Оговоримся: мы коснемся 1) возможных подходов к структурированию научного знания о журналистике, не вторгаясь в его внутренние противоречия, дискуссии, конкретное содержание, 2) практически значимых взаимосвязей науки с организацией преподавания.
Один из возможных подходов основывается на разделении по критериям задач и методов исследования. В этом случае мы получим триумвират истории (воссоздание прошедших событий в их конкретности и развитии по оси времени), теории (производство идей, взглядов, концепций) и критики (оперативный анализ и оценка текущей практики). В обиходе, особенно студенческом, наука и теория нередко воспринимаются как синонимы. На самом деле это различные понятия, что оправдывает предложенное нами деление. Наука — это деятельность по добыванию знания: производство, описание, систематизация, обобщение фактов и идей и т. п. Теория — само по себе знание, высшее по уровню, отражающее объект в целостном виде, существенные связи между его сторонами и с другими объектами и т. д. Значит, история и критика с полным основанием относятся к науке, но не к теории.
Другой подход строится на «вертикальном» делении, по степени обобщения данных. Тогда внутри каждой отрасли науки будет выделяться несколько уровней постижения материала дей- ствительности — от закономерностей и принципов до их предметно-вещественных воплощений. Так, теория журналистики разделится на общую теорию, специальные теории и эмпирические наблюдения. Специальные теории делятся на группы дисциплин по близости к классическим областям научного знания (социальные, филологические, коммуникологические и иные). Далее следуют собственно дисциплины, например социология журналистики, экономика и менеджмент СМИ, право СМИ и этика журналистики; этот ряд включает в себя политологические, культурологические, эстетические и иные компоненты, отражающие широкий спектр гуманитарных наук, содержательные и методические элементы которых как бы абсорбируются теорией журналистики. Свое «эхо» получают в науке и дисциплины технические, обеспечивающие прогресс материальной базы коммуникаций. Важно, что все они устанавливают взаимопонимание и сотрудничество между собой благодаря интегрирующему влиянию общей теории журналистики. Именно она вырабатывает системообразующий фундамент в виде концепций, принципов, понятий. Следующая ступень — эмпирическое познание — представляет особенно большую значимость для журналистики, которая в теории и преподавании неотрывно связана с практическим опытом редакций.
Большинство специальных теорий, изучаемых на факультетах журналистики, принципиально не может существовать только на концептуальном уровне, так они утрачивают свое прикладное назначение, теряют для студентов профессионально-научающий потенциал. Для примера сошлемся на методику журналистского труда (общедоступные, выверенные наукой и практикой средства деятельности) и поэтику журналистики (формы, жанры, язык текстовых произведений). Совершенно лишено смысла изучать их «по книжкам», без иллюстрирования и рассмотрения материала из текущего опыта редакций и отдельных публицистов.
Еще один подход к структурированию науки назовем горизонтальным, или отраслевым. Журналистика естественным образом дробится на несколько крупных областей деятельности, те, в свою очередь, подразделяются на подотрасли, и этот процесс при желании можно продолжать. Значит, формируется семейство дисциплин, изучающих, например, периодическую печать: ее историю, доктрины, организацию, методы и приемы деятельности, кадры, правовое положение и т. п. То же произойдет с телевидением и радиовещанием, фотожурналистикой, сетевой журналистикой (правда, исторический путь здесь будет короче и прямее), информационными агентствами, рекламой в СМИ.
Возможна структуризация науки и по другим основаниям. Сейчас нам важно убедиться в том, что разнородность класси- фикационных подходов исключает точное воспроизведение научных дисциплин в «зеркале» учебного расписания. Впрочем, даже если бы классификация была единой, такая задача тоже вряд ли была бы выполнимой. В некоторых случаях совпадение достигается без искусственной подгонки предметов друг к другу (история отечественной журналистики); в других оно будет лишь частичным (в науке — общая теория журналистики, в преподавании — «Основы журналистики»); в третьих дистанция становится непреодолимой (учебная дисциплина «Основы журналистской деятельности» ни по названию, ни по существу не может иметь аналогов в науке, она вбирает в себя и поэтику, и методику, и отчасти психологию журналистики и др.). Кроме того, в науке всегда есть и потребность, и пространство для смелых попыток создать новое направление. Но должно пройти значительное время, прежде чем новаторские проекты «дозреют» до стадии, когда они получат право на самостоятельную строку в расписании занятий. Благо для педагогических экспериментов оставлено свободное поле в виде специальных курсов и семинаров по выбору студентов.
При формировании программы обучения действует не та логика, которой руководствуются науковеды. Если для ученого- исследователя объектом труда выступают факты действительности, явления, проблемы, идеи, то для преподавательского коллектива — личность обучающегося, будущий профессионал. Сознание и модель поведения журналиста в процессе обучения складываются как его новый личный опыт, то есть как способность осмысливать и делать то, что раньше было недоступно уму и перу. В этом отношении он мало чем отличается от любого другого учащегося. Педагогика высшей школы пришла к выводу о том, что «учение есть изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, поэтому деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию...». Не знания и новые действия сами по себе служат предметом обучения, а развитие способности оперировать ими.
Так понимаемое саморазвитие имеет определенные целевые ориентиры: приобретенный в вузе опыт нужен для успешной профессиональной работы; в частности, сказанное относится к опыту самостоятельного получения и обработки знаний. Поэтому студенту-журналисту не требуется энциклопедически полное описание всего сонма научных теорий и взглядов с их неисчислимыми подробностями и оттенками. Ему достаточно получить основы знаний, познакомиться с центральными вопросами и проблемами изучаемых дисциплин и выработать стойкую привычку соотносить результаты познания с потребностями своей творческой практики. Этим учащийся, нацеленный на журналистскую карьеру, отличается от академически образованного специалиста-исследователя, для которого производство знаний является содержанием профессиональной деятельности.
У темы саморазвития студента через постижение наук есть и другая сторона. Нужно верно определить, в какой ипостаси выступает перед ним преподаватель как носитель и «представи- тель» знания. Должен ли он стремиться к максимальному увеличению объема, количества информации о научных достижениях в своей области или ему более пристало быть интерпретатором концепций? Как и во многих других случаях, однозначный ответ не предполагается. Многое зависит от кругозора и индивидуального стиля мышления, от манеры изложения материала, свойственного определенному преподавателю. Однако принципиально более перспективен взгляд тех исследователей образования, кто считает, что «научное знание нельзя рассматривать как ценностно-нейтральное, „объективное“... Поэтому основой любой учебной дисциплины является не просто „свод“ достижений той или иной научной отрасли, но знания, представляемые различными научными школами, направлениями, течениями... <...> Это ставит под вопрос целесообразность подготовки преподавателей как „трансляторов“ знания, выдвигая на первый план творческую личность педагога... способного в процессе обучения передать не только результаты исследования, но и их методологические и ценностные установки и тем самым содействовать развитию познавательных способностей и ценностных ориентаций ученика.
В связи с изложенным выше нельзя не вернуться к потребности в учебной литературе проблемного характера, о которой шла речь в предыдущей главе. Наверно, не будет преувеличением назвать и лектора, и автора учебника скорее проводником по миру научных знаний, чем строгим регулировщиком движения. «Проводник» сам с интересом совершает «путешествие», делает неожиданные открытия и сталкивается с труднопреодолимыми препятствиями. Не из всех лабиринтов он заранее знает выход и поэтому охотно прибегает к помощи своих спутников — студентов.
Итак, отношения научного знания и практики обучения строятся по сложной формуле. С одной стороны, вне фундаментальной научной проработки не бывает доброкачественных стандартов образования и их интерпретации. С другой стороны, буквальное копирование здесь неуместно и вредно. Мы в очередной раз приходим к мысли о кооперации специалистов в расчете на интегральный образовательный эффект, а не на удовлетворение персональных интересов того или иного исследователя. Так, в учебном процессе не оправдывает себя вычленение особой истории телевидения, если читается общий курс истории журналистики, который, по всей вероятности, надо дополнить соответствующим материалом. Сходным образом социальные функции различных видов СМИ целесообразно представить в курсе основ журналистики, а не изобретать автономные и не стыкующиеся между собой «малые» функциональные теории по кафедрам отраслевой специализации. Вспомним, что даже по названию характер работы преподавателя определяется словами «педагогические поручения», то есть, по логике производственной кооперации и разделения труда, ему вменяется в обязанность выполнить ту часть общего плана, которую не могут и не должны выполнять другие сотрудники.
