1. Системный подход в изучении психического развития.
Основой системного подхода является принцип системности, который
описывает и объясняет основные виды связи между разными сторонами
психики, сферами психического. Он предполагает, что отдельные
психические явления внутренне связаны между собой, образуя целостность и
приобретая благодаря этому новые свойства. Изучение психологами этих
связей и их свойств имеет длительную историю.
Первые исследователи тех связей, которые существуют между
психическими явлениями, рассматривали психику как сенсорную мозаику,
которая состоит из нескольких элементов - ощущений, представлений и
чувств. По определенным законам, прежде всего по законам ассоциаций, эти элементы
связываются между собой. Такой вид связи назвали
элементаризмом.
Функциональный подход, в котором психику представляли как набор
отдельных функций, направленных на реализацию различных психических
актов и процессов (зрения, обучения и т.д.), появился в связи с теорией
эволюции. Биологические исследования показали, что существует связь
морфологии и функции, в том числе и психической функции. Так было
доказано, что психические процессы (память, восприятие и др.) и акты
поведения могут быть представлены как функциональные блоки. В
зависимости от вида детерминации эти блоки действуют по законам
механики или по законам биологической адаптации, связывая в единое целое
организм и среду. Однако этот принцип не объяснял, каким образом при
дефекте какой-то функции происходит ее компенсация, т. е. каким образом
недостатки в работе одних отделов могут компенсироваться нормальной
работой других.
Именно это и объясняет принцип системности, который представляет
психику как сложную систему, отдельные структурные элементы которой
связаны между собой. Таким образом, системность психики предполагает ее
активность, так как только в этом случае возможна и саморегуляция, и
компенсация, присущие психическому даже на низших уровнях развития
психики. Системность в понимании психики не противоречит осознанию ее
целостности, идее «холизма», так как каждая психическая система является
уникальной и цельной.
Б.Ф. Ломов одним из возможных способов выделения и описания
многомерности и многокачественности психических явлений и знаний о них
называет полисистемный анализ, т.е. рассмотрение их как «элементов»
разных систем
. На философско-методологическом уровне принцип
полисистемности детально прописан В.П. Кузьминым2
, Б.Ф. Ломов
распространил данный принцип на область изучения психических свойствмежду ее элементами.
Понятие структуры определяется формально как множество элементов с
заданным на нем множеством связей. Система – это структура с заданным на
ней множеством операций, устанавливающих характер протекающих
изменений и, следовательно, обусловливающих ход развития системы.
Взаимоотношения между структурными элементами системы изменяют ее
состояние. Поэтому системы характеризуются как динамические12
.
Различают закрытые и открытые системы. Последние способны
взаимодействовать с другими системами, оказывающими на них
определенное влияние. Системы существуют в мире живой и неживой
природы. Применение общей теории систем к живым системам осуществил
Miller и Laszlo. Согласно им открытые системы характеризуются такими
свойствами как целостность и упорядоченность, адаптивная
самостабилизация, адаптивная самоорганизация, системная иерархизация,
иерархическая интеракция, диалектическое движение
13
.
Термин и понятие «функциональная система» прочно входит в научный
обиход благодаря теории функциональных систем П.К. Анохина, которая
стала основой интегративной физиологии и медицины. Функциональная
система определяется как единица интегративной деятельности организма,
которая представляет собой динамическую морфофизиологическую
организацию центральных и периферических образований, избирательно
объединенных для достижения полезного для организма приспособительного
результата. В дальнейшем это понятие было распространено, в частности
В.Д. Шадриковым и Ю.Н. Кулюткиным, и на психические функции. Понятие
психологической системы вводит Л.С. Выготский.
Существенным моментом при переходе от одной ступени развития к другой
является не внутрифункциональное, а межфункциональное изменение. Такие
новые подвижные отношения, возникающие между функциями, он и
называет психологической системой: Каждая стадия развития имеет большое
значение для всестороннего развития психики человека, характеризуется
своими возрастными новообразованиями, которые, включаясь в состав
генетически позднейших стадий, существенно обогащаются, так как более
сложная система наделяет своим системным качеством формы психики,
поведения, возникшие на предшествующих стадиях. Система отношений
между отдельными функциями складывается в онтогенезе. Образование
психологических систем совпадает с развитием личности. Согласно
взглядам Л.С. Выготского, каждый возрастной период характеризуется
особой структурой межфункциональных связей и отношений, что, в свою
очередь, обусловливает особый характер и особую роль каждой входящей в
структуру сознания психической функции.
Можно сказать, что при изучении психического развития мы неизбежно
приходим к необходимости соблюдения основных принципов системного
подхода. Погружение в многочисленные элементы и их изучение как не
включенных в целостную систему, без учета действия системообразующего
фактора, не дает целостного видения всей картины психического развития.
Анализ общих закономерностей психического развития в онтогенезе
приводит к необходимости выделения фаз и стадий развития ребенка, а
также к рассмотрению развития ребенка как развертывания функциональной
системы. Методологической основой анализа развития системы ведущихпсихических функций могут являться философские и общенаучные
принципы познания, а также культурно-историческая концепция
Л.С. Выготского и его представления о системном строении психики, идеи
Б.Ф. Ломова о многомерности и многокачественности психических явлений
и необходимости рассмотрения их в системном анализе, функционально-стадиальная
модель онтогенетического развития человека, разработанная
Ю.Н. Карандашевым.
Изучение системы ведущих психических функций ребенка, как уже
было отмечено, может проводиться на основе возрастной функционально-
стадиальной периодизации психического развития детей
(Ю.Н. Карандашев)15. В данной периодизации вопрос стадиальности
связывается с проблемой развития соответствующих функций. Психика
ребенка, таким образом, рассматривается как функциональная система.
Предложенная периодизация онтогенетического развития наиболее полно
соответствует требованиям, которые предъявляются к системным моделям, в
том числе и моделям развития, поэтому анализ психического развития
именно в рамках данной теоретической концепции является наиболее
приближенным к анализу развития с точки зрения системного подхода.
В соответствии с возрастной функционально-стадиальной моделью
психического развития в онтогенезе на каждой стадии психического развития
ребенка можно выделить систему из базовых и ведущей психических
функций. На каждой стадии психического развития существует
функциональная система, которая представляет собой функциональную
структуру с определенным механизмом взаимодействия этих функций.
Любая функциональная система развивается в соответствии с принципом
развития, а, следовательно, изменяются и ее структурные взаимосвязи.
Поэтому возрастная динамика выступает как временная последовательность
функциональных структур, являющаяся продуктом развития
функциональной системы.
Таким образом, можно сказать, что результаты проводимых
исследований в рамках системного подхода подтверждают его
эффективность. Он помогает изучать не только составные компоненты
разнообразных систем, но и выявлять взаимовлияние системных элементов
друг на друга, а также на свойства и качества всего целого. Поэтому
становится очевидным, что без исследования каждой отдельной психической функции,
являющейся необходимым элементом интегральной системы
психики ребенка, невозможно представить всестороннюю и целостную
картину его онтогенетического развития.
Можно также отметить, что осуществление системного подхода к
изучению психического развития достаточно затруднительно. Так как
психика человека является безумно сложной системой со множеством
структурных элементов и взаимосвязей между ними. Поэтому охватить их
все в одном исследовании практически невозможно. Однако вероятно и
логично выделение общих закономерностей, по которым функционирует
система как единое целое. Следующим за этим этапом может стать
дальнейшее изучение этих закономерностей, их описание и объяснение. Это
поможет использовать их для рассмотрения частных структурных элементов
и их развития с точки зрения системного подхода.
2. Психологические особенности проблемного обучения. Этапы мыслительной
деятельности ученика в проблемном обучении.Особенности проблемного обучения
Первая и важнейшая особенность - это специфическая интеллектуальная деятельность
ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем,
что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-
теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится
действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в
своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.
Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное
средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения
складываются черты критического, творческого и диалектического мышления.
Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием
превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех
процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких
убеждений.
Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и
практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с
жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и
критерием оценки правильности решения учебных проблем.
Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение
учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов
самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель
организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее
приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.
Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода.
Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при
традиционном обучении потребность в индивидуализации - следствие диалектического
противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и
индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.
При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием
учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-
разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании,
выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.
Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной
взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что
одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона
взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.
Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет,
вместо проблемности там преобладает «категоричность».
Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика,
обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее
возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика
неразрывно органически связанна с чувственно-эмоциональной сферой психической
деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера,связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное
переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная
активность детерминирует активность мыслительной деятельности.
Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает
новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и
новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения
знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.
Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно
обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая - глубину убеждений,
третья - творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую
социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи советской школы.
Основные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают
эффективность действий первых трех.
