Способности в психологической структуре личности

Понятие о способностях и задатках. В широком смысле слова, способности – это всякое и физическое и психическое свойство индивида, взятое под углом зрения его практического применения. Способности – это такое свойство системы, которое проявляет себя только в процессе взаимодействия системы с чем-то. Способности – это те свойства индивида, от которых зависит возможность осуществления и степень эффективности деятельности. По Б. М. Теплову, у способностей 3 основных признака:

Индивидуальные особенности, заметно отличающие одного человека от другого;
Это не всякие особенности, а только те, которые имеют прямое отношение к успешности выполнения какой-то деятельности;
Способности не сводятся к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного индивида, от которого зависит скорость их приобретения.

Способности обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Способности представляются двояко: в субъективной и объективной формуле. Объективная формула способностей: это отношение продуктивности к цене. Субъективная формула способностей: это отношение успешности деятельности к трудности. Способности проявляются, прежде всего, в умении осваивать неизвестную деятельность, умение усваивать способы нестандартной деятельности и они проявляются в способности импровизации деятельности. Наряду с понятием способностей есть понятие пригодности. Пригодность – это результат сравнения способностей индивида со способностями других индивидов в этой деятельности. Способности и пригодности совпадают в деятельности конкурентного типа (например, в спорте). Вне включения в деятельность говорить о способностях вообще не корректно. Задатки – это исходные предпосылки развития способностей (часто говорят об обще видовых задатках). На природу задатков существует 2 точки зрения:

Задатки – это анатомо-физиологические особенности организма (Теплов);
Задатки – это наиболее элементарные, самые общие и простые природные психические особенности (Мясищев, Платонов).

В этом смысле в задатки включаются те свойства, которые наиболее сильно влияют на продуктивность. Из характеристик ощущений в задатки входят: скорость различения; точность ощущения. Из свойств восприятия входят: быстрота восприятия; быстрота различения; точность восприятия; точность различения. Из характеристик памяти в задатки входят: объем; скорость запоминания; скорость воспроизведения; точность запоминания; точность воспроизведения; точность узнавания и длительность сохранения. К характеристикам представлений и воображения относятся: быстрота и точность. К мышлению относятся: быстрота мышления; гибкость; оригинальность; динамичность; точность операций; точность решения. К характеристикам внимания относятся: длительность концентрации; широта распределения; скорость переключения; точность переключения; отсутствие ошибок переключения (модель Шадрикова). Естественно, задатки определяются тем, применительно к какой деятельности они рассматриваются. Актуальные проблемы психологии способностей (Б.М. Теплов, В. А. Крутецкий, В.Д. Шадриков и др.). Б. М. Теплов рассматривал способности в плане индивидуально-психологических различий и ввел в их определение три основных признака. Он понимал под способностями индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения одной или многих деятельностей и обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний и навыков. Способности считал он, могут существовать только в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям (музыкой) мы поддерживаем и развиваем соответствующие способности. Собранный В. А. Крутецким (советский психолог, исследовавший математические способности у школьников) материал позволил ему выстроить общую схему структуры математических способностей в школьном возрасте.

1. Получение математической информации: способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.

2. Переработка математической информации:

способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики. Способность мыслить математическими символами;
способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий;
способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий. Способность мыслить свернутыми структурами;
гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;
стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений;
способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключению с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).

3. Хранение математической информации: математическая память (обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним).

4. Общий синтетический компонент: математическая направленность ума. Выделенные компоненты тесно связаны, влияют друг на друга и образуют в своей совокупности единую систему, целостную структуру, своеобразный синдром математической одаренности, математический склад ума. Необязательны и не входят: быстрота мыслительных процессов; вычислительные способности и др. Способность определяется Шадриковым как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности. В. Д. Шадриков экспериментально доказал, что развитие одаренности и способностей осуществляется через изменение функциональных и операционных механизмов. Особое место в развитии одаренности и способностей отводится формированию у операционных механизмов черт оперативности. Этот процесс лежит в основе развития профессиональных способностей из общих способностей и одаренности. На основе теоретических положений о сущности одаренности и способностей им предложены общие принципы диагностики способностей и метод диагностики мнемических способностей, который он обозначает как «метод развертывания мнемической деятельности». В. Д. Шадриков ввел в современную психологию понятие «духовные способности», раскрыл его сущность, определил место духовных способностей в системе интеллектуальных качеств человека, показал, что развитие способностей проходит через тройную детерминацию: первая - средой развития, вторая - требованиями деятельности, третья - индивидуальными ценностями и смыслами.

Способности и деятельность. Способности не существуют в готовом виде у человека. Они формируются и развиваются в процессе освоения какого-либо вида деятельности. В процессе освоения деятельности человек приобретает необходимые для ее выполнения навыки и умения. Каждый человек, в силу своей телесной организации, может освоить любую деятельность и приобрести соответствующие навыки и умения. Но у одного они могут осуществляться на высоком уровне, а другого на низком. Конечно, навыки и умения связаны со способностями, но их не следует отождествлять, так как способности – это психические свойства личности, а умения и навыки – это автоматизированные приемы и способы выполнения деятельности. Обозначенные признаки акцентируют внимание на различии аспектов проблемы способностей, но их объединяет общий тезис о проявлении и формировании способностей в деятельности, выдвинутый и обоснованный С. Л. Рубинштейном и Б. М. Тепловым. С.Л. Рубинштейн отмечал: «Способности - это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей». Однако желание конкретизировать понимание способностей, связав его с разными видами деятельности, приводит к недооценке активности личности как субъекта развития и возможности использования ею своих способностей. Дело все в том, что когда способности рассматриваются как фактор, обуславливающий успешность деятельности, то чаще абстрагируются от индивидуальных особенностей, в результате главными оказываются характеристики самой деятельности.

Общие и специальные способности. Большинство исследователей проблемы способностей сходятся на том, что общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Более того, в отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам деятельности. Подобное взаимодействие некоторыми авторами объясняется тем, что общие способности, по их мнению, являются базой для развития специальных. Другие исследователи, объясняя взаимосвязь общих и специальных способностей, подчеркивают, что деление способностей на общие и специальные весьма условно. К числу общих способностей отнести способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Эти способности являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить среди себе подобных. Так, без владения речью как средством общения, без умения адаптироваться в обществе людей, т. е. правильно воспринимать и оценивать поступки людей, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой на пути превращения его из биологического существа в социальное. Отдельно выделяют специальные способности. По Доброхотовой и Браниной сюда входят:

Способности, направленные на «служение людям»: психотерапевты, лекари, заговариватели;
Способности, имеющие практический интерес только для самого обладателя: способность к феноменальной памяти; способность видеть числа и оперировать ими и др.;
Необъяснимые качества личности, которые не находятся в зависимости ни от мотивов, ни от внешнего облика человека: отталкивающие люди; притягивающие;
Интуитивное знание.

Познавательные способности. Познавательные способности – свойства интеллекта, которые обнаруживают себя при решении проблем (задач). Конвергентная способность – показатель правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа при разрешении проблемы (задачи, ситуации). Дивергентные способности (креативность) – умение порождать множество оригинальных идей. Или, другими словами, способность активировать познавательные модели ПИ.

Интеллект. Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Интеллект (от лат. intellectus — понимание, познание) — система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения. Общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей. Уровень интеллекта коррелирует и с продолжительностью жизни и с социально-экономическим статусом. Интеллект – это прежде всего способность учиться на своем опыте и способность выводить его на уровень абстрактного мышления. Интеллект проявляется в умении соразмерять значимость и уместность предмета. Общепринятых моделей интеллекта в современной психологии нет. В то же время наиболее распространенные трактовки понятия интеллекта таковы:

Интеллект – способность давать правильные ответы, опираясь на факты или на веру;
Интеллект – это способность к осуществлению абстрактного мышления;
Интеллект – способность адаптироваться к окружающим условиям;
Интеллект – способность к решению задач без проб и ошибок в уме;
Интеллект – способность к обучению или приобретению опыта;
Интеллект – способность к познанию и решению проблем, определяющих успех в любой деятельности и лежащая в основе других способностей;
Интеллект – способность к приобретению других способностей;
Интеллект – это способность тормозить или модифицировать инстинктивные формы поведения;
Интеллект – это форма организации и реорганизации своего собственного ментального опыта.

Существуют следующие объяснительные подходы в понимании интеллекта:

Социокультурный подход: интеллект – это результат социализации и усвоения культуры;
Генетический подход: это следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия с внешним миром;
Процессуально-деятельностный подход: интеллект понимается как особая форма человеческой деятельности;
Образовательный подход: интеллект понимается как продукт целенаправленного обучения;
Информационный подход: интеллект понимается как совокупность элементарных процессов переработки информации;
Феноменологический подход: интеллект понимается как особая форма содержания сознания;
Структурно-уровневый подход: интеллект понимается как система разноуровневых познавательных процессов;
Регуляционный подход: интеллект понимается как фактор саморегулирующейся психической активности.

В большинстве исследований принято дифференцировать биологический интеллект, психометрический интеллект и социальный интеллект. Кроме того, принято различать поведенческий интеллект, вербальный интеллект, пространственный интеллект, формально-знаковый интеллект и др. Концепция общего интеллекта. В зарубежной психодиагностике сформировалась психометрическая модель интеллекта, которая обычно признается традиционной. Эта модель базируется на следующих положениях:

Допускается существование единой всепроницающей способности, названной общим интеллектом, или G;
Общий интеллект имеет биологическую основу, а в соответствии с этим высоко коррелирует с наследственностью (h) и различными психофизиологическими показателями;
Тесты интеллекта измеряют биологический интеллект.

Вербальный и невербальный интеллект. Вербальный интеллект (словесный):

Содержание зависит от контекста;
Содержание и операции непрерывны;
Операции инвариантны относительно пространства;
Операции необратимы;
Существует определенная эмоциональная насыщенность;
Существует смысловая неоднозначность;
Независимость операции от ситуации. Невербальный интеллект (образный).

Диагностика интеллекта.

1). Диагностика невербального интеллекта. Прогрессивные матрицы Равена. Тест пригоден как для младших школьников, так и для взрослых. Разработан около 1936 года. Тестовый опросник охватывает 60 заданий (5 серий по 12 задач). При решении заданий выступают 3 основных психических процесса:

Внимание – внимательность;
Восприятие – восприимчивость;
Мышление – понятливость.

Поэтому, испытания прогрессивными матрицами Равена не является тестом всеобщего интеллекта, а испытывает остроту и точность внимания, и ясность мышления.

2). Тест «Структура интеллекта». Методика Амтхауэра (диагностика умственного развития от 13 до 61 года). Тест создан в 1953 году. Тест был адаптирован в 1984 году для русских школьников М. К. Акимовым. Тест включает 9 субтестов. 1, 2, 3, 4 и 9-ый с/т вербальные. Они требуют способности обращаться со словами как с символами. 5и 6-ой с/т – математические. 7 и 8-ой с/т – наглядно-пространственные.

3). МЭДИС (методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей). Предназначена для 1 класса.. Разработана Щелбановой, Альбериной. Методика состоит из 4-ых субтестов, каждый содержит по 5 заданий (осведомленность, логическое мышление и др.).

4). ГИТ (групповой интеллектуальный тест). Предназначен для детей 10 лет, учащихся 5-6 классов. Разработан Ванной. Перевод и адаптация Борисовой, Козловой, Логиной. Тест содержит 7 с/т (арифметические задачи, определение сходства и различия и др.).

5). Методика исследования интеллекта Векслера. Тест используется для диагностики подготовленности к школе. Шкала измерения интеллекта Векслера для дошкольников от 4 до 6,5 лет. Впервые появилась в 1967 году. В детском тесте 12 субтестов (+ лабиринт). Во взрослом тесте 11 субтестов. И др. Творческие способности. Относительно независимой характеристикой способностей является их творческость. Чаще всего творческость обозначают понятием креативность. Креативность – это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и в новых продуктах. Основные свойства креативности, это: оригинальность; состоятельность; валидность и адекватность задачи; пригодность продукта. Креативность – это способность к открытиям. Изучение творческих личностей независимо от сферы деятельности выделяет следующие их характеристики:

Зоркость в поисках проблемы («любознательность»);
Способность к «свертыванию» информации, то есть способность к сжатым и точным формулировкам;
Способность к «сцеплению», т. е. способность к увязыванию новой информации с имеющейся;
Способность к переносу, т. е. к применению старого опыта в новой ситуации;
Высокая мобилизационная готовность памяти;
Способность к доведению дела до конца.

Качественная и количественная характеристика способностей. Способности были охарактеризованы как индивидуально-психологические особенности, т. е. такие качества, которыми отличается один человек от другого. Вот почему, говоря о способностях, необходимо охарактеризовать эти различия. Они могут быть и качественными и количественными. Качественная характеристика способностей. Рассматриваемые со стороны их качественных особенностей, способности выступают как сложный комплекс психологических свойств человека, обеспечивающий успех деятельности, как набор «переменных величин», позволяющий идти к цели разными путями. В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения. Тем самым качественная характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям данной деятельности, можно, далее, ответить на вопрос, в какой мере они развиты у человека: в большей или в меньшей степени по сравнению с его товарищами по работе и учебе. Количественная характеристика способностей.

Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX - начале XX в. ряд буржуазных психологов (Кеттелл, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необходимостью осуществлять профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с предложением выявлять уровень способностей обучающихся. Уровни развития способностей. Одаренность, талант, гениальность. Способности наделяются определенными качественными характеристиками. Исходным уровнем способностей, выше средних, является одаренность.

Одаренность бывает очевидная, а также скрытая и потенциальная. Скрытая форма одаренности проявляется в нерегламентированных формах деятельности. Потенциальная одаренность – это не проявленная одаренность. Специальные способности проявляются раньше, чем общие. Одним из первых критериев интеллектуальной одаренности является время реакции, но не скорость сама по себе, а выбор скорости: это умение определить – когда, с какой скоростью следует мыслить, а также действовать в зависимости от задачи или условий, в которых она решается. Фактически, интеллектуальная одаренность – это способность к распределению ресурсов. Существует много классификаций одаренности. Эта классификация проводится по следующим критериям:

Широта проявления: общая и специальная одаренность;
Тип предпочитаемой деятельности: академическая; творческая; художественная; спортивная одаренность и др.;
Интенсивность проявления: повышенная готовность к обучению; одаренные; высокоодаренные; исключительно одаренные;
По виду проявления: явная и скрытая;
По возрастным особенностям проявления: стабильная и приходящая.

Под одаренностью понимается качественно своеобразное сочетание способностей, обуславливающих особо успешную деятельность, причем не гарантируя успешность, а создавая только возможность ее достижения. Талант – это способности к деятельности, проявляющиеся на уровне творчества, т. е. создание нового продукта. Гениальность – это высшая степень одаренности и талантливости, их исключительно высокий уровень. Курт Левин в качестве признаков гениальности выделил следующие:

Для гения характерно одиночество;
Центральная характеристика гениальности – это оригинальность;
Наличие длительной неразберихи в собственных мыслях;
Усердная работа;
Благоприятность ситуации;
Значимость одной или нескольких не гедонистических ценностей.

У. Джеймс подчеркивал, что в гениальности главное способность воспринимать мир необычным образом. Гений не обязательно обладает моральной безупречностью. Для своего окружения они часто предстают инфантильными, чудаками или несчастными. Проблемы диагностики способностей. Тесты способностей предназначены для оценки возможностей испытуемого в овладении знаниями, навыками, умениями, необходимыми для одной или нескольких деятельностей. Тесты общих способностей обеспечивают измерение уровня овладения многими видами деятельности (отождествляются с тестами интеллекта). На специальные способности отдельные тесты. Способности и когнитивные стили. В когнитивной психологии понятие «когнитивный стиль» используется для того, чтобы выделить межиндивидуальные различия в процессах получения и переработки информации, а также, чтобы выделить типы людей в зависимости от особенностей их когнитивной ориентации. Создать ситуацию, где человек получал бы информацию только в рамках предпочитаемых им способов ее восприятия и переработки учебного материала, практически невозможно. Необходимо создать условия, чтобы человек имел возможность для развития любых когнитивных стилей, особенно на начальном этапе обучения. А. М. Митина, изучая работы зарубежных ученых по исследованию когнитивных стилей обучения, пришла к выводу, что имеет место связь познавательного учебного поведения человека с его природным темпераментом. На основе этого она приводит типологию когнитивных стилей, которая выглядит следующим образом:

Активный – пассивный. Одни слушатели сами активно ищут новую информацию и их называют самонаправленными учащимися, другие – пассивно воспринимают информацию, предоставленную им кем-то другим;
Ассимилятор – аккомодатор. У ассимилятора доминантные учебные способности состоят в абстрактной концептуализации и рефлексивном наблюдении; сильная сторона аккомодатора – в активном экспериментировании и обучении посредством конкретного опыта;
Конкретный – абстрактный. Некоторые учащиеся любят начинать с конкретной ситуации, например, с опыта; другие предпочитают начинать с абстрактных теоретических идей;
Конвергеры – дивергеры. У конвергера лучше получается абстрактная концептуализация и активное экспериментирование, а у дивергера – рефлексивное наблюдение и конкретный опыт;
Зависимость – независимость от общего информационного поля. Восприятие в первом случае в значительной степени зависит от общей организации информационного поля, во втором случае части информационного поля воспринимаются как дискретные, отдельно от организованного поля;
Фокусирование – сканирование. Если перед слушателями поставлена проблема, «фокусеры» станут изучать ее как некую целостность и генерировать гипотезы, уточняемые по мере поступления новой информации; «сканеры» же выберут один аспект проблемы и будут принимать его за решение, пока последующая информация не опровергнет эту, и тогда они вынуждены возобновить решение задачи;
Целостный – сериальный. Некоторые учащиеся «видят» явление целиком, другие – соединяют вместе, «нанизывают» части;
Размышление – импульсивность. В первом случае явление рассматривается и изучается в целостности; во втором случае учащиеся «хватаются» за первую идею, которая приходит им в голову; вторая стратегия чаще кончается неудачей, чем первая.
Косность – гибкость. Косность или ригидность проявляются в том, что, познав однажды эффективный способ обучения, учащийся стремится использовать его во всех учебных ситуациях; это создает определенные трудности, так как возникают проблемы, решение которых требует долгих подходов. Гибкость как характеристика учебного поведения состоит в возможности гибкой смены когнитивного стиля в зависимости от поставленной задачи.

Формирование способностей. Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Способности формируются в труде и деятельности. Реализуясь в тех или иных достижениях, способности человека не только проявляются, но также формируются и развиваются. Зависимость развития способностей от методов обучения. В школьном возрасте для развития умственных способностей большое значение имеет методика обучения. Как правило, наиболее эффективной является методика такая, которая даёт возможность учащимся проявить самостоятельность и активность при усвоении знаний, навыков и умений. Только при такой методике у учащихся появляется интерес к школьному предмету, а в дальнейшем потребность заниматься соответствующей наукой.

Роль склонностей и интересов в формировании способностей. Существенно важный фактор развития способностей человека - устойчивые специальные интересы. Специальные интересы - это интересы к содержанию определенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим родом деятельности. Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способами деятельности. Склонности – это положительное избирательное отношение к какой-то деятельности. Высшая степень склонности – это увлечение какой-то деятельностью. Склонности раскрываются через длительность и повторность деятельности. Учет способностей в процессе обучения и воспитания. Немаловажное значение для развития способностей в детском возрасте имеют семейные условия воспитания. Если члены семьи занимаются ею, и при наличии врожденных задатков у ребенка быстро развиваются способности.

Проблемы дифференцированного обучения. В решении любой проблемы стоит всегда одна и та же задача - добиться максимального результата с минимальными потерями. Проблема решается, в основном, путем совершенствования, шлифовки существующих педагогических технологий, изменения темпов подачи информации. При этом педагогическая доктрина исходит из количественной оценки возможностей детей. Этот подход привел к так называемому, уровневому обучению, разделению детей на умных, средних и глупых. В нашей школе на настоящий момент практика дифференциации представлена большим разнообразием проявлений. Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становиться уровневая дифференциация, понимаемая как внутриклассная дифференциация, при которой ученики получают право и возможность самостоятельно выбирать уровень изучения предмета. Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих индивидуальные способности.

Педагогические способности подразделить на 3 группы: личностные (представляющие собой черты, качества личности), дидактические (связанные с передачей информации) и организационно-коммуникативные (связанные с организаторской функцией и общением