1. Психологические особенности развития в младшем школьном возрасте
Проблема психического развития младших школьников - одна из фундаментальных проблем современной
детской психологии.
В младшем школьном возрасте в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания продолжается
развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве. Младший школьник находится в других условиях - он
включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой оцениваются близкими
взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка в роли ученика непосредственно зависит в этот период
развитие его личности.
Младший школьник активно включен в разные виды деятельности - игровую, трудовую, занятия спортом и
искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение. В младшем
школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность - это деятельность,ребенка выстраивается иерархическая система побуждений, мотивов в отличие от аморфной, одноуровневой
системы в дошкольном возрасте.
В 3-4 классе ситуация меняется: у ребенка появляется потребность в одобрении со стороны сверстников.
В первом классе доминирует статусный или позиционный мотив «быть учеником». Ведущим является также
мотив «хорошей отметки». Часто встречается мотив утверждения в коллективе класса, стремления к
превосходству и признанию сверстниками. Наличие этого мотива свидетельствует об эгоцентрической позиции
ребенка («быть лучше, чем все»).
От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые
переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление
самооценки. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в
целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей
складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и
низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.
1.2 Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте
Младший школьный возраст - это период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность. С
момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. Один из ее
парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она
вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения.
В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством.
Вторая особенность этой деятельности - приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных
занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам
формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного
управления им.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие
изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной
деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые
достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на
следующем возрастном этапе.
Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
рефлексия, анализ, внутренний план действий;
развитие нового познавательного отношения к действительности;
2. Психология педагогической оценки.
Одним из главных аспектов взаимодействия педагога с учениками является стимулирование им их учебной
деятельности. Как бы ни оценивал учитель учебные успехи учащихся, все его оценки в конечном счете
сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и
особенностей психики, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.
Усилия учеников в учебной деятельности оцениваются педагогом прежде всего с помощью выставляемых
отметок. Отметка сочетает в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а
плохая – наказанием. В условиях российской системы образования используется пятибалльная системаотметок: 5 («отлично»), 4 («хорошо»), 3 («удовлетворительно»), 2 («неудовлетворительно»), 1 («очень плохо»).
На деле эта система давно превратилась в четырехбалльную, поскольку единицу за учебные неуспехи уже не
выставляют, она используется только в качестве наказания за плохое поведение. Таким образом, в отметочной
системе остались три формально положительные оценки и одна отрицательная. Но и среди положительных
оценок каждая имеет свои психологические особенности. Негативная сторона столь узкого диапазона отметок
состоит в том, что у него сокращаются возможности служить средством поощрения. В самом деле, полностью
безошибочно и качественно выполненную работу можно оценить только оценкой «отлично». Если же ученик
получает «хорошо», для него это сигнал о том, что какие-то ошибки и недочеты в его работе все-таки имеются,
т. е. четверка уже несет в себе некую отрицательную для ученика информацию. Другое дело, если ранее он
чаще получал тройки: тогда четверка будет означать, что работа выполнена лучше его обычного уровня, и это
может заставить ученика поверить в свои силы и простимулировать его к дальнейшей работе по предмету.
Надо отметить, что большей стимулирующей силой обладают именно средние значения отметок, а не крайние:
троечника больше простимулирует четверка, а не пятерка, отличника, скорее, заставит приложить больше
усилий тройка, а не двойка. Троечник, получив пятерку, может утратить смысл дальнейшего
самосовершенствования, так как оценки выше все равно нет, четверка же дает понять, что ему еще есть «куда
расти» и он имеет возможность добиться большего. Двойка же уничтожает стремление ребенка к улучшению
своих результатов, так как ее трудно исправить на привычную высокую оценку, а тройка субъективно
воспринимается как оценка, после которой вполне можно добиться отличной успеваемости, если постараться.
Кроме отметок самих по себе, стимулирование учебной деятельности детей осуществляется и другими
способами. Побудители должны быть разнообразными и использоваться в зависимости от того, могут ли они
удовлетворить актуальные на данный момент потребности ребенка. Стимулы могут быть следующих видов:
органические – связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (вкусное, сладкое, приятное
физически); материальные – приобретение в собственное пользование желанных, интересных и
привлекательных для ребенка вещей; моральные – удовольствие от сознания выполненного долга, от оказания
помощи людям, от соответствия своих поступков высоким нравственным ценностям; социально-
психологические – повышение внимания, уважение, отведение престижной и значимой роли; индивидуальные –
что-то личное, существенное для ребенка, имеющее для него особое значение.
Действие различных стимулов на ребенка ситуационно и личностно опосредовано: восприятие и оценка им тех
или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул
может по-разному повлиять на дальнейшую деятельность и успехи в ней в зависимости от того, был ли он
значим для данного ученика в данный момент или нет. Если от получения высокой оценки зависят какие-либо
другие важные события в его жизни, она может стать сильным стимулом к достижению успеха. Если же от нее
мало что зависит в жизни и деятельности ребенка, она скорее всего не станет существенным стимулом к
деятельности. Под личностной опосредованностью воздействия стимулов понимается зависимость результатов
этого воздействия от индивидуальных особенностей учащегося, его психического состояния в данный момент
времени. На него будут сильнее действовать стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее актуальных на тот
момент потребностей. Эмоционально возбужденный человек может воспринимать значимость стимулов
несколько иначе, чем спокойный. Эти особенности восприятия стимулов касаются и педагогических оценок.
Педагогическая оценка играет важную стимулирующую роль в мотивации индивидуального поведения при
возникновении потребности в интеллектуальном и личностном развитии. Эта оценка должна обеспечить
максимум мотивированности ребенка в учебной деятельности с учетом следующих обстоятельств:
1) знания учителем необходимого и достаточного множества разнообразных стимулов, которые влияют на
стремление ребенка к успехам в учении и воспитании;
2) знания подлинных мотивов участия детей в данных видах деятельности;
3) знания индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания;
4) знания ситуативных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвоения информации, формирование
умений и определенных качеств личности у детей.
Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения и наказания, должны быть уравновешенными. С
одной стороны, они должны активизировать развитие у ребенка положительных свойств, с другой –
препятствовать возникновению у него отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения. Взависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов
соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны
меняться, чтобы не снижалась их эффективность.
Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании
детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к
самосовершенствованию, приобретению знаний, умений и навыков, выработке у себя ценных положительных
качеств личности, социально полезных форм культурного поведения. Мотивация ребенка к интеллектуальному
и личностно-поведенческому развитию может быть внешней и внутренней (см. 2.2). Внутренняя мотивация
учебно-воспитательной деятельности считается более сильной, чем внешняя, поэтому и более эффективной
педагогической оценкой будет та, которая создает и поддерживает у ребенка внутреннюю мотивацию учения и
воспитания. Эффективность педагогической оценки напрямую зависит и от индивидуальных особенностей
ребенка: действенной будет та оценка, которая соотносится с тем, что больше всего его интересует, и для
соблюдения этого условия необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их
ситуативную иерархию, динамику изменения со временем.
Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства.
Во-первых, в условиях различных культур в системе обучения и воспитания предпочтение отдается разным
видам педагогических оценок: в обществе западно-европейского и североамериканского типов наиболее
действенны материальные стимулы, в традиционных исламских обществах – морально-религиозные, в Японии
– социально-психологические. Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки
проявляется в том, что она может быть различна по своей эффективности в зависимости от социальной
ситуации, в которой дается.
Следует помнить, что личная значимость для ребенка того или иного вида получаемой педагогической оценки
может со временем меняться, поскольку по мере взросления и от ситуации к ситуации у него изменяется
иерархия потребностей и ранее значимые оценки утрачивают стимулирующую роль, а вместо них на первый
план выходят другие, более соответствующие возрастному развитию ребенка. Наконец, существуют
индивидуальные различия между детьми, в силу которых важный для одного ребенка стимул может вообще не
быть сколько-нибудь действенным стимулом для другого.
Из вышесказанного следует, что наиболее действенными способами повышения персональной значимости
педагогической оценки являются:
1) систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей ребенка;
2) актуализация тех потребностей и интересов, которые соответствуют имеющимся в распоряжении педагога
стимулам;
3) варьирование характера педагогических оценок с целью избежания привыкания к ним ребенка;
4) применение педагогических оценок значимыми для ребенка людьми, которых он уважает и кому доверяет.
Выделяется несколько видов педагогических оценок, образующих разные классификации: оценки могут быть
предметными и персональными, материальными и моральными, результативными и процессуальными,
количественными и качественными. Предметные оценки касаются того, что делает или уже сделал ребенок, –
содержания, предмета, процесса и результата деятельности, но не самого ребенка. Персональные оценки,
напротив, относятся к личности, отмечают индивидуальные качества, старания, умения, прилежание и т. п.
Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за
успехи в деятельности: деньгами, привлекательными вещами и др. Моральные педагогические оценки содержат
в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым
нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности,
акцентируют внимание в основном на нем, не беря в расчет способы достижения этого результата и другие
особенности деятельности. Процессуальные оценки, напротив, относятся к процессу деятельности,
подчеркивают, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на
достижение соответствующего результата. Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом
выполненной работы, числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п. Качественные оценки касаются
качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее
совершенства
