Каждое действие имеет моторный и сенсорный компонент (исполнение, контроль и регулирование - функции этих компонентов). Способы исполнения, контроля и регулирования называются приемами деятельности, частичную автоматизацию движений называют навыком.
Деятельность – специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.
Деятельность имеет сложную структуру, в ней обычно выделяют несколько уровней: действия, операции, психофизиологические функции.
Действия направлены на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира, они складываются из определенных движений.
Н.А. Бернштейном был предложен принцип управления движениями, он назвал его принципом сенсорной коррекции, имея в виду, коррекции, вносимые в импульсы на основе сенсорной информации о ходе движения. В связи с этим выделяют различные структурные элементы деятельности: умения, навыки, привычки.
Умения – способы успешного выполнения действия, соответствующие целям и условиям деятельности, они всегда опираются на знания.
Навык – это полностью автоматизированные компоненты действий, сформированные в процессе упражнений. Навык означает образование в коре больших полушарий и функционирование устойчивой системы временных нервных связей, называемой динамическим стереотипом.
Навыки и умения могут быть разделены на учебные, спортивные, гигиенические, а также на:
- двигательные (складываются в процессе физического труда, занятий спортом, в учебе);
- умственные (складываются в процессе наблюдения, планирования, производства устных и письменных вычислений и т.д.).
Значение умений и навыков велико: они облегчают физические и умственные усилия, вносят в деятельность человека определенный ритм, устойчивость, создавая условия для творчества.
Функциональные компоненты навыка:
1. Обученность, как чистая составляющая навыка (система реакции, координации и др.).
2. Адаптация к конкретным условиям.
В формировании навыка выделяются три основных этапа:
1. Аналитический – первоначальное знакомство с движением и овладение отдельными элементами действий.
2. Синтетический – объединение элементов в целостное действие.
3. Автоматизация – упражнение с целью придания действию плавности, нужной скорости, снять напряжение.
Этапы формирования двигательных навыков:
1. Осмысление навыка. (Отчетливое понимание цели, но смутное понимание способов ее достижения, грубые ошибки при по пытках выполнения действий.)
2. Сознательное, но неумелое выполнение (Несмотря на интенсивную концентрацию, произвольного внимания, множество лишних движений, отсутствие положительного переноса данного навыка).
3. Автоматизация навыка (все более качественное выполнение действия при ослабевающем произвольном внимании или появление возможности его перераспределения; устранение лишних движений; появление положительного переноса навыка).
4. Высокоавтоматизированный навык (точное, экономичное, устойчивое выполнение действия, ставшее средством выполнения другого, более сложного действия).
5. Деавтоматизация навыка (необязательный этап) – ухудшение выполнения навыка, возрождение старых ошибок.
6. Вторичная автоматизация навыка – восстановление особенностей 4-го этапа.
Таким образом, видно, что навык образуется в результате упражнений, т.е. целенаправленных и систематических повторений действий, причем по мере упражнения количественные изменения переходят в качественные.
Приобретенные навыки и умения влияют на формирование новых навыков и умений. Это влияние может быть как положительным (перенос – выработанный ранее навык облегчает приобретение сходного навыка), так и отрицательным (интерференция – ослабление новых навыков под воздействием ранее выработанных, обусловленное их сходством).
Для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, иначе возникает деавтоматизация, когда утрачиваются быстрота, легкость, плавность и др. качества автоматизированного действия.
Навык может быть сформирован через:
- простой показ;
- объяснение;
- сочетание показа и объяснения.
К условиям, обеспечивающим успешное формирование навыка можно отнести: число упражнений, их темп и распределение во времени, а также знание результатов.
Причины, влияющие на продуктивность навыка:
- объективные (конструкция оборудования, его состояние, условия работы);
- субъективные:
- физиологические (утомление, состояние здоровья);
- психические (отношение к деятельности, уверенность в своих силах, настроение, динамика навыка).
Привычки – это компонент действия, в основе которого лежит потребность. Они могут в известной степени сознательно контролироваться, но не всегда бывают разумными и полезными.
Пути формирования привычек:
- через подражание;
- в результате многократного повторения действий;
- через сознательные целенаправленные усилия, например, путем положительного подкрепления желаемого поведения.
Теория уровней построения движений Н.А. Бернштейна.
Суть теории: в зависимости от того, какую информацию несут сигналы обратной связи, афферентные сигналы приходят в разные чувствительные центры головного мозга и соответственно переключаются на моторные пути на разных уровнях. Под уровнями понимаются морфологические слои в ЦНС. Каждый уровень имеет свои моторные проявления и каждому уровню соответствует свой класс движений. В организации сложных движений, участвуют, как правило, сразу несколько уровней – тот, на котором строится движение – ведущий уровень. В сознании человека представлены только компоненты движения, которые строятся на ведущем уровне, работа фоновых уровней, как правило, не осознается. Формально одно и тоже движение может строиться на разных уровнях. Ведущий уровень построения движения определяется смыслом, задачей движения.
Уровень А – самый низкий и филогенетически самый древний; не имеет самостоятельного значения, но отвечает за важный аспект движения – тонус мышц. На него поступают сигналы, сообщающие о степени напряжения мышц, а также от органов равновесия. Собственные движения уровня: непроизвольная дрожь, стук зубами от холода и страха и др.
Уровень В – уровень синергий. На нем перерабатываются сигналы, сообщающие о взаимном положении и движении различных частей тела. Уровень решает задачу внутренней координации сложных двигательных ансамблей. Собственные движения уровня: движения, не требующие учета внешнего пространства, например, мимика, потягивание и др.
Уровень С – уровень пространственного поля, на него поступают сигналы от зрения, слуха, осязания, т.е. вся информация о внешнем пространстве. Собственные движения уровня: движения, приспособленные к пространственным свойствам объекта, к их форме, положению, весу и др., например, ходьба, прыжки, акробатика, стрельба и др.
Уровень D – уровень предметных действий, корковый уровень, заведующий организацией действий с предметами (почти монопольно принадлежит человеку). Собственные движения уровня: орудийные действия, манипуляции с предметами, например, шнуровка ботинок, чистка картошки и др. Характерная особенность движений этого уровня – они сообразуются с логикой предмета; скорее это уже действия, а не движения, поскольку в них не совсем фиксирован двигательный состав движения, а задан лишь конечный предметный результат. Для этого уровня безразличен способ выполнения действий.
Уровень Е – уровень интеллектуальных двигательных актов, таких как речевые движения, письмо и др. Движения этого уровня определяются не предметным, а вербальным смыслом.
Навыки универсального действия - это навыки (точнее - тактики, стратегии и навыки), применяемые в широком кругу ситуаций. Навыки универсального действия противопоставляются конкретным поведенческим навыкам.
Примеры навыков, умений и привычек универсального плана
• Позитив, умение искать плюсы
• Конструктивность, умение и привычка искать решение, а не жаловаться,
• Ответственность, умение и привычка спрашивать с себя
• Разумность: умение и привычка взвешивать ЗА и ПРОТИВ
• Целенаправленность: постановка цели, отслеживание результата
Полезные привычки для счастья
Счастье зависит не всегда только от нас, но некоторые привычки помогут вам чаще быть счастливыми.
• Играть в жизнь: иметь цели и их достигать. Напрягаться и расслабляться.
• Счастливое тело. Расслабленность, улыбка!
• Поддерживать высокий эмоциональный тон: бодрость, живость, активность.
• Отдыхать с удовольствием.
• Здоровый образ жизни, высыпаться. Правильный вечер.
• Жить в позитиве, не опускаться в негатив. Упражнение "Хорошо", "Если бы я любил".
• Благодарность жизни, картинки счастья.
Категории: Счастье
Развитие умения жить и действовать целесообразно
Тот, кто научился плавать, будет плавать и в реке, и в бассейне, и в море. Но тот, кто где-то умеет действовать целесообразно, не очевидно, что будет действовать так везде. Человек, грамотно ставящий перед собой свои цели в бизнесе, успешно в своем бизнесе их достигающий, может оказаться в достаточной мере безграмотным и беспомощным во взаимоотношениях с близкими и любимыми людьми.
Умение жить и действовать целесообразно - развивается, и развивается последовательными этапами.
Что касается мужчин, то у них умение действовать целесообразно вырабатывается обычно в следующей последовательности:
предметные цели в бизнесе;
предметные цели в личной жизни;
построение отношений в сфере бизнеса;
построение отношений в личной жизни.
Бизнес — более предметная среда, нежели область отношений, и, возможно, именно поэтому туда охотнее идут мужчины, нежели женщины. С другой стороны, жесткая атмосфера бизнеса быстро вырабатывает привычку действовать целесообразно, (если не вырабатывает — человек из бизнеса автоматически «вываливается») и уже из бизнеса мужчины начинают его переносить в сферу личной жизни: становятся более организованными, дисциплинированными, последовательными во всем. Жизнь учит.
Но это касается только предметной области жизни, потому что в области отношений еще много лет многие мужчины остаются, по сути, детьми. Умение грамотно и последовательно строить отношения приходит не ко всем и не скоро, но если приходит — то снова из мира бизнеса. Отвечая требованиям деловых отношений, мужчины начинают отношения не только ценить, но и осознанно строить, учат себя дружить с людьми «нужными», становятся более актерами, более политиками, более расчетливыми и гибкими в отношениях. Последний «бастион» — это личная жизнь, отношения с друзьями, родителями, женой и детьми: в этой области умение осознанно ставить и последовательно достигать цели мужчинам дается труднее всего.
Женщины, напротив, великолепные бизнесмены именно в личной жизни и именно в сфере отношений: гибкие, артистичные, вовремя беспомощные и чудно привлекательные, они почти всегда достигают своих целей. Чего обычно не хватает — это осознанности и последовательности в достижении своих целей, поэтому их блестящие прорывы нередко чередуются с жуткими провалами и депрессиями. Однако бизнес строит всех, и если женщина в бизнесе не просто крутится, а в бизнес пришла, то первой областью осознанного и последовательного применения навыка целесообразного действования становится построение отношений в сфере бизнеса.
Уверенно можно констатировать только одну закономерность: и для мужчин, и для женщин стартовой площадкой освоения умения жить и действовать целесообразно оказывается бизнес, деловые отношения, а самой трудной вершиной — круг личной жизни, область личных отношений.
Личность более отношение, нежели умения - О.В.Лишин
Сформулируем самый общий и принципиальный вывод из сказанного: личность есть не столько то, что человек умеет и чему обучен, сколько его отношение к миру, к людям, к себе, сумма желаний и целей. Уже поэтому задачу содействия формированию личности нельзя решать аналогично задаче обучения (этим всегда грешила официальная педагогика). Нужен иной путь. См. Для суммарной характеристики личностно-смыслового уровня личности, обратимся к концепции направленности личности. В словаре «Психология» (1990) читаем: «Личность характеризуется направленностью – устойчиво доминирующей системой мотивов – интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т.д., в которых проявляют себя потребности человека: глубинными смысловыми структурами («динамическими смысловыми системами», по Л.С. Выготскому), обуславливающими ее сознание и поведение, относительно устойчивыми к вербальным воздействиям и преобразующимися в совместной деятельности групп (принцип деятельностного опосредования), степенью осознанности своих отношений к действительности: отношения (по В.Н. Мясищеву), установки (по Д.Н. Узнадзе и др.), диспозиции (по В.А. Ядову). Развитая личность обладает развитым самосознанием...» Из этого определения следует, что:
1. основа личности, ее личностно-смысловое содержание относительно устойчиво и реально определяет сознание и поведение человека;
2. основной канал влияния на это содержание, т.е. собственно воспитание – это, прежде всего, участие личности в совместной деятельности группы, словесные же формы воздействия в принципе неэффективны;
3. одним из свойств развитой личности является понимание, по крайней мере в основных чертах, своего личностно-смыслового содержания. Неразвитая личность или не знает собственного «Я», или не задумывается об этом.
В пункте 1, в сущности, речь идет о выявленной Л.И. Божович внутренней позиционности, свойственной личности по отношению к социальному окружению и отдельным объектам социальной среды. Г.М. Андреева указывает на правомерность идентификации понятия направленности личности с понятием предиспозиции, равнозначном социальной установке. Отмечая связь этих понятий с идеей личностного смысла А.Н. Леонтьева и работами А.Г. Асмолова и М.А. Ковальчука, посвященными социальной установке как личностному смыслу, Г.М. Андреева пишет: «Такая постановка проблемы не исключает понятие социальной установки из русла общей психологии, как впрочем, и понятия «отношение» и «направленность личности». Напротив, все рассмотренные здесь идеи утверждают право на существование понятия «социальная установка» в общей психологии, где оно теперь соседствует с понятием «установка» в том его значении, в котором оно разрабатывалось в школе Д.Н. Узнадзе»[1].
Если суммировать сказанное, то термин воспитание касается, прежде всего, формирования личностно-смыслового содержания, связанного со становлением жизненных целей, ценностных ориентации, симпатий и антипатий. Тем самым, воспитание заведомо отличается от обучения, которое основывается на воздействии в области индивидуально-исполнительского содержания личности. Обучение без опоры на цели, сформированные воспитанием, малоэффективно. Если для целей обучения в некоторых ситуациях приемлемы и принуждение, и соперничество, и словесное внушение, то в процессе воспитания задействованы другие механизмы. Можно заставить ребенка выучить таблицу умножения, но нельзя приказать полюбить математику. Можно вынудить тихо сидеть на уроке, но заставить быть добрым – нереально. Для достижения этих целей нужен иной путь воздействия: включение молодого человека (ребенка, подростка, юноши, девушки) в совместную деятельность референтной для них группы сверстников, руководимой педагогом-воспитателем. Важно помнить: не всякая занятость есть деятельность. Занятость может протекать и на уровне вынужденного действия. В этом случае мотив деятельности не совпадает с ее предметом, как в поговорке: «хоть пень колотить, лишь бы день проводить». Рассмотрим, например, группу учащихся, убирающую школьный двор. Это действие совсем не обязательно является «деятельностью». Оно будет ею, если ребята хотят привести двор в порядок, если они собрались добровольно и спланировали свою акцию, распределили обязанности, организовали работу и продумали систему контроля. В этом случае мотив деятельности – стремление привести двор в порядок – является конечной целью деятельности, и все действия (планирование, организация) приобретают личностный смысл (я хочу и, следовательно, делаю). Не любая группа способна на деятельность, но лишь та, где отношения дружбы и сотрудничества существуют хотя бы минимально.
Второй пример: школьников вызвали к директору и под страхом больших неприятностей приказали заняться уборкой двора. Это уровень действия. Каждый его элемент совершается из-под палки, лишен личностного смысла. Ребята по принуждению берут инструмент и скорее делают вид, чем работают. Школьники заинтересованы в совершении наименьшего количества операций, но при этом хотят избежать наказания. В первом примере у каждого из участников деятельности остается удовлетворение от хорошей работы – так закладывается еще один кирпичик в фундамент личности, охотно принимающей участие в полезном труде. Второй случай не приносит никаких результатов, кроме, пожалуй, скверно убранного двора. Школьники забыли о своем участии прежде, чем, побросав лопаты, грабли и метелки, сбежали домой.
Мы полагаем, что развитие личности подростка под влиянием коллективной деятельности включает следующие этапы.
1. Формирование положительного отношения к акту про-социальной деятельности как к желательному действию и предвосхищение своих положительных эмоций по этому поводу, усиленных групповым отношением и позицией эмоционального лидера – руководителя (педагога).
2. Формирование смысловой установки и личностного смысла на основе этого отношения (самоутверждение положительными поступками и потенциальная готовность к ним как к средству самоутверждения).
3. Становление мотива общественно полезной деятельности в качестве смыслообразующего, способствующего самоутверждению, отвечающего возрастной потребности в социально-актуальной деятельности, выступающего в качестве средства формирования самоуважения через уважение окружающих.
4. Формирование смысловой диспозиции – первой наддеятельностной смысловой структуры, обладающей трансситуативными свойствами, т.е. способностью бескорыстно заботиться о людях (личностное качество), с опорой на общее положительное к ним отношение (человечность). Это, в сущности, и есть жизненная позиция – направленность личности.
5. Формирование смыслового конструкта. В нашем понимании – это осознание своей жизненной позиции среди иных жизненных позиций.
6. «Это понятие, которое использует индивид, чтобы разнести события по категориям и наметить курс поведения. (...) Человек переживает события, интерпретирует их, структурирует и наделяет их значениями»19. (19 Первый Л., Джон О. Психология личности. М., 2000. С. 384). С построения смыслового конструкта начинается, на наш взгляд, понимание человеком себя как личности. Чаще всего это происходит в старшем подростковом возрасте с переходом в юношеский.
7. Производной этого процесса становится формирование личностных ценностей как основы для выработки принципов поведения и отношений, свойственных личности. Они отражаются в сознании субъекта в форме ценностных ориентации, на основании которых человек выбирает свои жизненные цели и средства, ведущие к их достижению. К этой категории относится и представление о смысле жизни. Процесс становления жизненных позиций и ценностных ориентации личности охарактеризован нами на основании модели, предложенной Д.А. Леонтьевым (рис. 1). Комментируя ее, он пишет: «Как следует из схемы, эмпирически регистрируемые воздействия на сознание и деятельность оказывают только личностные смыслы и смысловые установки конкретной деятельности, которые порождаются как мотивом этой деятельности, так и устойчивыми смысловыми конструктами и диспозициями личности. Мотивы, смысловые конструкты и диспозиции образуют второй иерархический уровень смысловой регуляции. Высший уровень смысловой регуляции образуют ценности, выступающие смыслообразующими по отношению ко всем остальным структурам»[2].
Было бы вполне логично заключить, что в процессе онтогенеза личности первично происходит восходящее становление смысловых структур, начиная с отношения к социальным объектам, потом – формирование смысловых установок (предмотива деятельности) и ее личностного смысла. Далее, на втором иерархическом уровне, возможно становление мотивов, смысловых диспозиций и конструктов, обладающих наддеятельностными, личностными свойствами. Только на этой основе возможно формирование ценностных ориентации. Зрелая личность способна к нисходящему пути формирования поведения: от ценностей – к конструктам и диспозициям, от них – к смыслообразующим мотивам, далее – к смысловым установкам, личностному смыслу конкретной деятельности и связанным с ними отношениям.
В связи со сказанным заметим: старшим, так или иначе соприкасающимся с младшими, необходимо понять, что формирование личности начинается с восприятия ею отношения значимых других. В дальнейшем эти отношения преломляются в готовность действовать соответствующим образом: в социальную установку в ее смысловом варианте (предмотив), и далее – в ощущение личностного смысла предстоящей деятельности, что в конечном итоге и порождает ее мотивы. О влиянии мотива на личность мы уже говорили. Но следует еще раз подчеркнуть, что все начинается с человеческих отношений со стороны тех, кто значим – к тем, кто в этих отношениях нуждается.
К сожалению, далеко не случайно в большинстве общеобразовательных школ учеба не становится для школьников деятельностью, формирующей личность. Это происходит по двум причинам. Во-первых, школьная учеба традиционно построена как занятие принудительное, и смысл его для многих ребят не очевиден. Во-вторых, организация учебы в современной массовой общеобразовательной школе не учитывает психологических особенностей детей школьного возраста. Сказанное относится и к младшим, и к подросткам, и к старшеклассникам. Даже первоклассник в силу этой традиционности уже после первых месяцев, а иногда и недель занятий теряет интерес и начинает воспринимать учебу как скучную необходимость. Ниже мы вернемся к этой проблеме, а сейчас отметим, что в современных условиях при традиционной организации учебного процесса учеба не представляет собой психологической опоры для процесса воспитательного, поэтому в целях формирования личности возникает необходимость организации иной деятельности.
Каковы же эти цели?
Следуя логике данной работы, опираться надо не на конкретные черты личности и даже не на отношения, которые надлежит ей выработать «в идеале», а на немногие, но решающие смысловые ориентации и соотношения мотивов, а все прочее человек, исходя из этих ориентации, выработает сам. Иными словами, речь идет о направленности личности.
