Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении.
Личность определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач.
Мотивационно-потребностная сфера педагога, его направленность могут быть интерпретированы в терминах центрации, согласно концепции Л. Б. Орлова [1].
Центрация учителя — это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность в интересах тех или иных участников педагогической системы, своеобразная избирательная психологическая обращенность учителя к ним, следовательно, столь же избирательное служение их интересам. Тип личностной центрации определяет поведение и мышление учителя.
Учитель может быть сосредоточен на интересах своего Я (эгоистическая центрация); на интересах (требованиях) администрации (бюрократическая); на интересах (мнениях) своих коллег (конформная); на интересах (запросах) родителей учащихся (авторитетная); на интересах (требованиях) средств обучения и воспитания (познавательная); на интересах (потребностях) учащихся (альтруистическая); на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (учащихся, родителей, коллег, администраторов) (гуманистическая центрация).
Изолированный интерес к детям, сосредоточенность на их потребностях (альтруистическая центрация), как правило, сопровождающиеся стремлением заслужить ответную любовь, может привести к либерально-попустительскому стилю педагогического общения. Только гуманистическая центрация, ориентирующая педагога на сущностные (духовно-нравственные) интересы всех участников педагогического процесса, целенаправленные действия по достижению всеобщего благополучия, может стать основой личностного или гуманистического взаимодействия в школе. Учитель с гуманистической центрацией становится учителем-фасилитатором, который способен облегчать, стимулировать, активизировать обучение и развитие учеников.
Основополагающим условием профессионального и личностного развития учителя является самосознание.
Самосознание характеризуется своим продуктом — представлением о себе, Я-концепцией или Я-образом.
Я-концепция, или Я-образ — это относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений человека о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими.
Я-концепция является установкой человека по отношению к себе самому. Как всякая установка она включает в себя три компонента.
Во-первых, когнитивный компонент — знание, представление о самом себе: своей внешности, способностях, социальной значимости и т.д. Во-вторых, эмоционально-оценочный компонент — отношение к самому себе ("нравлюсь" — "не нравлюсь"), включающее самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение и т.д. В-третьих, поведенческий (волевой) компонент — стремление быть понятым, завоевать симпатии, уважение окружающих, повысить свой статус или же желание остаться незамеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть свои недостатки.
Я-концепция, или образ Я возникает у человека в процессе социального взаимодействия как уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает отпечаток на все жизненные проявления человека с самого детства и до глубокой старости.
Существуют варианты позитивной (сильной) и негативной (слабой) Я-концепции учителя.
Положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив характеризует позитивную Я-концепцию. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышаются уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Поведение человека, в полной мере реализующего свои возможности, обладающего психическим здоровьем, отличается спонтанностью, автономностью, творческим подходом и демократизмом.
Суммируя личностные качества учителя с позитивной Я-концепцией, американский исследователь Р. Бернс [2]выделяет следующие: стремление к максимальной гибкости; способность к эмпатии (сопереживанию), чувствительность к потребностям учащихся; умение придать личностную окраску преподаванию; установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия учащегося; владение стилем легкого, неформального, теплого общения с учащимися; предпочтение устных контактов на уроке письменным; эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.
Позитивное восприятие учителем самого себя и учеников является одним из важнейших факторов эффективности его работы и способствует развитию у школьников позитивной Я-концепции [3].
Учитель с негативной Я-концепцией испытывает чувство незащищенности, негативно воспринимает окружающих через призму своих стрессов и тревог, обращается к авторитарному стилю как к средству психологической самозащиты.
Педагог, обладающий негативной Я-концепцией, не без трудностей вступает в свободное общение с другими людьми. Он склонен принижать значение личности другого человека, так же как и своей. Негативное самовосприятие в большинстве случаев сопровождается негативной установкой в восприятии окружающих.
Учителя, испытывающие чувство личностной или профессиональной неадекватности, не удовлетворены своей работой, непроизвольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям. Нередко они ведут себя чрезмерно жестко, авторитарно, пытаясь защититься от учащихся агрессивностью. В других случаях они, наоборот, чрезмерно пассивны, не руководят деятельностью учащихся, легко отклоняются от цели урока, безразличны к процессу обучения и его результатам.
Важным аспектом психологического анализа профессионального самосознания педагога является вопрос о его становлении.
И. В. Бачков [4] выделяет следующие уровни развития педагогического самосознания: ситуативно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно -зависимый, су6ъектно-принимающий и субъектно-универсальный, критерием выделения которых являются центрации, проявление самостоятельности, направленность деятельности и степень принятия другого у учителя. Высшей ступенью профессионального самосознания является постепенный переход от эгоцентрических интересов и смыслов личного самоутверждения к устремленности педагога на создание таких результатов деятельности, общения и познания, которые принесут равное благо людям, обществу, человечеству в целом.
Большое значение в успешности профессиональной деятельности учителя имеют его профессиональные способности. Педагогические способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств и личности воспитуемого [5].
Н. В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. Перцептивно-рефлексивные (перцепция — восприятие) способности определяют возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя; эти способности являются ведущими. Перцептивно-рефлексивные способности включают: способность к изучению другого человека, пониманию, сопереживанию, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя. Важно отметить, что именно эта группа способностей является "ядерной", малокомпенсируемой в случае ее отсутствия. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психическое развитие ученика.
Второй уровень педагогических способностей — проективные способности — способности к созданию новых, продуктивных способов обучения.
Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности, по Н. В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н. В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными (способность к внушению) свойствами. Добавим еще фактор речевой культуры (содержательность, обращенность, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.
