Типы неуспевающих учеников:
1. Низкое качество мыслительной деятельности (слабое развитие познавательных процессов - внимания, памяти, мышления, несформированность познавательных умений и навыков и т.д.), сочетается с положительным отношением к учению.
2. Высокое качество мыслительной деятельности в паре с отрицательным отношением к учению.
3. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению.
Психологические детерминанты отставания в учении
Известные психологи Ю.К. Бабанский и В.С. Цетлин выделяют две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние. (Слайд 5.)
Что можно отнести к внешним причинам? 1)В первую очередь социальные причины, т.е. снижение ценности образования в обществе, нестабильность существующей образовательной системы. «Целенаправленная работа школы по предупреждению неуспеваемости может дать надлежащие плоды лишь при общем улучшении социальных условий». (В.С. Цетлин) К сожалению, мы на местах не сможем решить данную проблему.
2)К числу внешних причин следует отнести и несовершенство организации учебного процесса на местах (неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода, перегрузка учащихся, несформированность приемов учебной деятельности, пробелы в знаниях и т.д.).
3)Надо отметить и отрицательное влияние извне - улицы, семьи и т.д. Во времена активной воспитательной работы, эта причина отступала на второй план. Но сейчас она как никогда актуальна, т.к. мы растеряли способы борьбы с ней, а создавать их заново очень сложно.
Итак, внешними причинами неуспеваемости являются:
1. Социальные причины (снижение ценности образования в обществе).
2. Несовершенство учебного процесса.
3. Отрицательное влияние семьи, улицы.
Ну а каковы же внутренние причины неуспеваемости? 1) Одной из самых главных причин на сегодняшний день становятся дефекты здоровья школьников, вызванные резким ухудшением уровня материального благосостояния семей. Медицинские учреждения отмечают, что каждый четвертый новорожденный Санкт-Петербурга имеет серьезные проблемы со здоровьем с момента своего рождения. Безусловно, все это необходимо учитывать при организации учебного процесса. Понятно, что человек, страдающий теми или иными недугами, не в состоянии вынести колоссальные учебные нагрузки.
2)К внутренним причинам также следует отнести низкое развитие интеллекта, что тоже должно найти своевременное отражение в составлении программ и создании новых учебников. Учебный материал должен быть посильным для большинства учащихся.
3) К внутренним причинам следует отнести проблему отсутствия мотивации учения: у ребёнка неправильно сформировавшееся отношение к учению, он не понимает его общественную значимости и не стремится быть успешным в учебной деятельности.
4)И, наконец, проблема слабого развития волевой сферы у учащихся. Кстати, на последнюю причину редко обращают внимание. Хотя об этом писал еще К.Д. Ушинский: "Учение, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть воле ученика, т.к. не все в учении интересно, и придется многое взять силой воли".
Итак, внутренними причинами неуспеваемости являются:
1. Дефекты здоровья современных школьников.
2. Слабое интеллектуальное (умственное) развитие.
3. Отсутствие мотивации к учению.
4. Слабое развитие волевой организации ученика.
Таким образом, в реальной жизни школьника переплетается целый ряд причин. И дело не только в нежелании учиться, а гораздо сложнее, чем это кажется на первый взгляд.
Диагностика и коррекция отставаний в учении
1. Педагогическая (психологическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий.
2. Педагогическая (психологическая) диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов.
3. Педагогическая (психологическая) терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.
4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.
Кому какая помощь нужна.
Одна из наиболее распространенных мер преодоления неуспеваемости - это организация дополнительных занятий с отстающими во внеурочное время. Причем используется она для всех учеников независимо оттого, какая именно причина вызвала их отставание. Так что нередко учитель оставляет после уроков учеников из первой и второй групп. И тем и другим дает задание и говорит: «Сидите, учите!», но ведь этим школьникам нужна разная помощь. Дополнительное занятие с учащимися из второй группы в какой-то степени оправданно, поскольку дома они к урокам не готовятся. Но почему сюда же попали школьники из первой группы? Ведь они всегда добросовестно готовятся к урокам, очень прилежны и старательны. Не успевают они совсем по другой причине, а следовательно, нуждаются в другой форме коррекционной работы. Другой пример. После уроков учитель оставляет учеников с астеническим состоянием, ослабленных, страдающих быстрой утомляемостью. Они нуждаются в щадящем режиме учебной работы, но педагог, не зная истинной причины, обрушивает на их плечи дополнительные нагрузки. Проку от такой помощи мало, она лишь создает внешнюю видимость борьбы за успеваемость. В обоих приведенных выше примерах учитель использовал экстенсивный подход преодоления неуспеваемости: увеличение учебной нагрузки. Беда такого подхода не только в том, что он приводит к перегрузкам, а в том, что учитель не дифференцирует помощь учащимся в зависимости от причин, вызвавших неуспеваемость.
Итак, данные примеры убеждают нас в том, что каждой группе неуспевающих необходимо подбирать определенные формы и методы помощи - как в учебное время, так и во внеурочных элементах работы с учениками.
Для первой группы неуспевающих (со слабым развитием мыслительной деятельности, но с желанием учиться) рекомендуются специально организованные занятия по формированию познавательных процессов - внимания, памяти, отдельных мыслительных операций: сравнения, классификации, обобщения. Занятия по формированию учебных навыков: алгоритм решения задачи или работа с ее условием, развитие скорости чтения и т.д. Главное в работе с ними – учить учиться. Взывать к чувству долга, совести, вызывать родителей данных учащихся в школу бесполезно. Они сами болезненно переживают свои неудачи. Наоборот, надо вместе с ними радоваться каждой, пусть малейшей, но победе, каждому продвижению вперед.
Причиной плохой успеваемости учащихся второй группы является их внутренняя личностная позиция – нежелание учиться. В силу разных причин их интересы лежат вне рамок учебной деятельности. Школу они посещают без всякого желания, на уроках избегают активной познавательной деятельности, к поручениям учителей относятся отрицательно. Об учениках этой группы можно сказать так: будет мотивация - будет продуктивность учебной деятельности! О способах развития мотивации вам расскажет Ангелина Анатольевна.
И, наконец, самой сложной группой неуспевающих учеников является третий тип. Как не грустно, таких учеников становится все больше и больше. Здесь нам должна помочь позитивная психология. У каждого ребенка есть свои сильные стороны, свои положительные качества. Учителю необходимо найти эту сферу жизни ребенка, и сконцентрировать внимание ребенка на том, что он действительно может.
Школьная неуспеваемость бывает ранней и поздней. Ранняя неуспеваемость возникает с самого начала обучения, ещё в 1-ом классе. Причины отставания в учении в это время разнообразны:
1) педагогическая запущенность (это дети, с которыми недостаточно занимались перед поступлением в школу );
2) психологическая неготовность к обучению ( в 80% случаев сочетается с педагогической запущенностью);
3) низкая обучаемость (характерна для ЗПР и умственно отсталых детей);
4) нарушение анализаторских систем (ученики не видят написанное на доске или не слышат всего, что говорит учитель);
5) недостаточное развитие образного мышления (такие учащиеся не умеют работать по образцу, соотносить свои действия с заданным способом решения).
Хотелось бы обратить ваше внимание на позднюю неуспеваемость. Она появляется в средних классах. Как говорила Валентина Борисовна, при переходе начальной школы в среднее звено качество знаний снижается на 30%. В это время усложняется школьная программа, учиться становится труднее. Некоторые дети, удовлетворительно или хорошо учившиеся раньше, резко снижают уровень успеваемости.
Это, во-первых, дети с высокой обучаемостью, подготовленные к школе лучше многих одноклассников. Учиться им было достаточно легко, они достигли успеха без особого труда, приобрели относительно высокий статус в классе и соответствующую самооценку. В среднем звене требования взрослеют, а умения и желания трудиться у этих ребят остались на уровне начальной школы. Учебные неудачи, необходимость снова завоевывать авторитет приводят к изменению учебной мотивации. Ребенок перестает учиться.
Во-вторых, переход в средние классы совпадает с началом подросткового возраста, переключением интереса на общение со сверстниками. Такое нежелание учиться приводит к неуспеваемости бывших троечников.
В-третьих, часто бывают случаи, что учеба запускается из-за того, что большую часть времени учащийся посвящает делу, которым бурно увлекся.
22 вопрос
Среди богатого и своеобразного культурного наследия русского народа важное место занимают традиции, связанные с социализацией детей в семье. Культура народа накладывает отпечаток на семейный уклад жизни, а через него на процесс вхождения детей в мир взрослых. Отношения, возникающие внутри семьи, оказывают значительное влияние на личностное развитие ребенка. Поэтому семья, как важнейшее звено в социализации ребенка, представляет особый интерес для этнопсихологического исследования.
Поскольку культурные традиции семейного воспитания складывались веками, в педагогической культуре родителей воплощается накопленный человечеством опыт воспитания детей в семье. Они (культурные традиции) представляют собой нравственные законы и принципы человеческих взаимоотношений, выработанные данной культурой. Именно в культурных традициях семейного воспитания находят отражение правила межличностного взаимодействия, которые передаются от родителей к детям. Таким образом, в культурных традициях народа закрепляются законы социального взаимодействия, на которые опираются взрослые члены семьи в процессе социализации детей.
Личностно ориентированная педагогика в последние годы активно занимается вопросами становления индивидуальной идентичности, неотделимого от поиска растущим человеком нравственных смыслообразующих начал и формирования «Я-концепции».
С одной стороны, исследователи все чаще фиксируют проявления всеобщего кризиса идентичности. Как отмечает И.А. Акимова, он связан с разрушением или резким содержательным изменением социальной среды.
К признакам кризиса идентичности можно отнести отрицание прежде значимых символов, распад коллективной памяти, представленной традициями, потерю веры в общее будущее, прерывность истории, несоответствие между описательными и нормативными образами своего «Я».
«Последствием подобных кризисовявляется утрата предсказуемости поведения индивидов, групп и/или целых социальных институтов. Ценности, которые ранее направляли их действия, устаревают, становятся неактуальными, а подчас и деструктивными» .
С другой стороны, подвижные социокультурные условия приводят к тому, что «идентичность не спускается, а конструируется. И не просто конструируется, а самосозидается. Ранее культурная форма хоть и конструировалась, но этот процесс происходил в течение жизни поколений. Не надо было каждому индивиду думать об этом. Сейчас и этот процесс идентификации делегируется конкретному индивиду – но не по принципу "бери и выбирай", а по принципу – "строй, самоопределяйся"». На этом фоне педагогика занимается поисками необходимых условий и ресурсов, с помощью которых демонстрируемые субъектами образования нормы, оценки и образцы максимально полно принимались бы растущим человеком в качестве основы для определения самого себя, самостроительства. В то же время педагогика вынуждена считаться с референтностью/нереферентностью образования как социального института и значимостью/незначимостью педагога для ребенка.
Идентичность – основополагающее образование «Я», которое обеспечивает работу механизма взаимоперехода «социальное – индивидуальное», предполагающего активный процесс интериоризации социального в индивидуальное и реализацию индивидуального в социальном (Д.И. Фельдштейн). Данная взаимозависимость трактуется Дж. Мид (Mead) как парадокс: индивид осознает собственнуюидентичность лишь в том случае, если смотрит на себя глазами другого.
Современной идентикой (междисциплинарной отраслью научного знания, изучающей идентичность) накоплен значительный опыт, утверждающий, в частности, что не все виды идентичности в равной мере «чувствительны» к организованным внешним влияниям. Предпочтительны с этой точки зрения различные виды социокультурной идентичности (гражданской, этнической, религиозной, профессиональной и др.). Социокультурная идентичность есть определение себя в единстве социальных и культурных координат: с кем я, каковы мое место и роль в группе, сообществе, как меня определяет группа и как я определяю себя в ней (социальная составляющая), каковы отличительные черты «мы», кто в данном «мы» «я», кто и почему определяется как «чужой» (культурная составляющая).
Идентичность не является данностью, процесс ее становления и развития задается рамками жизни человека. Э. Эриксон (Erikson) определял возрастные изменения идентичности как развитие конфигурации путем последовательных «Я-синтезов» и перекристаллизации. В возрасте 6–11 лет (четвертая стадия) ребенок овладевает различными умениями и символами культуры. На этом этапе формируется чувство умелости, компетентности, а при негативном протекании этого возрастного этапа – чувство неполноценности. Круг объектов идентификации расширяется: овладевая знаниями, дети начинают идентифицировать себя с представителями отдельных профессий, для них становится важным общественное одобрение их деятельности.
Современные исследователи рассматривают младший школьный возраст как период, благоприятный для становления таких видов социокультурной идентичности, как этнонациональная, гендерная и религиозная (М. Воловикова, Л. Гренкова-Дикевич, О. Кузнецова и др.). При этом «зоной риска» для младших школьников является высокая вероятность формирования навязанной (предписанной) идентичности. Поясним, что за этим стоит. Различные социальные группы идентифицируют ребенка, делегируя ему некую идентичность. В зависимости от активности и избирательности она может быть либо присвоена, либо отвергнута, либо пассивно принята младшим школьником (последний вариант встречается довольно часто). В этой связи особое внимание современной педагогики обращено к различным формам события ребенка и взрослого (субъектно-субъектное взаимодействие), к числу которых может быть отнесено педагогическое сопровождение.
Сопровождать означает следовать рядом, рассматривая траекторию движения субъекта как совместную и реализуя функцию супервизии, защиты, поддержки, помощи и т.п. Факт сопровождения признается и/или принимается как сопровождаемым, так и сопровождающим, его успешность определяется схожестью интерпретаций маршрута обеими сторонами, значимостью сторон друг для друга, предоставлением сопровождаемому той степени свободы, за которую он может нести ответственность в силу возрастных и индивидуальныхтособенностей.
Педагогическое сопровождение становления социокультурной идентичности младшего школьника можно определить как «погружение» в сочетании с «опекой», «заботой», «защитой». Как отмечает Е.А. Александрова, опека применяется в том случае, когда ученик не в состоянии ориентироваться в содержании образования или в проблемной ситуации, возникшей в межличностном общении. У педагога обычно ярко выражена патерналистская позиция: опека зачастую подменяется заботой. Педагог постоянно отслеживает поведение, ситуации общения и учебную деятельность ученика и вмешивается в них даже тогда, когда ребенок может справиться с проблемой самостоятельно. Защита –организация процесса ограждения, отстаивания интересов ученика в случае грозящей ему физической и/или психической опасности при условии, если он не справляется сам.
В процессе педагогического сопровождения становления социокультурной идентичности младших школьников
– создаются условия для поддержания значимости взаимодействия в рамках связей и отношений в воспитательной организации, членом которой становится ребенок (школьник – педагог, школьник – школьник);
– демонстрируется, разъясняется, внедряется базовый набор идентичностей (БНИ) воспитательной организации, подтверждается его состоятельность и значимость (БНИ – совокупность реально используемых в повседневной жизнедеятельности норм, предписаний, ценностей, образцов);
– создаются ситуации, в которых школьники могут определить и продемонстрировать свое отношение к БНИ воспитательной организации;
– стимулируется сопоставление, сравнение БНИ семьи и БНИ воспитательной организации;
– демонстрируется ролевое многообразие, школьники привлекаются к участию в различного рода социальных отношениях с целью расширения их статусно-ролевого репертуара;
– стимулируются межличностные отношения, группообразование, интергрупповые и интрагрупповые сравнения, развитие детского коллектива;
– организуется обучение типизации, распознаванию и рационализации жизненных ситуаций;
– диагностируются результаты интерпретации и самообозначения, с учетом результатов диагностики корректируется педагогическая позиция;
– согласуются усилия взрослых субъектов сопровождения.
Охарактеризуем позиции субъектов в педагогическом сопровождении. Младший школьник – новый статус и новая социальная роль для ребенка. Школа как воспитательная организация обязательна; система связей и отношений, в которые включается ребенок, став школьником, носит жестко регламентированный характер. Мера субъектности позиции во взаимодействии у школьников различна, определяется их предыдущим индивидуальным опытом и личностными особенностями. Так, вводя закон нейропсихологического соответствия, В. Еремеева обращает внимание на то, что с педагогом «своего типа» ребенок раскрывается полнее и иначе, нежели с педагогом иного типа. Ориентация педагогов на воздействие, следствием чего неизбежно выступает акцентированная объектная позиция младшего школьника,приводит либо к проблемам личностного роста (что в дальнейшем найдет отражение в кризисе идентичности), либо подталкивает школьника к «выходу» из взаимодействия, первым проявлением которого становится потеря в глазах ребенка значимости педагога. Младший школьник в силу возрастных особенностей расположен к взаимодействию с педагогами, он допускает и принимает руководство со стороны значимого взрослого. Однако вступает во взаимодействие не только с «открытой потенциальностью» (В.И. Слободчиков), но и с усвоенными нормами в рамках первичной социализации в семье и микросоциуме. Как носитель определенной (сознательно и подсознательно) картины мира и себя в этом мире младший школьник заявляет себя субъектом педагогического взаимодействия. Специфика педагогического сопровождения предопределяет наличие у педагога начальной школы таких характерных черт, как четкость и очевидность позиции, патернализм, ориентация на моносубъектность (учитель начальных классов является и основным предметником, и классным руководителем). Необходимо отметить также акцентированное влияние индивидуальности педагога как «важного» взрослого, представителя воспитательной организации, на сознание и деятельность детей. Грамотное педагогическое сопровождение становления социокультурной идентичности младшего школьника определяет успешность преодоления ребенком в дальнейшем нормативного кризиса идентичности и в определенной мере обеспечивает выход из кризиса к «зрелой» идентичности.
