Выготский: психическое развитие относится к непреформирующему способу развития, т.е.
не определен ни результат, ни стадии. Преформирующий – с самого начала определен и
задан конечный результат и стадии. Псих. развитие – особый процесс внутри непроформ.
типа, т.к. существует детерминанта, к-я задаёт конечный результат и стадии. Это уровень
развития общества на конкретном этапе. Процесс развития индивидума является
предсказуемым и определяется уровнем развития общества и протекает в форме усвоения
культуры. Спорный момент: 1)уникальность или нормативность каждого конкретного
индивида (т.к. если нормативно, то необходимо построить уникальную модель развития и
возможность управлять им, ориентируясь на эту модель); 2) дискретность и
непрерывность. Движущие силы – факторы, к-е определяют псих. развитие, являются его
причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития,
направляют его в нужное русло. 4 фактора псих. развития: 1) наследственность; 2)среда
(совокупность стихийных, случайных факторов); 3) обучение; 4) активность самого
индивидума. Роль и значение каждого фактора понимается по-разному. Проблема
соотношения наследственности и среды. Существует 4 группы теорий: 1) эволюционная:
развитие психики результат созревания или развертывания генетически заложенных
возможностей, существующих в виде задатков; 2) революционная: отвергается значение
генетических факторов, у любого ч-ка , независимо от природных способностей можно
сформировать любые свойства с помощью обучения и воспитания; 3) вероятностная:
конечный результат зависит от генотипа, но и от случайного стечения обстоятельств в
жизни индивида; 4) функциональная: развитие определяется тем, как та или иная функция
используется в жизни индивида. Источники психического развития лежат в процессе
усвоения ребёнком опыта человеческих поколений, воплощенного в материальной и
духовной культуре общества, на основе овладения многообразными средствами и
способами ориентации в среде человеческих отношений и предметной практики. В
противоречиях, порождаемых собственной активностью ребёнка во взаимодействии его со
взрослыми, заключены движущие силы его развития. Выделяют две основные группы
противоречий, обуславливающих динамику развития: 1)Противоречия между новыми
потребностями ребёнка и возможностями их удовлетворения; между возросшими
физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, сложившимися формами
взаимоотношений и видами деятельности; 2) Противоречия между наличными
возможностями ребёнка и всё усложняющимися требованиями деятельности, которыйпсихические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, а
потом они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка.
Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность,
осознанность, произвольность, системность, они формируются прижизненно; они
образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными
в ходе исторического развития общества; развитие высших псих. фун-й связано с
обучением в широком смысле слова. Специфика детского развития в том, что оно
подчиняется не действию биологических законов, а действию общественно-исторических
з-в. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем
присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущая сила
развития – обучение. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем
актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью
задач, решаемых под руководством взрослых. "ЗБР определяет функции, не созревшие
еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами
развития, а почками развития. Уровень актуального развития характеризует успехи
развития, итоги развития на вчерашний день, а ЗБР характеризует умственное развитие на
завтрашний день" (Выготский). 5) Ж. Пиаже. Основной з-н развития – з-н перехода от
общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации, более объективной умственной
позиции. Развитие психики ребенка связывают с теми структурами интеллекта, которые
формируются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. Интеллект.
адаптивные процессы: ассимиляция – использование готовых свойств среды в свою
деятельность; аккомодация – изменение структур поведения (умственных структур.
2. Проблема обучения и развития. Современное представление о развивающем
обучении. Развитие интеллекта. Уровни умственного развития (по Л.С.
Выготскому). Проблема интеллектуального воспитания личности ученика.
Л. С. Выготский утверждал, что обучение ведет за собой развитие. Тезис о влиянии
обучения на психическое развитие ребенка Выготский сформулировал в виде гипотезы о
системном и смысловом строении сознания и его развитии в он¬тогенезе. По мнению Л.С.
Выготского, вход в сознание возмо¬жен только через речь. Процесс психического
развития (перестрой¬ка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня
развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень
обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение
сознания, т.е. управлять раз¬витием сознания через обучение. Обучение есть внутренне
необхо¬димый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически
присущих человеку.
Суть точки зрения на связь обучения и развития Л. С. Выготского можно выразить так:
«хорошо поставленное обучение идет впереди развития. Обучение строится не только на
завершенных циклах, но прежде всего на тех психических функциях, которые еще не
созрели и двигают вперед их формирование». Внутреннюю связь обучения и развития Л.
С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития
определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального
умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач,
решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. В зоне
ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной
деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится
формой актуального развития самого ребенка. Динамика изменений в зоне ближайшего
развития ребенка вскры¬вает сложные взаимосвязи между развитием и обучением.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обуче¬ния в
умственном развитии детей. Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей
разли¬чается, и определение ее глубины имеет практическое прогностиче¬ское значение.
Нормативная возрастная диагностика должна вклю¬чать в себя определение обоихуровней развития — актуального и возможного, а не «коллекционировать» лишь внешние,
явные про¬явления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко
характеризует потенциальные возможности ребенка, позволяет сде¬лать научно
обоснованный прогноз и дать практические рекоменда¬ции.
Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время
отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без
учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь
развивающего эффекта. Рубинштейн, уточняя позицию Выготского, предлагает говорить о
единстве развития обучения и развития.
Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его
развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности
следующего, более высокого уровня.
Л. С. Выготский утверждал, что обучение ведет за собой развитие. Тезис о влиянии
обучения на психическое развитие ребенка Выготский сформулировал в виде гипотезы о
системном и смысловом строении сознания и его развитии в он¬тогенезе. По мнению Л.С.
Выготского, вход в сознание возмо¬жен только через речь. Процесс психического
развития (перестрой¬ка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня
развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень
обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение
сознания, т.е. управлять раз¬витием сознания через обучение. Обучение есть внутренне
необхо¬димый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически
присущих человеку.
Суть точки зрения на связь обучения и развития Л. С. Выготского можно выразить так:
«хорошо поставленное обучение идет впереди развития. Обучение строится не только на
завершенных циклах, но прежде всего на тех психических функциях, которые еще не
созрели и двигают вперед их формирование». Внутреннюю связь обучения и развития Л.
С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития
определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального
умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач,
решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. В зоне
ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной
деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится
формой актуального развития самого ребенка. Динамика изменений в зоне ближайшего
развития ребенка вскры¬вает сложные взаимосвязи между развитием и обучением.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обуче¬ния в
умственном развитии детей. Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей
разли¬чается, и определение ее глубины имеет практическое прогностиче¬ское значение.
Нормативная возрастная диагностика должна вклю¬чать в себя определение обоих
уровней развития — актуального и возможного, а не «коллекционировать» лишь внешние,
явные про¬явления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко
характеризует потенциальные возможности ребенка, позволяет сде¬лать научно
обоснованный прогноз и дать практические рекоменда¬ции.
Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время
отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без
учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь
развивающего эффекта. Рубинштейн, уточняя позицию Выготского, предлагает говорить о
единстве развития обучения и развития.
Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его
развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности
следующего, более высокого уровня.Интеллектуальные качества - качества личности, предопределяющие особенности
функционирования интеллекта, то есть способностей личности по переработке
разнокачественной информации и осознанной оценке ее.
Интеллектуальные возможности личности ? один из базовых психологических
ресурсов, который лежит в основе инициативного и разумного отношения к
действительности. В.А. Сухо-млинский писал: «Невежда опасен для общества... Невежда
не может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы
может и чего-то не знать, но он обязательно должен быть умным человеком».
В контексте задач интеллектуального воспитания эффективность образования должна
быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием учебного
процесса в самом субъекте обучения, т.е. в ментальном (умственном) опыте каждого
ребенка. Соответственно в качестве критериев оценки эффективности тех или иных форм
и методов обучения должны выступать не только показатели сформированности знаний,
умений и навыков, но и показатели сформированности определенных интеллектуальных
качеств личности, характеризующих разные стороны развития интеллекта школьника.
Если ребенок развивается в благоприятных семейных и социокультурных условиях, то
такой опыт накапливается у него естественным путем. В результате ребенок относительно
эффективно адаптируется к своему окружению. О наличии подобного рода опыта
свидетельствуют, во-первых, способность сохранять личную идентичность (т.е. оставаться
самим собой, несмотря на изменяющиеся условия и обстоятельства) и, во-вторых,
разнообразие в стратегиях поведения, оценках происходящего, ориентациях, вариантах
собственных состояний и т.д. Если же ребенок развивается в условиях культурной
депривации, то необходимый опыт-посредник у него не формируется; в своем поведении
он становится «рабом момента», взаимодействуя с миром по принципу «одно воздействие
? одна реакция». В итоге снижаются учебные успехи, затормаживается интеллектуальный
рост, нарастают личностные и социально-психологические конфликты.
Развитие интеллекта с возрастом является функцией «опосредованного опыта
обучения», который в свою очередь выступает в качестве результата «когнитивного
научения». По своему содержанию опосредованный опыт обучения ? это некоторое
множество интеллектуальных навыков, включая навыки оценки собственной
компетентности, контроля поведения, поиска цели, планирования и т.п., с помощью
которых ребенок может сознательно управлять своими состояниями и интеллектуальной
деятельностью.
Что меняется в человеке, если он интеллектуально (умственно) воспитан? Меняется,
по-видимому, тип познавательного отношения к миру: то, как человек воспринимает,
понимает и объясняет происходящее. Таким образом, суть проблемы интеллектуального
воспитания заключается не только в формировании системы знаний, умений и навыков
или развитии теоретического мышления, но, скорее, в обогащении индивидуального
ментального (умственного) опыта ребенка.
Чем выше уровень интеллектуального развития человека, тем более субъективно
богатой и в то же время объективированной является его индивидуальная «картина мира».
Соответственно в качестве показателей интеллектуальной зрелости (воспитанности)
можно рассматривать характеристики индивидуального умозрения (или типа
репрезентации происходящего). В частности, такие, как: 1) широта умственного
кругозора; 2) гибкость и многовариантность оценок происходящего; 3) готовность к
принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму); 4) умение
осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах
будущего (последствий); 5) ориентация на выявление существенных, объективно
значимых аспектов происходящего; 6) склонность мыслить в категориях вероятного в
рамках ментальной модели «как если бы»; 7) способность мысленно видеть отдельное
явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений и т.д.С учетом сказанного в образовательном процессе на первый план выходит проблема
формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность,
инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума
