а) проблема широкого доступа к диагностическим методикам;

Одним из главных последствий массового распространения тестов явилось ужасающее качество большей части продукции, предлагаемой потребителю-психодиагносту. Ограничимся лишь одним примером и просим читателя поверить на слово, что их количество может быть практически безграничным.

"Пособие по психодиагностике", имеющее гриф "Рекомендовано Министерством образования РФ в качестве учебника" (Немов, 1999), предоставляет читателю стандартизованные автором методики, с помощью которых, по его мнению, можно "определить уровень психологического развития людей любого возраста". В числе прочих, для детей младшего школьного возраста предлагается методика "Матрицы Равена", представляющая собой ... 10 заданий из стандартного ВЗРОСЛОГО набора (хотя существует и детский), причем 8 из них выбраны из самой трудной серии (Е2,Е4,Е5-Е9,Е12), а два относятся к труднейшим заданиям несколько более легкой серии (С9, С10). Взрослый со средним интеллектом в условиях ограничения времени (которое предусматривается) решит меньшую часть этих заданий. Введя некоторые допущения, можно воспользоваться имеющимися нормами (Равен и др., 1996) и определить, что восьмилетний ребенок в среднем решит ОДНО из десяти заданий. По-видимому, если бы автор сам попробовал решить эти задания, он бы усомнился в их доступности для младших школьников. Однако он приводит в качестве норм "выводы об уровне развития", где средним считается результат 4-7 выполненных заданий, а одно решенное задание дает результат "очень низкий".

Описанная ситуация усугубляется тем, что многочисленные сборники тестов, издающиеся большими тиражами (например, "Практическая психодиагностика", 1998), наряду с халтурой содержат и сравнительно неплохие тесты, однако форма их представления (текст методики, ключ для обработки, пара строк в качестве описания измеряемых характеристик, иногда какое-то подобие норм) делает невозможным их серьезное профессиональное использование: для него необходимо детальное описание измеряемого конструкта, хорошие нормы, основы интерпретации и т.п. Более того, информации, представленной в подобных сборниках, как правило, недостаточно для того, чтобы понять, насколько хорош или плох конкретный тест: отсутствуют данные об особенностях разработки и/или адаптации теста, его стандартизации, сведения о валидности, надежности и пр. Без всего этого оценка качества теста, необходимая в наших условиях более, чем где-либо, просто нереальна.

В сложившейся ситуации добросовестные производители тестов находятся в заведомо проигрышных условиях. Их продукция сравнительно дорога, и потенциальный пользователь, часто не имеющий представления о том, как должен выглядеть качественный тест, а возможно, и имеющий, но стесненный в средствах, предпочтет халтурный, но более дешевый, а то и бесплатный вариант.

Другой аспект современной ситуации в психодиагностике - крайне низкий уровень пользователей, который обусловлен несколькими причинами. Главная из них - вследствие широкого и бесконтрольного распространения тестов доступ к работе с ними получили все желающие. Кажущаяся простота работы с тестами и их реальная информативность для решения многих практических задач привели к тому, что желающих, причем среди людей, часто не имеющих никакого отношения к психологии, нашлось очень много. Исправить это примерно так же просто, как загнать джинна обратно в бутылку. К тому же не очень понятно, как исправлять, потому что отсутствует (или не работает) нормативная база, регламентирующая распространение тестов и работу с ними.

В оправдание "самозванцев", работающих с тестами, следует сказать, что и диплом психолога не всегда свидетельствует о компетентности в этой области. Так, автор, в свое время окончившая МГУ, прекрасно умела критиковать тесты, но так практически и не освоила ни одного. В настоящее время ситуация, конечно, несколько улучшилась, однако, существующие вузовские программы подготовки по психодиагностике, как правило, либо перенасыщены теоретическими проблемами и математикой и не ориентированы на запросы будущих практиков (Бодалев, Столин, 2000), либо, наоборот, включают знакомство с таким большим количеством тестов и методик, которое реально освоить невозможно (Немов, 1999). Несоответствие между длительностью обучения и сложностью материала существует и в обучающих семинарах. Так, учебно-методический семинар, проводимый ИМАТОНом - одной из самых серьезных организаций, занимающихся созданием и распространением тестов - рассчитан на "углубленное освоение психодиагностических методик"; он проводится в три дня и включает ПЯТЬ сложнейших тестов, для овладения которыми необходимо длительное время и индивидуализированное обучение.

Низкая квалификация пользователей тестов имеет по меньшей мере два печальных последствия. Первое - неквалифицированный, а часто просто халтурный или безграмотный уровень выводов и заключений, которые делаются по результатам психодиагностического исследования. В качестве примера процитируем фрагменты из заключения, составленного фирмой, весьма активно действующей на рынке психодиагностических услуг. Описывается девятилетняя девочка, а заключение представлено ее родителями. (Единственный отрадный момент: оно не имело последствий для ребенка, потому что единственной целью тестирования было выколачивание денег из доверчивых родителей).

"По итогам теста испытуемому свойственны: /далее идет список из 25 пунктов, которые мы приводим выборочно/

- вербальная агрессивность (п.5)

- агрессивность в защите (п.15)

- отсутствие агрессивности (п.23)

- преобладание рационального начала (п.7)

- преобладание аффективных элементов в мышлении (п.25)

- боязнь осуждения со стороны нижестоящих (п.18)" и т.п.

Другое последствие низкой квалификации пользователей тестов - постоянные нарушения этических норм психодиагностики; это часто приводит к печальным для испытуемых результатам: к психологическим травмам и пр. Вот пара типичных примеров.

Отдел кадров или служба персонала организации. Соискатель рабочего места проходит собеседование и затем слышит примерно следующее: "Теперь мы Вас направляем к психологу и возьмем на работу, если он даст хорошее заключение". Пройдя тестирование и не получив никакой информации о его результатах, этот человек вновь обращается в службу персонала, где слышит: "Мы Вас не берем, потому что по заключению психолога, Вы нам не подходите".

Школьный психолог приходит на родительское собрание и объявляет: "Я проводила тестирование таких-то особенностей ваших детей. Отклонения от нормы обнаружены у следующих детей" (зачитывается список фамилий). Заинтересованные родители называют фамилии своих детей и просят сказать что-нибудь о них. Психолог отвечает на эти вопросы.

Подобные ситуации определяются не только недостаточным уровнем подготовки специалистов и тем, что многие из них по-видимому не имеют представления о существовании этических принципов в психодиагностике (как во втором примере). Дело еще и в том, что во многих ситуациях (особенно при отборе персонала и в бизнесе) заказчик (то есть, тот, кто платит психологу деньги) заинтересован в результатах психодиагностического исследования, но отнюдь не в соблюдении каких-то там этических норм. Поэтому психолог, желающий сохранить работу, вынужден идти на их нарушение, например, смиряться с принудительностью обследования для испытуемых, с тем, что отсутствует обратная связь по полученным результатам (в одной организации, если испытуемый просит это сделать, ему предлагается такая услуга... за дополнительную и немалую плату), с нарушениями конфиденциальности и пр. Психологическое сообщество, которое, казалось бы, должно отслеживать и предотвращать подобные явления, не имеет действенных рычагов влияния ни на психологов, ни тем более на их работодателей.

Результатом является падение авторитета психодиагностики в сознании тех, кто подвергается психологическому тестированию: оно начинает восприниматься как загадочная и непонятная процедура, от которой ждут неприятностей; заключения психологов воспринимаются все более и более скептически.

Исправление сложившейся ситуации возможно только объединенными усилиями всех заинтересованных сторон: разработчиков и распространителей тестов, учебных заведений, готовящих психологов, профессиональных сообществ психологов и самих пользователей. В данной статье мы рассмотрим лишь наиболее близкий автору аспект - особенности обучения психодиагностике практических психологов. Как нам представляется, их подготовка должна основываться на двух основных принципах. Во-первых, она должна безусловно учитывать современное состояние психодиагностики и не делать вид, что работа психодиагноста в нашей стране ничем не отличается от аналогичной работы за рубежом. Так, вряд ли надо описывать в учебнике для пединститутов, как требовать у психологов лицензии на право пользования психодиагностической методикой (их все равно нет, а если есть, то они пока не имеют юридической силы) или как должны работать несуществующие районные психодиагностические центры (Основы психодиагностики, 1996). С другой стороны, подготовка не должна опускаться до воспроизведения нынешнего плачевного уровня знаний большинства практических психологов, но способствовать приближению отечественной психодиагностики к мировым стандартам. Исходя из этих принципов, сформулируем некоторые особенности построения учебных программ.

1. Программы не должны сводиться к описанию тестов, но обязательно включать серьезную общую часть с изложением основ психометрики и элементов математической статистики. В частности, студенты должны овладеть навыками грамотного расчета хотя бы простейших тестовых норм, потому что в сборниках и руководствах их часто просто нет или они не подходят для конкретного исследования. Опыт показывает, что реализация этого требования сталкивается с большими трудностями, если при поступлении в учебное заведение студенты не сдают математику: чувства, которые испытывают студенты-гуманитарии, когда видят математическую формулу или слышат слова "валидность и надежность", граничат с суеверным ужасом. Поэтому конкретный уровень изложения материала определяется тем, что реально могут усвоить обучающиеся, однако он должен быть настолько глубоким, насколько это возможно.

2. В рамках курса психодиагностики студенты должны овладевать навыками оценки качества тестов, чтобы уметь выбрать для решения своих задач наилучший тест из имеющихся в продаже. Если среди них не найдется такого, который удовлетворяет основным требованиям к психологическим тестам (см. Рукавишников, Соколова, 1999), то работая с недостаточно качественным продуктом, следует осознавать границы надежности полученных данных. Для оценки качества тестов и необходимы сведения по психометрике (валидность, надежность, статистические нормы и пр.)

3. В общем курсе психодиагностики осваивается прежде всего работа с тестами, которые можно условно назвать "простыми"; "простой" тест удовлетворяет следующим требованиям:

- формализованное предъявление;

- формализованная обработка;

- небольшое число показателей теста (как правило, не более 3-4), интерпретация которых возможна без учета взаимодействия между показателями (т.е. того, как интерпретируется один показатель в зависимости от значения другого). Основная задача курса - научить студентов самостоятельной работе с "простыми" тестами, в том числе и с теми, которые не рассматриваются в процессе обучения.

4. Значительное место в курсе должно уделяться не только разбору конкретных тестов, но и обучению общим правилам работы с ними (выбор в соответствии с поставленной практической задачей, взаимодействие с испытуемым, принципы интерпретации, составление заключения, беседа с испытуемым по результатам и пр.)

5. Тесты, которые нельзя считать простыми, требуют углубленного обучения, включающего контроль за качеством их обработки и/или интерпретации студентами. Примерно такие же требования должны предъявляться к овладению клиническими (экспертными) методиками или наборами методик. Количество подобных тестов и методик, входящих в программу, должно быть сравнительно невелико, причем приоритет должен отдаваться качеству их освоения, а не количеству изученных методов.

6. Может ли профессиональный психолог пользоваться "сложными" тестами и методиками, которые он не освоил? На наш взгляд, может, но лишь в одной ситуации: если обследование выполняется в рамках консультативной или коррекционной работы, проводимой этим психологом. В таком случае результаты выполнения тестов и методик служат основой для формулировки гипотез, которые затем проверяются в процессе последующей работы с клиентом. Тогда ошибочная интерпретация не нанесет испытуемому существенного вреда. Примерно на таких же условиях могут использоваться программы компьютерной интерпретации тестов, недостаточно знакомых психологу. Составление заключений для внешнего заказчика на основании результатов "сложных" тестов и методик, которым психолог не обучался специально, на наш взгляд, недопустимо: слишком велика вероятность ошибки. Поэтому в процессе обучения особое внимание должно уделяться осознанию студентами границ собственной компетентности в психодиагностике, а также пониманию уровня надежности результатов, полученных при работе с недостаточно знакомыми методами.

2

б) проблема индивидуальности и индивидуальных различий;

Индивидуальность – это своеобразие отдельного человека, совокупность только ему принадлежащих особенностей. В психологии проблема индивидуальности ставится в связи с целостной характеристикой отдельного человека в многообразии его мыслей, чувств, проявлений воли, способностей, мотивов, желаний, интересов, привычек, настроений, переживаний, качеств персептив-ных процессов, интеллекта, склонностей, способностей и других особенностей.

Вопрос об индивидуальности рассматривается с учетом анализа темперамента и характера человека, поиска оснований для выделения типов людей и ставится как проблема соотношения в человеке типологических черт и индивидуальных различий, поэтому индивидуальность описывается как набор признаков, присущих данному человеку. Предпосылки человеческой индивидуальности заложены в анатомо-физиологических задатках, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего социально обусловленный характер, порождая широкую вариативность проявлений индивидуальности. Индивидуальность реализуется как через поведение человека в ситуации общения, так и через культивирование им различных способностей в деятельности.

    Предлагаемая нами концепция индивидуальности обобщает ее существующие исследования и намечает перспективу ее изучения по следующим содержательным параметрам:

       1.происхождение индивидуальности;

2.         становление индивидуальности;

3.         критерии определения индивидуальности;

4.         структурные и функциональные уровни организации индивидуальности;

5.         соотношение понятия «индивидуальность» с понятиями «индивид», «личность», «субъект», «другие субъекты»;

6.         индивидуальность личности как субъекта жизни;

7.         индивидуальность в обществе: индивидуализация и индивидуализм

Первая традиция связана с пониманием индивидуальности как единичности. Индивидуальность в этом случае понимается как неповторимое сочетание разных по степени выраженности, но присущих всем без исключения людям, т. е. общих личностных черт. Однако очень ярко выраженная черта – это гипертрофия, приближение к границе нормы и патологии, в потенции – патология. С этой точки зрения, чем ярче выражена индивидуальность, тем ближе человек к патологии. Описание индивидуальности с этой точки зрения – это определение вектора потенциальных патологических изменений личности. Конечно, в промежутке между нормой и патологией ярко выраженные индивидуальные особенности могут приводить к нестандартному восприятию и пониманию окружающего мира, к нестандартным, нетривиальным способам деятельности, которые в зависимости от результата могут оцениваться и как творчество, и как дезадаптация.

- Вторая традиция – понимание индивидуальности как дополнения общих личностных черт, характерных для популяции и выражающих общие тенденции ее развития, такими, которые обнаруживаются только у отдельного конкретного человека и генетически связаны с конкретными незакономерными, случайными обстоятельствами его развития. В этом случае индивидуальные черты приобретают статус чего-то второстепенного, незначительного, маловажного с точки зрения понимания общих законов развития личности и существенны только с точки зрения психологической практики, работы с этим конкретным человеком. Индивидуальность в этом смысле есть некое дополнение к личности как носителю существенных черт и определяется как совокупность индивидных и личностных черт, отличающих конкретного человека от других людей.

По мнению Б.Г.Ананьева, компонентами индивидуальности являются свойства индивида (совокупность природных свойств), личности (совокупность общественных отношений, экономических, политических, правовых отношений и др.) и субъекта деятельности (совокупность деятельностей и меры их продуктивности). Каждая из этих групп человеческих свойств выступает открытой внешнему миру, общественной жизни. В каждой из подструктур (индивид, личность, субъект деятельности) имеются индивидуальные различия, которые можно рассматривать с точки зрения уникальности и неповторимости. Но такие индивидуальные различия не могут быть критериями индивидуальности как целостного образования, так как индивидуальность — не только открытая внешнему миру система, но и система закрытая, со сложной структурой внутреннего мира. В этой структуре формируется взаимное соответствие потенциалов и способов их проявлений, самосознания и рефлексивных свойств личности, складываются ценности, притязания и самооценка. В индивидуальности интегрируются три формы развития. Основная форма развития индивидных свойств – онтогенез, развития личностных свойств – жизненный путь человека в обществе, развития субъектных свойств – история производственной деятельности человека в обществе, в частности история формирования его профессиональной деятельности. Старт, кульминация и финиш индивидных, личностных и субъектных свойств характеризуются несовпадением в возрастном развитии. Индивидуальность формируется позже, являясь результирующей динамики развития, взаимодействия и взаимопроникновения целостной системы ее свойств в процессе онтогенеза и жизненного пути. Изучение индивидуальности требует рассмотрения ее как многомерной системы, развитие и формирование которой подчиняется определенным законам. Важным индикатором человеческой индивидуальности является активность созидающей, творческой деятельности человека. Одно из возможных проявлений активности индивидуальности — поступки человека.

в) увеличение численности девиантных и виктимных форм поведения личности;

В настоящее время теоретический и практический интерес к проблеме девиантной виктимности чрезвычайно высок. В то же время определений понятия «девиантная виктимность» сравнительно не много. Существенная разница обнаруживается в трактовке причин, факторов, условий, а, следовательно, и механизмов коррекции девиантной виктимности.

По нашему мнению, девиантная виктимность - это устойчивое свойство личности как жертвы неблагоприятных субъективных и объективных факторов социализации, выражающее ее дезадаптивность и проявляющееся в различных формах отклоняющегося поведения.

Существует ряд субъективных и объективных факторов, обуславливающих формирование девиантной виктимности. В качестве критерия для их выделения мы определили специфическое «наложение» в подростковом возрасте субъективных и объективных факторов, обуславливающих формирование виктимности и субъективных и объективных факторов, обуславливающих формирование различных форм позитивного и негативного девиантного поведения.

Исходя из этого, нами на констатирующем этапе эмпирического исследования по результатам диагностики было выделено 115 детей с различными формами негативного отклоняющегося поведения. У 75 из них (65,2%) была выявлена виктимная природа такого поведения. Из экспериментальной выборки (75 подростков) методом рандомизации мы сформировали экспериментальную и контрольную группы. Затем мы привлекли к участию в эксперименте родителей подростков. Общая численность экспериментальной выборки родителей составила 105 человек, из них 60 матерей и 45 отцов. Из родительской выборки так же были сформированы экспериментальная и контрольная группы. На момент исследования, ни подростки, ни члены их семей не были включены в процесс ресоциализации.

На констатирующем этапе, по результатам диагностики членов семей подростков с девиантной виктимностью были установлены особенности семейного состояния и отношения к семейной роли. Так, для большинства семей подростков с девиантной виктимностью характерна общая семейная тревога как сумма выраженностей всех измеряемых состояний.

68% супругов оценивают типичное состояние в семье как «чувство вины»: субъективно ощущают, что остальные члены семьи часто бывают недовольны ими, испытывают стыд за них, чувствуют на себе критические взгляды, ощущают себя лишними.

66% супругов оценивают типичное состояние в семье как «чувство тревоги»: чрезмерная критичность оценок членов семьи, ощущение собственной беспомощности, демотивированности («дома такое положение, что просто руки опускаются»).

Данные характеристики свидетельствуют об эмоциональной и коммуникативной разобщенности в семьях, а её члены представляются как «жертвы» этой разобщенности. В такой семейной атмосфере, девиантное поведение - это способ, попытка её трансформировать.

Отношение к семейной роли у отцов и матерей подростков с девиантной виктимностью сходно: ощущение самопожертвования, семейные конфликты и при этом, безучастность, не включенность в дела семьи со стороны отцов и неудовлетворенность собственной ролью со стороны матерей.

К девиантному поведению подростков и молодежи приводят следующие факторы:

- культ насилия, утвердившийся в современном искусстве (широкий поток фильмов, книг, песен и др.);

- состояние аномии (падение нравственности);

- неудовлетворенность социальных потребностей;

- плохая организация досуга и т.д.

г) этика и границы компетентности в диагностике;

Консультант, как и другие профессионалы, несет этическую ответственность и имеет обязательства. Прежде всего он ответственен перед клиентом. Однако клиент и консультант находятся не в вакууме, а в системе разнообразных отношений, поэтому консультант ответственен и перед членами семьи клиента, перед организацией, в которой работает, вообще перед общественностью и, наконец, перед своей профессией. Такая ответственность и обусловливает особую важность этических принципов в психологическом консультировании и психотерапии. Вот почему во всех странах создаются кодексы профессиональной этики, регламентирующие профессиональную деятельность психотерапевта и консультанта-психолога. Противоречивость этических проблем вынуждает периодически изменять этические кодексы. Американская ассоциация психологов, в которой подход к этическим вопросам, пожалуй, наиболее структурирован, за последние тридцать лет трижды исправляла кодекс профессиональной этики. Поправки естественно отражают изменения в обществе, но все же, как правило, обусловлены трудностью соблюдения этических норм (подробнее об этом при анализе проблемы конфиденциальности). Первое требование к консультанту предъявляется уже в начале процесса консультирования.

Далее рассмотрим сами этические принципы. Принцип конфиденциальности. Информация, полученная в ходе исследования психологом, не подлежит разглашению; Осведомление испытуемых, участвующих в психологических мероприятиях, о характере информации, которая может быть предоставлена заинтересованным учреждениям; Добровольность участия в психологических мероприятиях; Конфиденциальность отчетов, включающих информацию об обследовании. Принцип компетентности. Учет границ компетентности психолога Ответственность психолога за выбор методов работы с клиентом. Принцип ответственности. Осознание психологом личной ответственности перед клиентом за свою деятельность Забота о благополучии клиента Ответственность за соблюдение этического кодекса Профессиональная ответственность за собственные высказывания в СМИ У психолога нет права использовать непроверенную информацию Ответственность психолога за выбор метода при работе с недееспособными лицами. Принцип этической и юридической правомочности. Планирование и проведение исследования в соответствии с законодательными требованиями Руководство психологическим Кодексом при работе Распространение норм Кодекса происходит только на профессиональные отношения психолога и клиента Принцип пропаганды психологии. Избегать информации, раскрывающей сущность профессиональных методов работы психолога Пропаганда достижений психологии в соответствии с реальным состоянием науки. Принцип благополучия клиента. Ориентация на благополучие субъектов образовательного процесса Не допускать дискриминации по различным отличиям клиентов Права ребенка в профессиональной деятельности психолога обладают приоритетом Доброжелательное и безоценочное отношение психолога к клиенту Принцип профессиональной кооперации. Уважение к другим методам работы вне зависимости от собственных предпочтений Воздержание от публичны оценок о методах работы коллег в присутствии испытуемых Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования Информирование клиента о целях и содержании работы Исключение ограничения свободы клиента Полное информирование о различных аспектах работы, которые могут повлечь отказ клиента от нее Использование понятного языка для клиента Заключение по результатам обследование должно быть составлено в виде рекомендаций некатегоричного характера Подчеркивание способностей клиента.

Информация взята с сайта биржи Автор24: https://spravochnick.ru/psihologiya/vvedenie_v_psihodiagnostiku/eticheskie_principy_v_psihologicheskoy_diagnostike/ .

д) проблема нормы развития.

Когда речь заходит об отклонениях в развитии человека, необходимо уяснить понятие «норма». Личностно ориентированный подход как стратегия отечественного образования требует от педагога обеспечить индивидуальный путь развития не только среднестатистическому ребенку, но и тому, кто отличается неповторимостью.

Норма предполагает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям социума соответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию.

Ориентация на норму важна на этапе выявления недостатков в развитии с целью определения специальной помощи. Актуальны несколько значений этого понятия.

Среднестатистическая норма — уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т. д.

Функциональная норма — индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.

Существенное различие между нормальными и ненормальными людьми состоит в том, что психические черты у первых являются случайным признаком, от которого они могут легко освободиться, если захотят приложить соответствующие усилия.

Исследователи считают ребенка нормальным при следующих условиях:

♦ когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;

♦ когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;

♦ когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Пожар Л.).

Рассмотрим условия нормального развития ребенка. Г. М. Дульнев и А. Р. Лурия считают основными из них следующие показатели:

1) нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информации, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека;

2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;

3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром;

4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Под дефектом (от лат. defectus— недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.

Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Влияние дефекта всегда двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой — служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Л. С. Выготский: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации». Следует различать две группы дефектов:

♦ первичные дефекты, к которым относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.;

♦ вторичные дефекты, которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.

Игнорирование — часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение — относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация — такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация — усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

Когда можно говорить об опасности отклонений?

По времени воздействия патогенные факторы делятся на:

♦ пренатальные (до начала родовой деятельности);

♦ натальные (в период родовой деятельности);

♦ постнатальные (после родов, особенно в период с раннего детства до трех лет).

Наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие повреждений головного мозга на ранних этапах эмбриогенеза, т. к. это период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга.

Факторы риска недостаточности психофизического развития:

♦ биологические (наследственные отклонения, инфекционные, вирусные и эндокринные заболевания матери во время беременности, токсикозы, гипоксия и др.);

♦ генетические (недостаток или избыток хромосом, хромосомные аномалии);

♦ соматические (невропатии);

♦ социальные (алкоголизм, наркомания родителей, неблагоприятная среда);

♦ индекс повреждения головного мозга (энцефалопатии);

♦ ранние, до 3-х лет, средовые воздействия, текущие средовые воздействия (Л. В. Кузнецова).