задержки психологического развития: понятие, классификации, причины

Понятие о темпах психического развития. Это характеристика уровня развития человека по отношению к уровню развития его сверстников. Норма здесь различна (широкая). Но тем не менее можно говорить о запаздывании в развитии. Оно может быть: частичным (какие-нибудь функции) и тотальным. Задержка в развитии – инфантилизм.

Ретардации и асинхронность развития. Все формы психических расстройств подразделяются на два больших класса. Ретардация, запаздывание или приостановка психического развития любого происхождения; недоразвитие в разнообразных формах умственной отсталости. Выделяют две разновидности ретардации: тотальную и частичную. В последнем случае речь идет о незрелости отдельных функций, сторон психики в частности, школьных навыков – чтения, письма или свойств личности. Асинхронность, одни функции в развитии опережают другие, что приводит к дисгармонии структуры психики, ее искажению и диспропорциональности. Например, развитие речи – обгоняет развитие моторики. Абстрактное мышление - наглядно-действенное. Общая характеристика ЗПР и причины возникновения отставаний в развитии. ЗПР – это группа расстройств, различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям, которые выражаются в состоянии легкой интеллектуальной недостаточности и занимают промежуточное положение между олигофренией и интеллектуальной нормой. Сравнительная характеристика с олигофренией:

1. Причины возникновения ЗПР могут быть схожи с олигофренией. Более слабые воздействия, менее продолжительные.
2. Если олигофрения – это стойкое недоразвитие, то ЗПР – это снижение темпа развития.
3. При олигофрении дефект никуда не девается, при ЗПР возможна положительная динамика, возможно выравнивание, вплоть до достижения возрастной нормы.
4. При олигофрении признаки нарушения видны везде; при ЗПР обнаруживаются только при поступлении в школу.
5. При олигофрении тотальность дефекта, при ЗПР отставание будет касаться не обязательно всех сфер.

Причины отставаний в развитии: органические повреждения; функциональная недостаточность ЦНС; нарушения во внутриутробном развитии; во время родов; в первые годы жизни; хронические соматические заболевания; длительная депривация; приобретенные. Одной их характерных особенностей детей с ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка. Подходы к выделению видов ЗПР и классификации пограничных с олигофренией расстройств, общее и различное в них. (Сухарева Г. Е., Ковалев В. В., Демьянов Ю. Г., МКБ).

Классификация ЗПР по Ковалеву:

1. Дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной недостаточности (психофизический инфантилизм, задержка развития речи, школьных навыков; задержка развития при РДА).
2. Энцефалопатические (церебростения, психоорганический синдром с недостаточностью корковых функций, ДЦП и др.).
3. ЗПР при дефекте анализаторов.
4. ЗПР при дефектах воспитания и дефиците информации в детстве.

Классификация ЗПР по Сухаревой:

1. Задержка темпа развития детей при нарушении воспитания, обучения, поведения.
2. ЗПР при астенических состояниях.
3. Вторичное ЗПР при дефектах зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи.

Классификация ЗПР по Демьянову:

1. ЗПР с церебрастеническим синдромом.
2. Психофизический инфантилизм.
3. ЗПР с невропатическим синдромом.
4. ЗПР с психопатоподобными симптомами.
5. ЗПР при ДЦП.
6. ЗПР при общем недоразвитии речи.
7. ЗПР при тяжелых дефектах слуха, зрения.
8. ЗПР при семейно бытовой запущенности.

Эти классификации сближает то, что ЗПР может быть первичной и вторичной. В МКБ – 10 (международная классификация болезней):

1. Органические и симптоматические психические расстройства. Относятся те расстройства, которые связаны с черепно-мозговыми травмами и др.
2. Психические и поведенческие расстройства, вызванные употреблением психически активных веществ (алкоголь, кокаин, галлюциногены, препараты мака, летучие растворители, снотворное, табак).
3. Шизофрения, шизотические и бредовые расстройства.
4. Аффективные расстройства.
5. Невротические, обусловленные стрессом и соматоморфные расстройства (острая реакция на стресс; посттравматический синдром).
6. Поведенческие нарушения, связанные с физиологическими факторами (нарушение сна, половой функции, пищи).
7. Расстройство личности и поведения у взрослых (сексуальные перверсии, нарушение привычек, влечений).
8. Умственная отсталость в виде формирования в раннем детстве стойкого психического недоразвития.

Разнообразие клинических проявлений ЗПР. ЗПР конституционального происхождения. ЗПР церебрально-органического генеза. Основные клинические группы ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу (классификация Лебединского):

1. ЗПР конституционального происхождения;
2. ЗПР соматогенного происхождения;
3. ЗПР психогенного происхождения;
4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР. Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с нейродинамическими расстройствами - тонус и подвижность психических процессов.

I. ЗПР конституционального происхождения. 3 подвида:

1). Гармонический психофизический инфантилизм. Основа – наследственные факторы, либо заболевание в раннем детстве. По своему физическому развитию отстают на 2 – 3 года. Характеризуется неплохим развитием речи; яркими выразительными эмоциями; приветливостью; дружелюбием; тягой к более старшим. Грубых нарушений познавательной сферы не отмечается. Придя в школу они становятся неуспевающими. Отсутствует личностная готовность к школе. Преобладают игровые интересы. Превращает учебную ситуацию в игровую. В разговорах открыто говорит о нежелании учиться. Их целесообразно возвращать в детский сад до дозревания. Благоприятная динамика. Могут нарастать черты истероидной акцентуации (потребность быть в центре внимания и т. д.).

2). Дисгармонический психофизический инфантилизм. Негрубые повреждения головного мозга на раннем этапе развития. Отставание в физическом развитии. Имеется нарушение познавательной деятельности (несформированность мыслительных операций, суженный объем памяти; трудности анализа пространственных отношений). Высокая утомляемость, сниженная умственная работоспособность. Внимание неустойчивое, либо его патологическая инертность, застревание. Дисгармония в эмоционально-волевой сфере, в общении. Вспыльчивость, аффективная неустойчивость, драчливы и др. Равнодушие к замечаниям. Динамика менее благоприятная для выравнивания.

3). Психофизический инфантилизм при эндокринной недостаточности. Нарушение обменных процессов. Отставание в физическом развитии. Диспластичность телосложения и нарушение координации движений. Создает трудности для общения. Комплексы, тревожность и др. У них замедленность протекания всех психических процессов. Нет яркости воображения, нет инициативы (низкая успеваемость). Колебания настроения с преобладанием депрессивного компонента. Появление невротических симптомов (благоприятная почва). Эти черты могут сглаживаться. Положительная динамика.

II. ЗПР соматогенного происхождения. В основе – наличие хронических заболеваний внутренних органов. Он ослаблен всякими болезнями. Это обусловлено чрезмерной опекой; чрезмерным желанием взрослых оградить ребенка от каких-то других вредностей. Ребенок воспитывается в тепличных условиях. Большое количество запретов. В познавательном развитии он может даже опережать сверстников. Личностная незрелость (неуверенность; отсутствие инициативы; робость; неумение принимать решение; боязливость). Отстает в физическом развитии и в активных формах поведения. Болезни усиливаются, обостряются в условиях сверхопеки.

III. ЗПР психогенного происхождения. Депривационная ситуация (см. выше). Сепарация – болезненное отдаление ребенка от матери. Это может приводить к негативным социальным установкам. Повышается чувство тревожности и более высокая агрессивность. Экстремальные воздействия не столько влияют на развитие в целом, а нахождение в них в течение длительного времени сказывается на развитии более существенно (до 3-х лет у детей возникает недоразвитие; старше – отставание). После отмечалась агрессивность по отношению к сверстникам. Инфантилизм. Воспитание в условиях безнадзорности (в плане познавательного развития; несформированность морально-этических норм и произвольной регуляции за поведением; неустойчивый тип характера и др.). Гиперопека. Тормозится развитие личности; нет ответственности, чувства долга; истероидный характер; эгоцентризм и др. Отсутствие инициативы, самостоятельности, склонность ко лжи, неуверенность, страхи (тип воспитания «ежовые рукавицы»).

IV. Поражения ЗПР церебрально-органического генеза. Здесь имеется необходимость медико-педагогической коррекции. Поражения при родах, инфекциях, интоксикациях. Повреждение ЦНС на ранних этапах. Имеет значение масштабность поражения. Имеет сходство по причинам с олигофренией. Обнаруживается гораздо раньше.

В отличие от других видов ЗПР в этом виде обнаруживаются признаки отставания практически во всех сферах. Отставание в физическом развитии – более 30 %; двигательных функций – около 70 %; в развитии речи – более 60 %; в формировании навыков опрятности – порядка 40 %. Бросается в глаза отставание в эмоционально-волевой сфере. Органический инфантилизм. Примитивность, скудность эмоций; грубая внушаемость; сниженная критичность; слабая дифференцированность эмоций; отсутствие живости, яркости, выразительности. Память, внимание, пространственный анализ отстают в развитии. Отсутствуют учебные интересы. Отсутствие творчества, инициативы в игровой деятельности. Низкий уровень активности, самостоятельности. Либо преобладает эйфорический фон настроения, либо дисфорический (пониженный) фон настроения.

Дифференциальная диагностика врожденной умственной отсталости и пограничных с ней клинических проявлений

Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной конференции, состоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости, и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний. Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой. В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами. Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка. Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения.

В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития. В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности. ЗПР церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К С. Лебединской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения. Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с задержкой психического развития (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении. Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания.

Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое. Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ.

У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее. В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д., но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента. Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии. Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов.

Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей. Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние. Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок. Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков. Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения.

Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звуко-буквенный анализ и т. д.).

При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования. Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с "безречевыми" инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно отсталых. Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.

Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

Специфика развития в дошкольный период и типичные трудности в начальный период школьного обучения. У детей младшего школьного возраста с ЗПР игра по правилам состояла из отдельных, малосвязанных между собой фрагментов. Усложнение правил игры, их интеллектуализации часто приводили к распаду ее. При выполнении задания дети обращали внимание не на содержание задачи, а на мимику, жесты учителя. Процесс прерывался вопросами о предполагаемой отметке. Наиболее привлекательными для них были задания в игровой форме. На уроках, эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания обещают исправиться, но тут же забывают. В беседе легко, открыто высказывают негативное отношение к школе.

Дальнейшая динамика развития и обучения в школе; прогностически благоприятные факторы. Усугубляет ЗПР ситуация систематического неуспеха, в которую дети ЗПР попадают, поступая в массовую школу, отрицательно влияет на их дальнейшееинтеллектуальное развитие, способствует их аномальному формированию личности.