Основы системного подхода в групповом консультировании
Групповое психологическое консультирование — разновидность психологического консультирования; форма консультативного и терапевтического воздействия, противостоящая индивидуальному психологическому консультированию.
При групповом консультировании независимо от исходных теоретических позиций психолога ему приходится иметь дело со сложной системой, какой является любая группа. Поэтому основы системного подхода имплицитно присутствуют в любой теории о групповом консультировании.
Итак, первое, с чем начинает работать психолог в групповом консультировании, — это система реально существующих отношений между людьми.
Описание всего многообразия отношений, которые могут быть между членами группы, сложно и часто практически нецелесообразно, так как не все виды отношений входят в содержание психологической задачи, которую решает психолог: выделить наиболее значимые отношения, представить их для группы как предмет взаимодействия, объединяющий группу.
Итак Последовательность этапов работы психолога при групповом консультировании.
Существует несколько подходов в определении и структурировании пространства психологического консультирования. Выделяются следующие модели структуры психологического консультирования:
эклектическая модель Р. Кочюнаса;
четырехступенчатая модель;
шестишаговая модель А. Блазера.
Эклектическая модель включает в себя следующие технические этапы:
этап исследования проблем клиента, или группы, предполагающий:
установление контакта с клиентом, или раппорта, который определяется как присоединение консультанта к клиенту через отражение его эмоций, поведения, жестов, особенностей речи и т.п., происходящее, как правило, на интуитивном уровне;
формирование климата обоюдного доверия;
поддержку и эмпатию со стороны консультанта и отсутствие критики;
поощрение клиента на выражение чувств и углубленное рассмотрение проблемы им самим;
этап двумерного определения проблем, включающий:
уточнение различных аспектов проблемы клиента до понимания сути проблемы консультантом и клиентом с одной точки зрения, то есть консультант должен понять проблему клиента так, как сам клиент воспринимает ее, и не вносить в это понимание своих интерпретаций и гипотез;
определение проблемы конкретным понятием, фразой, чтобы клиент согласился с таким определением;
в случае возникновения трудностей в точном определении проблемы - возврат на стадию уточнения и прояснения;
этап идентификации альтернатив, включающий:
обсуждение всех возможных альтернатив решения данной проблемы совместно с клиентом;
побуждение клиента к самостоятельному продуцированию альтернатив, ненавязывание собственных решений проблемы;
этап планирования, содержащий:
сравнение, анализ и критическую оценку выбранных решений с точки зрения предыдущего опыта клиента и его внутренней, субъективной и объективной готовности к их осуществлению;
; осознание сложности и нерешаемости некоторых проблем;
составление плана реалистичного решения проблемы;
разработку способов прогнозирования исхода проблемы при применении того или иного решения;
этап деятельности, включающий:
последовательную реализацию выбранного плана действий;
учет и анализ всех возможных факторов, способных оказать влияние на результат действий клиента: различные обстоятельства, временные и эмоциональные затраты;
обсуждение возможности частичной или полной неудачи и способов реагирования и действий клиента в этом случае, подведение клиента к осознанию неудачи как не конечного результата намеченных действий, а возможности получить обратную связь и изменить, скорректировать намеченный план действий;
этап оценки и обратной связи, включающий:
оценку клиентом совместно с консультантом полученного результата и уровня достижения поставленной цели; обобщение достигнутых результатов;
анализ текущей ситуации и в результате принятие решения о завершении консультирования либо выявление возможных более глубоких проблем и возврат на предыдущие стадии работы.
Специфика консультирования отдельных групп
Специфика консультирования каждой группы (семьи, детской группы и т. п.) определяется содержанием предмета взаимодействия в этой группе, выделение специфики этого предмета — важная профессиональная психодиагностическая задача.
Например, работа с семьей требует от психолога уточнения для членов группы содержания их социальных ролей, так как это важнейшее содержание предмета взаимодействия членов семейной группы. Попробуйте сформулировать содержание родительских ролей — роли отца и роли матери — с точки зрения родителей и с точки зрения ребенка.
Представление психологом содержания социальной роли каждому участнику группы — это момент осознания предмета взаимодействия с членами группы, момент, необходимый для проведения интервью — основного метода воздействия психолога в ситуации консультирования.
Практика
- Осуществите подбор диагностических методик для изучения готовности ребенка с ограниченными возможностями здоровья к обучению в школе. За основу возьмите следующие компоненты готовности к школе: мотивационный, познавательный, эмоционально-волевой. (ПК-5)
Данные методики могут быть использованы как для детей с нормой в развитии, так и для детей с ограниченными возможностями здоровья, некоторые из них следует адаптировать в зависимости от нарушения.
Мотивационный компонент
1.Методика «Диагностика готовности ребенка к школьному обучению» (по Т.А. Нежновой) [42]
Цель:выявить мотивационную готовность ребёнка к школьному обучению.
Оборудование: 9 вопросов, вопросы в закрытой форме.
Оценка мотивов готовности к школьному обучению:
- Отношение к школе – 1, 2, 3 вопросы.
- Степень осознанности школьного содержания занятий – 4 и 7 вопросы.
- Ориентировка на школьные формы поведения – 5, 8, 9 вопросы.
- Готовность признания авторитета учителя – 6 вопрос.
1 ответ – 2 балла2 ответ – 0 баллов3 ответ – 1 балл
Процедура проведения: ребенку задаются вопросы в закрытой форме, он должен дать на них ответ.
2. Методика «Преобладание определенного мотива, при поступлении в школу» (по М.Р. Гинзбургу)
Цель: выявить преобладание определенного мотива, при поступлении в школу.
Процедура проведения: в основу методики положен принцип «персонализации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Методика проводится индивидуально с каждым ребенком. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для мотивации.
Инструкция: «Сейчас я тебе прочитаю рассказ о том, как мальчики (девочки) разговаривали о школе».
После прочтения рассказа задаются вопросы:
- А как по-твоему, кто из них прав? Почему? – Выбор I.
- С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? – Выбор II.
- С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? – Выбор III.
Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребенка, задать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.
Эмоционально-волевой компонент
3.Методика «Веселый – грустный» / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова.
Методика предназначена для изучения представлений 6-7-летних детей об эмоционально значимых сторонах жизни, возможно и на вербальном материале.
Инструкция к тесту
Придумай, чем закончилась история. «Петя пришел из школы грустный. Мама его спросила: "Почему ты такой грустный?" А Петя отвечает: "Потому что наша учительница Нина Петровна…"» Что дальше сказал Петя?
Предлагаются такие ситуации с веселым мальчиком, вернувшимся из школы, а также с веселым или грустным мальчикам, вернувшимся из детского сада.
Обработка результатов теста
Ответы детей распределяют по четырем типам.
«Отметка»: веселый – потому что учительница поставила пятерку, поставила хорошую отметку; грустный – потому что поставила двойку, поставила плохую отметку и т. д.
«Непосредственные отношения с учителем (воспитателем)»: похвалила, наказала, поругала, выгнала из класса, была добрая, была сердитая и т. п.
«Учитель – уроки»: учительница (воспитательница) заболела, пришла сегодня, перешла в другую школу. К этому относятся ответы, в которых причиной хорошего (плохого) настроения является наличие или отсутствие уроков (занятия).
«Содержание деятельности»: ответы, содержащие указания на трудность (легкость) задания, наличие или отсутствие развлечений, выполнение режимных моментов и т. п.
Делают выводы о возрастных изменениях представлений детей об эмоционально значимых моментах жизни детского сада и школы.
Познавательный компонент.
4.МЕТОДИКА "СКАЗКА" (разработана – Н. И. Гуткиной) 01.07.2012, 22:39
Цель: определение психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе.
Методика направлена на определение доминирования познавательного мотива в мотивационной сфере ребенка.
Описание методики: В комнату, где на столике выставлены обычные не слишком привлекательные игрушки, приглашают ребенка. Примерный набор игрушек может быть следующим: один предмет из кукольной; мебели, один предмет из кукольной посуды, одна мягкая игрушка, один кубик, одна простая машинка; Следует заметить, что в этот набор нельзя включать любимые игрушки испытуемого.
Инструкция: Ребенку предлагается внимательно рассмотреть игрушки и запомнить их. На это отводится около минуты. После того, как он ознакомится с игрушками, экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают сказку, которую он раньше не слышал (см. Стимульный; материал). На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется поиграть с выставленными на столике игрушками или дослушать сказку до конца.
Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.
Если ребенок выбирает игрушки, а потом, немного поиграв, подходит к экспериментатору и просит дочитать сказку, то взрослый отказывается, сославшись на то, что выбор уже сделан.
Если ребенок, выбрав игрушки, не начинает играть с ними, а берет одну игрушку и возвращается к экспериментатору с просьбой дочитать сказку, то взрослый предлагает ребенку положить игрушку на место и тогда прийти дослушать сказку. В случае отказа ребенка расстаться с игрушкой взрослый не дочитывает сказку и говорит ему, что-либо сказка, либо игрушка.
Интерпретация: В протоколе регистрируется выбор испытуемого, его высказывания и поступки, на основании чего делается вывод о доминировании познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка. Выбор сказки говорит о доминировании познавательного мотива. Выбор игрушек говорит о доминировании игрового мотива. Желание и поиграть, и дослушать сказку рассматривается с точки зрения первого выбора, то есть как доминирование игровой мотивации, которая, не вызывает игровую деятельность из-за скудного и неинтересного набора игрушек.
