
Наконец, с приближением возраста ранней юности, когда подросший человек начинает выбирать себе будущую профессию, кончает школу, думает о поступлении в институт и т.п., ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная деятельность, в которой на первый план опять выходит задача совершенствования операционально-технической стороны деятельности и формирования новых систем значений.
Преимущественное развитие в разных формах ведущей деятельности либо мотивационно-смысловой, либо операционально-технической стороны деятельности ребенка не означает вовсе, что в каждой из них обе стороны существуют порознь. Они слиты в единое целое. Ребенок не находится один на один с предметом — он смотрит на предмет глазами взрослого. Напротив, общение со взрослым опосредствовано предметами. Когда мы говорили об овладении ребенком принятыми в культуре орудиями (например, ложкой), мы подчеркивали обычно то, что движение ложкой строится по «логике орудия», а не по логике движения естественных органов человека (ложка была бы как продолжение руки).
Д. Б.Эльконин специально отмечал, что овладение «кристаллизованными» в орудии операциями означает не «приспособле-
256
ние» к свойствам самого орудия как объективного предмета, а овладение теми «образцами движений» этого орудия, которые предоставляет ребенку взрослый. А эти образцы несут в себе как значения, так и смыслы «взрослой» деятельности субъектов данной культуры: «Для ребенка смысл производимого действия заключается в том, что оно производится или совместно со взрослым, или ради выполнения поручения взрослого... Даже на последнем этапе освоения действия, когда кажется, что ребенок ориентирует отдельные операции на те или иные физические свойства орудия, в действительности ориентация опосредствована отношением со взрослым» [139, 94—96]. Таким образом, подытоживал Д. Б. Эльконин, «непосредственная ориентировка на реальные предметные условия деятельности (то, что А. Н.Леонтьев назвал операцией) включена и определена в совокупном действии ориентацией на действия другого!» [139, 403].
На примере созданной Д. Б.Элькониным концепции, обобщающей множество эмпирических исследований в области возрастной психологии, мы еще раз убедились в невозможности абсолютно обособить значения от смыслов человеческой деятельности, а также в том, что любое человеческое действие всегда социально по своей природе, даже когда кажется, что ребенок действует «один на один» с лежащим перед ним предметом. Кроме того, разделяемые в учебных целях познавательные процессы, с одной стороны, и аффективно-смысловые (мотивационные) образования, с другой, в реальной человеческой деятельности слиты между собой1.
Вернемся теперь к тому, что является главным предметом рассмотрения в данной главе, — к проблеме развития личности и определению основных понятий, связанных с этой проблемой.
