Тренувальні вправи - сприяють закріпленню мовних умінь і навичок. Серед тренувальних вправ виділяються вправи а) порівняльного характеру, б) за інструкцією, в) за зразком, г) за завданням.
За цими видами вправ учні добирають приклади на певне правило, виписують із підручника, орфографічного словника чи художнього тексту відповідний матеріал, привчаються до різних форм граматичного розбору, до написання словникових, вибіркових, пояснювальних диктантів, до роботи над складанням ділових паперів тощо.
Важливе місце посідають вправи: а) порівняльного характеру (наприклад, у вправі необхідно пояснити правопис префіксів з-, роз-, без-), б) вправи за інструкцією: визначається послідовність роботи, прийоми виконання, але точного зразка для виконання не подається (сюди належить робота із словниками, вибіркові диктанти, добір синонімів, антонімів, робота над орфографічними і пунктуаційними помилками); в) вправи за зразком. Наприклад, у вправі пропонується завдання: Визначити способи словотворення, а далі подано зразок:
Зразок виконання: за кордоном —> закордонний
над Дніпром —> наддніпрянський
без снігу —> безсніжний
Найскладнішим видом тренувальних вправ уважаються вправи за завданням. Вони проводяться тоді, коли учні в основному оволоділи вже потрібними прийомами роботи й можуть застосовувати їх самостійно. Вчитель чітко формулює завдання і мету роботи, визначає відповідний матеріал, а дії, прийоми, операції, послідовність їх застосування учні визначають самостійно. До таких вправ належать різні види розбору (фонетичний, лексичний, морфологічний, стилістичний і т.д.), що проводиться в усній чи письмовій формах, невеличкі самостійні практичні завдання - складання схем, таблиць порівняльного чи узагальнюючого характеру.
До творчих і контрольних вправ належать проблемні завдання практичного характеру, творчі роботи, а з метою перевірки - контрольні роботи. Проблемні завдання передбачають застосування набутих умінь і навичок у нових умовах. Наприклад, після вивчення активних і пасивних дієприкметників можна зацікавити учнів питанням, які дієприкметники, активні чи пасивні, частіше використовуються в українській мові. Відповідь на це питання треба знайти самостійно. Учитель рекомендує прочитати кілька сторінок тексту різних авторів - М.М.Коцюбинського, Олеся Гончара, М.П.Стельмаха - і на цьому матеріалі визначити частоту вживання активних і пасивних дієприкметників. Спочатку учні роблять кількісне порівняння, а потім простежують, у якій синтаксичній ролі виступають активні, а в якій - пасивні дієприкметники, що забезпечує перевагу пасивних. Таких завдань на уроках мови може бути багато: чим відрізняються між собою якісні і відносні прикметники? яка різниця між підметом і присудком, реченням і словосполученням? яку роль виконують відокремлені означення у змалюванні пейзажу? в портретних характеристиках? які звертання характерні для поетичної мови?
Творчі і контрольні вправи є перевіркою набутих знань, умінь, навичок. До таких вправ належать і диктанти, перекази, різні творчі роботи. Вони розраховані на варіантність розв'язання, своєрідну індивідуальність виконання. Види контрольних і творчих робіт різні: від самостійного написання диктантів, переказів, складання речень до творів різних жанрів.
Зазначені види вправ можуть бути здійснені як на репродуктивному так і на продуктивному, творчому рівні, тобто самостійно, без зразка. Вправи, виконані з неоднократним повторенням тих чи інших способів дій над мовним матеріалом або за зразком, називаються репродуктивними. їх основна мета: усвідомлення, осмислення, закріплення мовної інформації, вироблення практичних умінь і навичок. Вправи, спрямовані на розвиток творчих здібностей учнів, називаються продуктивними.
Отже, вправи і завдання з мови - це складова частина у засвоєнні й удосконаленні знань, у виробленні умінь і навичок. Це своєрідний вид пізнавальної діяльності, що не збігається з ніяким іншим. Вироблення необхідних умінь і навичок гарантує тільки добре продумана і випробувана система завдань, при якій важливим є і варіювання умов, в яких застосовуються знання, і посилення ступеня складності, і науково обґрунтована послідовність.
2. Типи уроків з української мови.
Для чіткої організації навчально-виховного процесу уроки української мови поділяються на типи залежно від поставлених педагогічних завдань. У дидактичній та лінгводидактичній літературі цей поділ здійснюється за різними ознаками, а тому й досі нема єдиноприйнятої, загальновизнаної типології уроків, хоч сама проблема класифікації уроків почала розв'язуватися ще в середині минулого століття. Нею займалися О.Біляєв, В.Онищук, К.Плиско, М.Поздняков, О.Текучов, С.Чавдаров та ін.
Так, С.Чавдаров в основу класифікації поклав мету уроку і виділив уроки подачі матеріалу, закріплення вивченого, перевірки знань учнів. Ця ще перша спроба згрупувати уроки, звичайно, досить недосконала.
Намагання розробити наукову класифікацію уроків належить М.Позднякову. В її основу покладено етапи засвоєння учнями мовного матеріалу й виділено такі типи уроків: повідомлення нового матеріалу, закріплення одержаних відомостей; перевірки одержаних відомостей; перевірки засвоєння знань і навичок: узагальнення засвоєного.
Класифікація М.Позднякова більш досконала, однак вона не охоплює усієї різноманітності уроків мови.
О.Текучов її удосконалює, кладучи в основу мету уроку та його зміст. Залежно від мети він виділяє уроки повідомлення нових знань, закріплення вивченого, перевірки (контролю) знань і навичок. Особливе місце відводиться урокам повторення як різновидам уроків закріплення. Своєю чергою як різновид уроку повторення автор указує на уроки узагальнення. Погоджується вчений з типом уроку, що одержав назву комбінованого. Щодо змісту, то, за О.Текучовим, це уроки фонетики, граматики, словотвору, орфографії, розвитку мовлення (лексики, граматичної стилістики тощо).
Сучасні класифікації уроків теж не відзначаються одностайністю, що спостерігається в працях дидактів.
Так, В. Онищук виділяє: 1) урок засвоєння нових знань; 2) урок формування (засвоєння) вмінь і навичок; 3) урок застосування знань, умінь і навичок; 4) урок узагальнення і систематизації знань; 5) урок перевірки знань, умінь і навичок; 6) комбінований урок. Кожний з типів уроку має свою дидактичну мету, тому тут спостерігається загальний підхід до класифікації уроків на основі його навчальних цілей.
О. Пометун і Л. Пироженко пропонують п'ять типів уроків залежно від змісту, форм, методів та засобів навчання. Вони виділяють:
■ уроки вивчення нового навчального матеріалу;
■ уроки формування і вдосконалення умінь і павичок;
■ уроки закріплення та застосування знань, умінь і навичок;
■ уроки узагальнення та систематизації знань;
■ уроки контролю та корекції знань, умінь і навичок.
Як бачимо, і ця типологія уроків не відзначається оригінальністю, хоча принципи їх виділення дещо інші. Крім дидактичної мети, автори в її основу кладуть умови навчання, зміст, технологію і засоби навчання. На їх думку, спочатку вчитель визначає, що планує зробити, а потім - як і якими засобами.
Лінгводидакти уроки української мови орієнтовно ділять на дві групи: аспектні й розвитку зв'язного мовлення. Саме цю класифікацію найчастіше кладуть в основу сучасні методисти, деталізуючи й конкретизуючи її. І в цьому є певний сенс. Аспектні уроки пов'язані з вивченням окремих аспектів мови. Головна мста їх - на основі теоретичних відомостей з мови сформувати частковомовленнєві уміння і навички (орфоепічні, лексичні, словотвірні, правописні). На цих уроках переважає засвоєння одиниць мовної системи та норм літературної мови.
Друга група - уроки розвитку зв'язного мовлення, що проводяться з метою формування і розвитку в учнів комунікативних умінь і навичок.
На думку О.Біляєва, класифікація уроків мови за метою здобула широкого визнання лінгводидактів та вчителів і є найбільш прийнятною, оскільки навчально-виховна та розвивальна мета уроку, як відомо, є тим центром, навколо якого організовуються усі складові змісту уроку та діяльність учителя й учнів на уроці.
Автор виділяє такі основні типи уроків мови: вивчення нового матеріалу; закріплення вивченого; перевірки й обліку набутих знань, умінь і навичок; аналізу контрольних робіт; узагальнення і систематизації вивченого; повторення теми. розділу. Крім того, виділяються уроки розвитку зв'язного мовлення за такими різновидами: уроки, присвячені виконанню учнями творчих робіт "малих жанрів", і уроки проведення та аналізу великих за обсягом письмових переказів і творів. Окремо виділяється урок підготовки до контрольного твору.
Відзначимо, що розглянута класифікація стала традиційною. Учителі тривалий час користуються нею, вносячи в структуру уроків окремі інноваційні елементи. Однак реформування шкільної освіти потребує нових підходів до типології і структурування уроків. Отже, класифікація уроків - категорія змінна і в теоретичному плані потребує удосконалення. Сучасні праці з лінгводидактики демонструють наукові пошуки вчених у цьому напрямі.
Цікавою є класифікація уроків, запропонована К.Плиско. Вона вважає, що "типи уроків доцільно виділяти за метою організації, тобто залежно від того, для чого вони організовуються - для вивчення нової інформації, закріплення чи застосування її. Цю думку поділяє С.Караман. "При цьому, - уточнює вчений, - розглядаємо типи уроків як цілісну систему, тобто здійснюємо системний підхід. Склад системи визначаємо з урахуванням її основи і меж. Основою служать етапи пізнання змісту, а межами - цілі навчання і ланки засвоєння інформації".
Керуючись метою навчання мови і ґрунтуючись на етапах пізнання, автор визначає склад системи і типів уроків з урахуванням ланок засвоєння. Модель системи типів уроків має такий вигляд:
Ця модель дає нові знання про типи уроків, їх місце в системі, визначає зв'язки між ними і зовнішнім середовищем. За С.Караманом, система уроків включає три типи, інваріантом якої є урок вивчення інформації, бо він акумулює в собі основні ознаки інших типів уроків - варіантів системи.
Слід мати на увазі, що названі типи уроків містять не лише мовну, але й мовленнєву інформацію. Тому на всіх уроках має місце робота з розвитку мовлення, в тому числі й зв'язного. Кожен тип уроку об'єднує в собі за спільною дидактичною метою методичні варіанти уроків, що передбачають формування знань, умінь і навичок (1 тип), зміцнення знань, умінь і навичок (2 тип), удосконалення знань, умінь і навичок (3 тип).
К. Плиско пропонує методичні варіанти уроків першого типу оформити так:
1. Урок формування нових понять, вивчення мовних явищ.
2. Урок формування нових способів дій.
3. Урок формування нових понять і способів дій.
Уроки закріплення інформації спрямовані на відтворення, закріплення й повторення вивченої інформації. Одночасно здійснюється систематизація й узагальнення засвоєного мовного й мовленнєвого матеріалу.
Методичні варіанти 2 типу уроків такі:
1. Уроки закріплення (відтворення) мовних понять і способів дій. 2. Уроки повторення вивченої інформації. 3. Уроки узагальнення систематизації вивченої інформації.
Навчальною метою уроків застосування вивченої інформації є вдосконалення знань, умінь і навичок. Для її реалізації проводиться робота з розвитку мовлення, а також перевірки й корекції інформації.
Методичними варіантами 3 типу уроків є:
1. Уроки розвитку зв'язного мовлення.
2. Уроки перевірки і корекції засвоєної інформації.
3. Уроки аналізу контрольних робіт.
Усі сучасні класифікації уроків по суті модифікують традиційну, якої й дотримується більшість учителів. Очевидно, перевага її в тому, що на кожному новому етапі розвитку освіти, зокрема й навчання української мови, вона легко модифікується, піддається організаційним і структурним змінам, залишаючись у своїй основі науково апробованою й виправданою.
Однак зміни в змісті мовної освіти, зміщення акцентів у змістових лініях шкільної програми викликають необхідність творчого використання різних типів уроків, моделювання навчального процесу з урахуванням вимог концепції мовної освіти 12-річної школи і Державного стандарту базової повної середньої освіти, головною метою якого є формування комунікативної компетенції на основі мовленнєвої діяльності учнів.
За цих умов сучасна класифікація уроків могла б бути такою:
1. Урок засвоєння знань (формування мовної і мовленнєвознавчої компетенцій).
2. Урок формування знань, умінь і навичок (формування мовної і мовленнєвої компетенцій).
3. Урок повторення, узагальнення і систематизації знань, умінь і навичок (формування мовленнєвої компетенції).
4. Уроки розвитку комунікативних умінь і навичок (формування комунікативної компетенції).
5. Урок контролю знань, умінь і навичок (перевірки володіння усіма видами мовленнєвої діяльності).
Така типологія уроків української мови дозволяє модернізувати традиційну класифікацію, не порушуючи системи уроків, їх цілей, завдань, і пристосувати її до виконання головної мети - формування мовної особистості, що володіє високим рівнем комунікативної готовності і комунікативної самореалізації.
О. Біляєв пропонує в окремий тип виділити уроки зв'язного мовлення. Його класифікація має такий вигляд: 1. Урок навчального переказу. 2. Урок контрольного переказу. 3. Урок аналізу контрольного переказу. 4. Урок навчального твору. 5. Урок підготовки до контрольного твору. 6. Урок контрольного твору. 7. Урок аналізу контрольного твору.
Ця класифікація тривалий час слугувала основою уроків зв'язного мовлення. Не втратила вона своєї цінності й досі. Однак комунікативно-діяльнісний і функціонально-стилістичний підходи до навчання створили необхідність виділення й інших типів уроків зв'язного мовлення: уроки аудіювання, читання, складання діалогів та ін. Вони за іншим принципом - комунікативно-діяльнісним -не вкладаються в рамки існуючої класифікації. Цікаву класифікацію уроків зв'язного мовлення пропонує Г.Шелехова. Визначаючи за основу цих уроків провідну мету, вона виділяє 1) уроки формування нових понять (про текст, стилі, типи мовлення, ситуацію спілкування, вимоги до мовлення та ні.); 2) уроки формування комунікативних умінь і навичок; 3)
уроки контролю; 4) уроки вдосконалення усних і письмових висловлювань. Однак і ця система уроків зв'язного мовлення не розкриває до кінця їх суті, ролі і місця в навчальному процесі. Ділком зрозуміло, що виникає потреба переосмислення сутності уроків зв'язного мовлення, місця в системі уроків, їх структури, цільового призначення, технології проведення. Ця проблема ще чекає свого наукового дослідження.
Очевидно, такий тіш уроків доцільно назвати уроками формування мовленнєво-комунікативної компетенції, або уроками комунікації, теоретичною основою яких будуть мовленнєвознавчі поняття, а практичною - усі види мовленнєвої діяльності, спрямовані на формування комунікативної компетенції учнів.
Реформування мовної освіти, надання їй комунікативного спрямування викликало до життя уроки, безпосередньо пов'язані з мовленнєвою діяльністю учнів. Це уроки аудіювання, читання, говоріння (складання діалогів, полілогів, усні відгуки на повідомлення товариша тощо).
Уроки аудіювання і читання можна об'єднати в одну групу - уроки сприймання усної і писемної інформації. Щодо уроку складання діалогів, то він більше тяжить до уроків творчих робіт (творів), однак має свою специфіку за формами і технологією проведення, оскільки процес навчання діалогів (полілогів) основується на попарному (груповому) навчанні і потребує особливої організації. Усні відгуки на відповідь товариша належать до особливої категорії уроків усного мовлення (усний переказ, твір). Особливу групу уроків становлять уроки опрацювання ділових паперів, як і робота над діловим мовленням взагалі.
З усього сказаного випливає, що класифікація уроків мови - гнучка система різних типів уроків, що склалася історично і здатна, щораз модифікуючись, забезпечувати навчання мови на різних етапах розвитку освіти. А реформування і стандартизація мовної освіти вимагає нових досліджень і наукового осмислення типології уроків української мови.
3. Уроки зв'язного мовлення та їх особливості.
Методика розвитку мовлення учнів. Відповідно до Державного стандарту загальної середньої освіти України, навчальних концепцій, чинних програм з рідної (української) мови пріоритетною є мовленнєва підготовка учнів, спрямована на формування мовної особистості випускника середньої школи, зокрема вироблення умінь і навичок комунікативно виправдано користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях. Реалізується це завдання насамперед у процесі роботи над розвитком мовлення (мовленнєва змістова лінія програми). Призначення мовленнєвої змістової лінії полягає в забезпеченні цілеспрямованого формування й удосконалення вмінь та навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності - аудіюванні, читанні, говорінні, письмі (мовленнєва компетенція). Робота над мовною теорією, формування знань, умінь і навичок з мови підпорядковується інтересам розвитку мовлення учнів.
Мовленнєва підготовка учнів здійснюється на всіх уроках української мови. Передбачені програмою й спеціально відведені уроки розвитку мовлення. Зміст і технологію мовленнєвої підготовки учнів розробляє методика розвитку мовлення, яка має свій об'єкт вивчення, предмет і систему понять.
Об'єктом вивчення є процес розвитку мовлення школярів, предметом - зміст, форми, методи й прийоми роботи над розвитком мовлення на уроках рідної (української) мови.
Методика розвитку мовлення має систему основних понять, як-от: "розвиток мовлення", "робота з розвитку мовлення", "зв'язне мовлення", "висловлювання", "мовленнєва ситуація", "види творчих робіт", "види мовленнєвої діяльності", "комунікативні уміння" тощо.
Навчання ефективного користування засобами мови в комунікативній діяльності має давню історію. Сучасна методика розвитку мовлення учнів використовує здобутки античної риторичної школи, звертається до досвіду української народної педагогіки, спирається на теорію і практику навчання мови й мовлення в працях вітчизняних і зарубіжних методистів різних часів. Залежно від політичних та соціально-економічних умов розвитку суспільства віддавали перевагу розвитку усного або писемного мовлення. З давніх часів педагоги шукали способи й засоби навчання виразного, переконливого, змістовного мовлення - ефективних усних і писемних висловлювань.
Розробці окремих методичних питань з розвитку мовлення учнів у 19-ому ст. присвячено праці таких учених, як А.Алфьоров, М.Бунаков, Ф.Буслаєв, І.Срезневський, Кушинський, В.Шереметьєвський та ін. У першій половині 20-го ст. в . слідженнях В.Голубкова, М.Рибникової, В.Масальського, О.Міртова, О.Пєшковсько: С.Чавдарова та ін. закладено теоретичні основи сучасної методики розвитку мовлення зокрема визначено мету, завдання, накреслено основні шляхи реалізації цих завдань. Подальшого розвитку набули ці питання в роботах В.Капінос, Д.Кравчу, Т.Ладиженської, М.Пльонкіна, І.Синиці, Я.Стельмаховича, Т.Чижової та ін.
Переосмислення загальноосвітніх функцій української мови як навчального предмета в умовах сучасної школи актуалізує проведення досліджень з питань розвитку мовлення й звернення до попереднього методичного досвіду. Проблеми розвитку мовлення учнів висвітлені в працях таких учених, як О.Біляєв, Т.Донченко П.Кордун, В.Мельничайко, Л.Мацько, Л.Паламар, М.Пентилюк, Л.Скуратівський Г.Шелехова та ін.
Методика розвитку мовлення спирається на положення Загальноєвропейських. Рекомендацій з мовної освіти, зокрема про діяльнісно-орієнтований підхід до навчання мови, урахування загально-рекомендованих рівнів володіння мовою вироблення мовленнєвої компетенції.
Теоретичні основи розвитку мовлення ґрунтуються на здобутках сучасної науки насамперед лінгвістики, лінгводидактики, психології, психолінгвістики, соціолінгвістики когнітивної, комунікативної лінгвістики та ін.
Важливим для розробки методики розвитку мовлення є положення про МОВІ1 особистість (рівні володіння нею мовою, інтелектуальний розвиток, духовне багатство, уміння розвивати і зберігати мовні традиції тощо); розмежування поняті "мова" й "мовлення", розуміння тексту як продукту мовленнєвої діяльності, що реалізується в певному дискурсі.
Визначальними для методики розвитку мовлення є психолінгвістичне розуміння мовлення як діяльності, що складається з послідовних і взаємозумовлених фах:
□ орієнтування (визначення завдань і умов спілкування; усвідомлення й відбір змісту висловлювання, його теми);
□ планування (складання програми дій: систематизація матеріалу, визначення послідовності його викладу);
□ реалізації (побудова висловлювання з дотриманням стилю, типу мовлення, літературних норм);
□ контролю (перевірка й удосконалення тексту).
Суб'єктами цієї діяльності в навчальному процесі є вчитель і учень, які почергово перебувають у ролі адресанта чи адресата мовлення, є учасниками мовленнєвих актів (приблизно одна репліка), мовленнєвих кроків (кілька реплік однієї особи), мовленнєвих циклів (кілька кроків) як одиниць педагогічного дискурсу. Навчання мовленнєвої діяльності здійснюється системно, послідовно, на основі лінгводидактичних закономірностей, що стосуються засвоєння будь-яких мовних тем.
Значення мовленнєвої підготовки учнів. Однією з важливих умов соціальної адаптації підростаючого покоління є свідоме, вільне володіння найважливішим засобом спілкування - мовою. Адже мова, зокрема рідна, є для людини засобом не тільки пізнання й спілкування, але й формування та розвитку особистісних якостей.
Випускник загальноосвітньої школи повинен засвоїти вироблені суспільством правила мовленнєвої комунікації та виражальні можливості мови. Чим більший запас виражальних засобів мови, якими володіє учень, тим легше йому вибрати ті, що можуть забезпечити адекватне відтворення думки й ефективну реалізацію комунікативного задуму. Суттєву роль у зв'язку з цим відіграє не сама кількість доступних мовцеві мовних одиниць, а й бездоганне володіння ними: розуміння всіх функціональних якостей мовної одиниці, розмаїття її лексичних і граматичних значень, семантичних і стилістичних відтінків та цілеспрямоване її використання в конкретний комунікативній ситуації. Насамперед мовленнєва підготовка учнів визначає ефективність комунікативної діяльності в цілому. Адже невербальні засоби спілкування підпорядковуються вербальним, увиразнюючи їх, допомагаючи здійснити комунікативний намір людини. Тому в сучасній школі посилилися вимоги до мовленнєвої підготовки учнів - до розвитку їхнього мовлення.
Напрями роботи з розвитку мовлення учнів Рівень мовленнєвої підготовки учнів залежить від засвоєння ними лексичного багатства мови, володіння граматичними категоріями, літературними нормами, що забезпечує формування умінь і навичок у різних видах мовленнєвої діяльності. Тому робота з розвитку мовлення учнів здійснюється паралельно за трьома напрямами:
□ збагачення словникового запасу учнів і розвиток граматичної будови їх мовлення;
□ засвоєння норм української літературної мови;
□ формування в учнів умінь і навичок сприймати й відтворювати чужі та будувати власні усні й писемні висловлювання (зв'язне мовлення).
Збагачення словникового запасу учнів і розвиток граматичної будови їх мовлення здійснюється систематично на різних уроках української мови, постійно супроводжує процес засвоєння мови як засобу спілкування й відповідає принципу практичної спрямованості навчання, визначеному в програмі "Рідна (українська) мова". Цей принцип знаходить вияв у різнобічному й систематичному збагаченні мовлення учнів лексичними, фразеологічними, граматичними, стилістичними та іншими виражальними засобами мови, що має здійснюватися у процесі реалізації внутрішньо-предметних зв'язків і забезпечити стабільний приріст і розширення лексичного запасу учнів, урізноманітнення граматичної будови їхнього мовлення, удосконалення вправності у слововживанні, доборі найбільш виправданих синонімів на рівні лексеми, словосполучення, фразеологізму, речення в конкретному лінгвістичному та ситуативному контексті.
Усвідомлення школярами функцій мовних одиниць виробляє потребу відбирати л використовувати точні, виразні, різноманітні мовні засоби, що сприяють ефективній мовленнєвій комунікації. Цей напрям роботи ґрунтується на розумів: учнями слова як носія лексичного і граматичного значення:
□ слово - це мовний знак, що називає певні предмети, явища, події, ознаки, якості указує на кількість, час, місце, напрям, спосіб дії тощо;
□ слово може співвідносити між собою інші слова, сполучати, підсилювати значення, виражати почуття тощо;
□ слово у сполученні з іншими словами може втрачати своє значення, а набувати спільного з ними значення;
#9633; слово може мати кілька значень, що встановлюється тільки з лінгвістичного або ситуативного контексту;
□ слово здатне звужувати або розширювати своє значення;
□ слово може об'єднуватися в різні групи за значенням (спільним, протилежним);
□ слова мають різне походження, сферу використання, територіальні обмеження відрізняються часом виникнення тощо.
Формування всебічного розуміння учнями слова як номінативної одиниці єдності лексичного і граматичного значення є предметом навчання насамперед на уроках лексикології, фразеології, морфології, синтаксису. Хоча й такі розділи, як фонетика, будова слова, словотвір теж не розглядають свої одиниці поза словом. На основі розуміння учнями функцій слова здійснюється збагачення, урізноманітнення словникового запасу школярів. Багатство словника й володіння граматичним ладо: мовлення дає їм змогу адекватно передавати власні думки, правильно сприймати чуже мовлення.
Збагачення словникового запасу й розвиток граматичної будови мовлення учні здійснюється через засвоєння лексичної та граматичної синонімії, паралельній граматичних конструкцій, сфери використання окремих граматичних категорій усвідомлення відтінків лексичних і граматичних значень слів та словоформ, їх стилістичних особливостей.
Учителеві слід враховувати, що засвоєні учнями слова є елементами сформованої в них концептуальної та мовної картин світу шляхом утворення своєрідних структурно-смислових згустків - концептів. Під концептом розуміють сформоване у свідомості учня поняття про складові реального й уявного світу, виражене за допомогою мови, пов'язане з мотивами мовлення й комунікативними намірами учасників спілкування. Семантика концепту містить комплекс позамовних відомостей, що ґрунтуються на знаннях про світ, отриманих внаслідок колективного досвіду людства. Концепти поєднують процеси пізнання й емпіричний досвід учня, формують концептуальну й мовну картини світу. Концептуальна картина світу є універсальною, вона пов'язана з сукупністю знань про світ та відображається в мовній картині світу. Мовна картина світу пов'язана з особливостями національного світосприйняття і є індивідуальним витвором кожної особистості. Методики роботи над збагаченням мовлення учнів має бути спрямована на формування в них умінь і навичок виділяти, розуміти значення слів - носіїв концептів та комунікативно виправдано використовувати їх у власній мовленнєвій практиці, виховувати мовну особистість.
здатну сприймати, розвивати й збагачувати мовну картину світу в різних ситуаціях спілкування.
Пізнання світу в різних сферах життєдіяльності супроводжується засвоєнням учнями нових слів або відтінків значень уже відомих слів. Це забезпечує свідоме сприймання чужого мовлення і створення власних стилістично диференційованих висловлювань. Збагачення словникового запасу та граматичної будови мовлення школярів в процесі навчання мови й мовлення передбачає реалізацію таких основних завдань:
□ поступового кількісного поповнення індивідуального словника;
□ уточнення лексичного значення та сфери використання відомих слів;
□ ознайомлення з новими лексичними значеннями наявних у словнику учнів багатозначних слів;
□ використання паралельних лексичних і граматичних форм як засобу збагачення, увиразнення та урізноманітнення мовлення;
□ вилучення з активного словникового запасу позалітературних елементів, суржику;
□ засвоєння власне української лексики;
□ розвитку мовного чуття, естетики слова;
□ виховання потреби активного використання національних етикетних формул. Особливу увагу варто приділяти вивченню власне української лексики як важливого елемента ідентифікації української мови. Деякі власне українські слова засвоюються паралельно з їх відповідниками іншомовного походження (виборці - електорат, відсоток - процент), знання останніх сприяє міжкультурній комунікації та формуванню термінологічної бази окремих навчальних дисциплін. Спонукання учнів до активного вживання власне українських слів спрямоване на виховання в них національно-мовних рис та розвиток індивідуальної мовотворчості в різних ситуаціях спілкування.
Результативність словникової роботи виявляється у спроможності учнів вільно добирати номінативні одиниці, що адекватні мовленнєвому задуму, у певній гармонізації мислення і мовлення, думки і слова. Засвоєння нових слів відбувається тільки тоді, коли в них є потреба. Тому вчитель-словесник має вдаватися до моделювання різноманітних ситуацій спілкування відповідно до віку, статі, інтелектуального розвитку, психологічних особливостей, соціального оточення школярів.
Необхідно дбати не тільки про кількісне збагачення лексики учнів, а й про засвоєння ними функціонально-стилістичних властивостей нових слів, розуміння зв'язку між словом і контекстом, між словами, об'єднаними в тематичні групи. Потребує уваги розвиток в учнів чуття мови, виховання шанобливого, дбайливого ставлення до слова як виразника духовності людини, її естетичних уподобань та етичних переконань.
Засвоєння норм української літературної мови супроводжує весь процес вивчення навчального матеріалу мовленнєвої та мовної змістових ліній програми, відповідно до яких ознайомлення з мовною системою є основою для формування мовних і мовленнєвих умінь і навичок, що ґрунтуються на засвоєнні норм літературної мови.
Завдання цього напряму роботи з розвитку мовлення полягає в забезпеченні умов для свідомого, систематичного й послідовного сприйняття учнями правил нормативності української мови, у формуванні умінь і навичок дотримуватися засвоєних норм, знаходити та виправляти недоліки й помилки в змісті, побудові та мовному оформленні власних і чужих висловлювань.
Можна виділити два етапи засвоєння норм, літературної мови: 1) супроводжувальний (основна школа): засвоєння норм, супроводжує зміст навчальної мовленнєвої діяльності та навчального мовного матеріалу; 2) систематизуючо-узагальнюючий (старша школа): удосконалення нормативності мовлення та систематизація й узагальнення вмінь з культури мовлення та риторики.
Мовна та мовленнєва змістові лінії програми визначають державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів, що стосуються засвоєння учнями норм літературної мови. Наприклад, для учнів 5-9 класів: правильно й доречно використовувати виучувані мовні одиниці, граматичні форми, знаходити й виправляти недоліки та помилки в змісті, побудові та мовному оформленні власних висловлювань, дотримуватися норм літературної мови тощо. В учнів має бути сформоване позитивне ставлення до практичного засвоєння норм літературної мови на будь-якому рівні мовної системи (лексичних: уживання слів у властивому їм лексичному значенні; орфоепічних, вимова звуків української мови в мовному потоці з урахуванням звукового оточення, правильне наголошування слів; стилістичних: використання лексичних і граматичних мовних одиниць відповідно до стилю мовлення: норм, текстотворення: дотримання основних ознак тексту - зв'язності, інтонаційної завершеності, членованості; граматичних, правильне вживання граматичних форм; правописних: правильне написання слів і вживання розділових знаків). На уроках учні повинні усвідомити, що культура людини складається з культури поведінки, культури мовлення, культури спілкування. Необхідно переконувати школярів у тому, що часто завдяки правильності мовлення людина досягає успіху в офіційному та неофіційному спілкуванні, тому варто прагнути оволодіти нормами літературної мови.
У старших класах передбачено вивчення розділу "Культура мови і стилістика", де засвоюються поняття, систематизуються знання та вдосконалюються вміння й навички з культури мовлення.
Так, десятикласники мають засвоїти, що культура мовлення - важлива складова загальної культури людини; відповідність нормам літературної мови є однією з основних вимог до культури мовлення. Перед учнями ставляться вимоги обґрунтовувати необхідність дотримання правил культури мовлення як показника загальної культури й рівня інтелектуального розвитку кожної окремої людини й нації в ці лому, характеризувати основні вимоги до мовлення. Тема "Правильність мовлення" передбачає засвоєння норм української літературної мови, а саме:
□ орфоепічних: дотримуватися орфоепічних норм в усному мовленні та під час читання; вільно користуватися орфоепічним словником; помічати і виправляти орфоепічні помилки;
□ морфологічних, правильно вживати частини мови в усному й писемному мовленні, зокрема й для зв'язку речень у тексті (правильне вживання відмінкових закінчень, використовувати форми вищого й найвищого ступенів порівняння прикметників, правильне вживання відмінкових форм іменників з кількісними числівниками, правильне використання числівників для позначення дат, часу, правильне наголошування дієслів минулого часу, правильна побудова речень з дієприкметниковими та дієприслівниковими зворотами тощо);
□ синтаксичних: практичне засвоєння словосполучень, у яких трапляються помилки у формі залежного слова, правильне вживання форм присудка при підметі;
□ правописних: писати відповідно до вивчених орфографічних і пунктуаційних правил.
В 11-ому класі учні засвоюють основні вимоги до мовлення та виробляють уміння враховувати такі з них, як точність, логічність, чистота, багатство, виразність, доречність під час побудови висловлювань та виправляти порушення цих вимог. У 12-ому класі опановують основи риторики української мови.
Успішне оволодіння нормами літературного мовлення значною мірою залежить від регіональних умов, рівня володіння мовою в родині, найближчому соціальному оточенні, природних задатків учня тощо. Слід привчати учнів спостерігати за власним і чужим мовленням, помічати позитивне й негативне в змісті, логіці викладу, чіткості аргументів, мовному оформленні, інтонації, швидкості, забарвленні голосу тощо.
Необхідно виробляти в учнів усвідомлену настанову на засвоєння норми шляхом багаторазового повторення. Результат навчання залежить також, від цілеспрямованої системи вправ, що передбачає формування усвідомлених умінь, а на їх основі - стійких мовленнєвих навичок. Учитель повинен бути уважним до кожного учня, вчасно помічати й виправляти помилки й недоліки. Цьому сприятимуть, наприклад, такі вправи: аналіз норми; зіставлення норми та її порушення; вибір нормативних або помилкових варіантів, виправлення порушень норми; усний або письмовий переказ тексту, що містить складні для учнів норми; вільний диктант, творчий диктант; переказ з творчим або граматичним завданням; конструювання словосполучень, речень тощо.
Формування в учнів умінь і навичок будувати власні й сприймати та відтворювати чужі усні та писемні висловлювання (зв'язне мовлення).
Зв'язне мовлення в лінгводидактиці визначається як така мовленнєва діяльність, що становить єдине самостійне ціле, передає закінчену думку й членується на складові частини. Цей термін уживається ще й у таких значеннях: текст, продукт мовленнєвої діяльності, висловлювання; назва розділу методики розвитку мовлення - методика переказів, творів, інших творчих робіт, методика організації роботи над різними видами мовленнєвої діяльності.
Цей напрям роботи представлений мовленнєвою змістовою лінією шкільної програми, де визначено зміст навчального матеріалу:
1) відомості про мовлення (загальне уявлення про мовлення і спілкування, вил мовленнєвої діяльності, мета спілкування, мовлення монологічне й діалогічне основні правила спілкування, текст, тема й основна думка висловлюваний простий і складний план, стилі, типи, жанри мовлення та ін.),
2) перелік основних видів робіт за кожним видом мовленнєвої діяльності:
□ сприймання чужого мовлення: аудіювання, читання мовчки;
□ відтворення готового тексту: виразне читання вголос, усні (говоріння) і письмові (письмо) перекази;
□ створення власних висловлювань: діалог, монолог (твір, відгук, виступ під час дискусії, доповідь, реферат, виступ, анотація), ділові папери та ін.
Змісту навчальної мовленнєвої діяльності відповідають державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів, як-от:
□ розрізняти мовленнєвознавчі поняття; визначати тему, основну думку висловлювання, стиль, тип, жанр мовлення, змістові частини тексту, засоби і способі: зв'язку речень у тексті, ділити текст на абзаци тощо;
□ сприймання чужого мовлення: а) слухати й розуміти тексти різних стилів, типів жанрів мовлення, прогнозувати загальний характер змісту на основі формулювання теми, основної думки, визначати адресат і мету спілкування тощо: б) читати тексти мовчки з визначеною швидкістю відтворення, виділяти й запам'ятовувати в прочитаному головне й деталі, ставити й відповідати на запитання, оцінювати прочитаний текст з погляду змісту, виразності мовного оформлення тощо;
□ відтворення готового тексту: а) виразно читати вголос знайомі тексти відповідно до орфоепічних та інтонаційних норм; б) переказувати усно й письмово почуті й прочитані тексти, помічати й виправляти недоліки у своєму мовленні тощо;
□ створення власних висловлювань: а) складати діалоги, досягаючи комунікативної мети, дотримуючись правил мовленнєвого етикету; б) складати усні та письмові твори, добираючи мовні засоби відповідно до умов спілкування: в) складати ділові папери тощо.
Реалізація мовленнєвої змістової лінії програми вимагає врахування двох ступенів мовленнєвої діяльності:
Підготовчий ступінь передбачає уміння відтворювати готові мовні одиниці, добирати існуючі в мові варіанти мовних одиниць, мотивуючи свій вибір (наприклад, вибір слів з синонімічного ряду, фонетичних варіантів у-в, і-й та ін.). Цей ступінь мовленнєвої діяльності (конструювання) ґрунтується на знаннях норм літературної мови та практичних уміннях і навичках, що виробляються насамперед на уроках вивчення лінгвістичної теорії у процесі засвоєння мовного матеріалу.
Основний ступінь мовленнєвої діяльності (розвиток різних видів зв'язного мовлення, формування комунікативних умінь і навичок) співвідноситься з уміннями творчо використовувати мовні засоби (фонетичні, лексичні, граматичні) та способи вираження думки залежно від стилю, типу, жанру мовлення. На цьому ступені мовленнєвої діяльності передбачається робота з текстами різних типів, стилів і жанрів мовлення. Така діяльність реалізується у двох видах: рецептивне мовлення (сприйняття, усвідомлення, розуміння, аналіз готових усних і писемних текстів) і продуктивне мовлення (складання власних усних та писемних текстів - переказів, творів, публіцистичних й ділових жанрів). До рецептивних видів мовленнєвої діяльності належать аудіювання і читання, до продуктивних - говоріння і письмо.
До основних методичних принципів, що забезпечують ефективність роботи з розвитку мовлення учнів, належать: 1) єдність розвитку мовлення й мислення; 2) взаємозв'язок розвитку усних й писемних видів мовленнєвої діяльності; 3) випереджаючий розвиток усного мовлення; 4) зв'язок розвитку мовлення з формуванням мовної компетенції; 5) зв'язок розвитку мовлення з формуванням стратегічної компетенції; 6) зв'язок розвитку мовлення з формуванням соціокультурної компетенції; 7) взаємозв'язок роботи з розвитку мовлення на уроках мови і літератури.
Єдність розвитку мовлення й мислення. Цей принцип ґрунтується на врахуванні найважливішої функції мовлення в процесі спілкування - передавати думки - та зумовлює когнітивну методику навчання мови н мовлення в школі.
Мовлення вважають процесом матеріалізації думки, перетворення думки в слово. Оволодіння мовними засобами є необхідною умовою розвитку мислення та поступового ускладнення пізнавальної діяльності. На думку психолога М.Жинкіна, мовлення є каналом розвитку інтелекту, чим раніше людиною буде засвоєна мова, тим легше й повніше будуть засвоюватися знання. Мислення - ширше поняття, ніж мовлення, оскільки спирається не тільки на мову. Механізми мислення людей мають значний ступінь універсальності, незалежно від національності та соціальних чинників. Мовлення ж має національну й соціальну диференціацію, стилістично забарвлене, тобто варіативне.
Учені розрізняють внутрішнє і зовнішнє мовлення. Внутрішнє мовлення реалізується з великою швидкістю як мовне оформлення думки без її висловлювання усно або на письмі. Це може бути "мовлення мовчки "; внутрішнє програмування одиниць мовлення; власне внутрішнє мовлення (з використанням предметних, образних кодів). Зовнішнє мовлення - це процес мовленнєвої діяльності: кодування (говоріння, письмо); декодування (аудіювання, читання). Діяльність, спрямовану на створення відповідних зв'язних висловлювань (текстів), називають мисленнєво-мовленнєвою.
Тому успішне формування вмінь і навичок мовленнєвої діяльності на уроках української мови залежить від урахування вчителем особливостей мислення учнів, від правильного добору методів, прийомів, засобів навчання, моделювання таких навчальних ситуацій, що спонукають до спостережень, бажання висловити свої думки, дібрати вагомі аргументи тощо.
Взаємозв'язок розвитку усних і писемних видів мовленнєвої діяльності. Вибір усної або писемної форми мовлення залежить насамперед від умов, мети, характеру спілкування, кількості учасників. У навчальному процесі учні паралельно розвивають уміння й навички слухання, говоріння, читання й письма. Це зумовлено тим, що всі види мовленнєвої діяльності характеризуються цілеспрямованістю й складаються з кількох послідовних фаз (орієнтування, планування, реалізації та контролю). Відповідно до цих фаз і здійснюється окрема мовленнєва дія, зумовлена мовленнєвою ситуацією, наприклад, необхідністю відповісти на запитання, спонукати до дії, написати листа тощо. Кожна мовленнєва дія містить етап підготовки висловлювання (усвідомлення мотивів, мети спілкування, прогнозування результатів), структурування висловлювання (відбір мовних одиниць, розташування їх у певному порядку на основі оперативної мовленнєвої пам'яті), перехід до зовнішнього мовлення (звукове або графічне оформлення висловлювання). Про ефективність мовленнєвої дії свідчить його сприйняття та реакція на висловлювання (зворотний зв'язок).
Крім спільного, усне й писемне мовлення має свої особливості. Так, усна форма мовлення використовує такі засоби, як звуки, наголос, паузи, підвищення або зниження тону, темп мовлення, тембр голосу тощо. Особливої ваги під час усного спілкування набувають невербальні засоби (жести, міміка, постава). Писемне мовлення потребує розвитку умінь правильно використовувати графічні знаки письма, розбірливо записувати, передавати особливості інтонації за допомогою розділових знаків. Між усним і писемним мовленням існує міцний зв'язок (уміння сприймати інтонацію впливає на уміння ставити розділові знаки: перелічувальна інтонація - кома, підвищення голосу, пауза, логічний наголос - тире та ін.).
Дитина, як відомо, починає засвоювати мовлення в усній формі. Під час усного спілкування можливе швидке реагування на певні порушення й помилки та виправлення їх. Учасники спілкування використовують невербальні засоби для посилення впливу. Засвоєні уміння й навички усного мовлення є підґрунтям писемної вправності. Тому серед принципів мовленнєвої підготовки учнів виділяють випереджаючий розвиток усного мовлення.
Зв'язок розвитку мовлення з формуванням мовної компетенції зумовлений тим, що мовленнєві уміння й навички залежать від знань мовної системи, володіння нормами літературної мови. Мовленнєві уміння й навички формуються поступово, відповідно до сформованих мовних умінь і навичок як засобу пізнання, спілкування, самовираження людини. Комунікативна орієнтація навчання зумовлює необхідність поєднання різнорівневих та різноаспектних мовних явищ, що функціонують у мовленні комплексно, у тісному взаємозв'язку. Тоді мовні та мовленнєві уміння й навички формують комунікативну вправність. Наприклад, знання учнями функцій кличного відмінка, написання й вимови закінчень слів у цій формі допомагають реалізувати комунікативну мету (привітати, запросити тощо), здійснити позитивну самопрезентацію.
Зв'язок розвитку мовлення з формуванням стратегічної компетенції. Мовленнєва підготовка учнів залежить від розвитку загально-пізнавальних, організаційних, естетико-естетичних, творчих умінь, ціннісних орієнтацій, від опанування стратегій, що визначають оптимальність мовленнєвої діяльності, спрямованої на розв'язання навчальних завдань і життєвих проблем.
Названі вміння становлять стратегічну компетенцію та представлені в діяльнісній (стратегічній) змістовій лінії програми, наприклад: організаційні (уміння визначати мету власної пізнавальної діяльності, планувати діяльність для досягнення мети, здійснювати намічений план); контрольно-оцінні (оцінювати результат); загально-пізнавальні (аналізувати мовні та позамовні поняття, порівнювати, узагальнювати їх, моделювати мовні та позамовні поняття); творчі (уявляти словесно описані предмети і явища, переносити раніше засвоєні знання й уміння в нову ситуацію, добирати аргументи); естетико-естетичні (помічати красу в мові, мовленні, явищах природи, у вчинках людей, критично оцінювати свої вчинки). Удосконалення таких умінь супроводжує процес розвитку мовлення учнів.
За спрямованістю на прийом і видачу мовленнєвої інформації аудіювання і читання є рецептивними видами мовленнєвої діяльності (на відміну від говоріння й письма).
Аудіювання - це розуміння сприйнятого на слух мовлення. Мета аудіювання полягає в осмисленні почутого мовленнєвого повідомлення.
Уміння слухати - одне з основних умінь, що є головним критерієм комунікабельності. За свідченням психологів та методистів (І.Ґудзик, І .Зимня, В.Ільїна, Г. Колосніцина, З.Кочкіна, Т.Ладиженська, Є.Пассов, І.Синиця, С.Цінько та ін.), саме аудіативні вміння визначають у подальшому успіх навчання та повноцінного спілкування в повсякденному житті, бо уміння слухати й розуміти почуте - це один із засобів пізнання навколишнього світу, оволодіння мовленням, украй важливий для опанування всіма шкільними предметами.
У системі механізмів аудіювання психологами виділено три компоненти; сприймання, порівняння-розпізнавання розуміння.
Процес сприймання значною мірою залежить від того, наскільки учи і володіють опорними знаннями.
Сприймання якнайтісніше пов'язане з механізмом слухової пам'яті, оскільки від здатності людини утримувати в пам'яті почуті відрізки мовлення залежить процес розуміння аудіотексту, можливість його подальшої логічної переробки.
З метою розвитку механізму слухової пам'яті треба вчити дітей виділяти ключові слова, здійснювати змістово-композиційний аналіз тексту, спрямований на те, щоб допомогти учневі зрозуміти й запам'ятати зміст тексту.
Дія механізму пам'яті спонукає до дії механізм антиципації, що відіграє в процес і аудіювання важливу роль і дозволяє реципієнтові за початком слова, речення, темою висловлювання спрогнозувати, передбачити його кінець чи навіть загальну структуру повідомлення. Це може бути антиципація структурного боку мовлення і його змістового боку. Робота цього механізму забезпечує активний зустрічний характер процесу аудіювання, Мовна особистість повинна передбачати зміст, структуру тексту за певними елементами, що притаманні текстам відповідних типів.
Сформованість цих механізмів - одна з умов ефективного аудіювання.
Розвиткові механізмів антиципації сприяють вправи такого типу;
■ Послухайте загадки й відгадайте їх:
1. Сильніше сонця, слабіше вітру. 2. Стоїть дуб, на дубі гай, під гаєм моргай, під моргаєм кліпун, під кліпуном дивун. під дивуном сопун, під сопуном хапун, під хапуном трясун.
■ Послухайте заголовки текстів і скажіть, про що, на вашу думку, йдеться в текстах: "Людина і комп'ютер", "Мала річко, живи!", "Дай сили, природо!", "Аби не стати манкуртами".
■ Послухайте фразеологізми і скажіть, у яких ситуаціях вони можуть уживатися: Прийшов Спас - готуй рукавички про запас; не в коня овес травити; одного засолу огірочки; душа накрохмалена.
Важливою умовою ефективного аудіювання є вміння концентруватися, аналізувати зміст почутого, конспектувати матеріал, Тому вчитель повинен готувати учнів до аудіювання, настроювати їх на відповідну тему. За способом здійснення розрізняють зосереджене не рефлексивне й рефлексивне аудіювання (слухання). Не рефлексивне полягає в умінні учня мовчати під час того, коли говорить співбесідник (інший учень, учитель). Рефлексивне можна вважати зворотним зв'язком, що використовується як контроль за точністю сприйняття почутого. У методиці виділяються три основних прийоми рефлексивного слухання: постановка питань, переказ, відображення почуттів.
Засобом навчання аудіювання є аудіотекст, що, на відміну від писемного, має відповідне інтонаційне оформлення, а його відтворення визначається правильно обраним темпом одноразового читання, контактністю комунікантів.
Ефективність аудіювання залежить від того, наскільки учні володіють опорними знаннями, якою мірою в них розвинені фонетичні, лексичні, граматичні, стилістичні навички. Тому навчання аудіювання має здійснюватися в двох напрямках: формування мовленнєвих навичок та мовленнєвих механізмів аудіювання.
Вправи, що формують мовленнєві Вправи на розвиток мовленнєвих
навички аудіювання механізмів аудіювання
■ для формування фонетичних навичок; ■ на розвиток механізму пам'яті;
■ для формування лексичних навичок; ■ на розвиток механізму антиципації.
■ для формування граматичних навичок;
■ для формування стилістичних навичок.
Система вправ з аудіювання визначається тим, які вправи й завдання пропонуються до аудіативного тексту, як вони сформульовані, яка послідовність їх виконання.
Умовами ефективної роботи є цілеспрямований відбір аудіатекстів і завдань до них, включення кожного уроку в продуману систему роботи в основній школі.
Серед вправ, що формують фонетичні навички аудіювання, у школах з російською мовою навчання важливими є вправи на диференціацію звукової форми слова та його розуміння, що привчають уважно слухати. Це полегшує розуміння словоформ у контексті й навчає школярів розрізнювати їх на слух. Можуть добиратися пари слів, що відрізняються лише одним звуком. Наприклад:
■ Порівняйте вимову слів у російській та українській мовах. Поясніть їхнє значення і вкажіть, якими звуками вони відрізняються.
Сома - сьома, знак - зник, вал - віл, рак - рік, сила - сила, Рим - Рим, яблоня - яблуня, вишня - вишня, гуси - гуси, фабрика -фабрика, молодой - молодий.
• Перекладіть подані слова українською мовою. Порівняйте вимову кінцевих звуків.
Дробь, насыпь, кровь, любовь, восемь, семь, ночь, сыпь, Сибирь.
Такі вправи є важливим засобом вироблення фонематичного слуху та орфоепічних навичок у російськомовних учнів. Щоб, наприклад, показати нормативну вимову дзвінких приголосних наприкінці слова і складу в українській мові, необхідно запропонувати учням послухати пари слів, порівняти їхню вимову і зробити висновок про те, як саме вимовляються в словах дзвінкі звуки перед глухими: дід - дед, зуб — зуб, книжка — книжка, сніг - снег, ряд - ряд, вниз - униз, рибка - рыбка, ягідка - ягодка, лебідь - лебедь, кров - кров.
Особливої актуальності набуває організація спостережень за звуковою стороною мовного оточення, зразковим мовленням майстрів слова (акторів, дикторів, письменників). Використання технічних засобів навчання (теле-, радіопередачі, магнітофонні записи) дає учням можливість почути новий зразок мовлення, допомагає урізноманітнити навчальний процес, максимально наблизити його до природного дискурсу.
Вправи на аудіювання допоможуть учням запам'ятати нормативний наголос (різновид, джерело, ознака, вірші та ін), особливо в тих випадках, коли він в українській і російській мовах не збігається, наприклад: верба верба, кропива крапива, брала-брала, олень -- олень, одинадцять - одиннадцать і под.
До основних недоліків аудіювання відносять:
□ неосмислене сприйняття тексту, коли слухання є фоном для іншого виду діяльності;
□ вибіркове сприйняття окремих уривків почутого;
□ невміння критично аналізувати зміст повідомлення і встановлювати зв'язок між почутим і фактами дійсності;
□ несприятливі зовнішні умови спілкування.
Читання як вид мовленнєвої діяльності Крім аудіювання. до рецептивних видів мовленнєвої діяльності належить читання, що полягає в декодуванні графічних символів, тобто перекладі буквеного коду в мислительні образи, який реалізується в зовнішньому або внутрішньому мовленні Уміння грамотно читати-необхідне й важливе для сучасної людини, оскільки сприяє розвиткові навчально-виробничих завдань, забезпечує формування й задоволення культурно-естетичних потреб. У зв'язку з цим набуває актуальності питання розвитку павичок читання на уроках української мови.
Процес читання складається з одночасного сприймання та осмислення інформації. Від якості сприймання залежить характер і рівень розуміння тексту. Розрізняють два основних рівні розуміння тексту: рівень значення і рівень смислу.
У лінгводидактиці не існує єдиної класифікації видів читання. О.Андрєєв і Л.Хромов виділяють такі види читання, як поглиблене, швидке, панорамне швидке вибіркове, читання-перегляд і читання-сканування, С.Фоломкіна визначає в якості основних видів читання "мовчки", необхідних будь-якому спеціалісту, ознайомлю вальне читання, переглядове, пошукове, вивчальне. Чинною програмою передбачено такі види читання, як уголос і читання мовчки. До основних способів читання належать:
□ поглиблене читання, увага звертається на деталі, які аналізуються і оцінюються.
Таким способом читаються підручники, наукові тексти;
□ ознайомлювальне читання: здійснюється загальне ознайомлення зі змістом, виділяються основні ідеї і проблеми, приділяється увага тільки основній інформації. Таким способом читаються публіцистичні та іноді художні тексти;
□ читання-перегляд: використовується для попереднього ознайомлення з книгою, читається зміст, передмова, заключна частина;
□ читання-сканування: швидкий перегляд друкованого тексту з метою пошуку потрібних слів, прізвищ. Цим способом оволодівають у процесі спеціального тренування:
□ швидке читання відрізняється не тільки спеціально сформованою високою швидкістю читання, але й якісним засвоєнням прочитаного.
У процесі читання учні повинні осмислити сприйнятий текст з метою розв'язання певного комунікативного завдання. Методисти радять ураховувати функції читання як виду мовленнєвої діяльності: пізнавальну, регулятивну, ціннісно-орієнтаційну.
Навчання учнів читати, в основі якого лежить процес сприйняття й обробки інформації, здійснюється за умови їхнього активного творчого мислення. У процесі читання тексту відбувається смислова обробка інформації: значення слова співвідноситься зі значеннями інших слів, установлюється характер зв'язку між ними та контекстуальне значення; слова об'єднуються в синтагми, синтагми - в речення; речення об'єднуються в більші смислові утворення (ССЦ), а останні - в цілісний мовленнєвий твір.
Уміння сприймати текст вимагає особливої уваги словесника: правильне, точне сприймання чужого тексту стає ґрунтом для конструювання власного висловлювання, адекватного запропонованому. Сприйняття, відповідне авторському задумові, зумовлюють кілька чинників, серед яких головне місце посідає попередній досвід читача, крізь призму якого сприймається текст. Необхідною передумовою розуміння тексту є сформовані вміння декодувати вербальну інформацію. Особливої уваги вимагає декодування художніх текстів.
Навчання читання, аналізу й розуміння текстів є основою для формування всіх мовленнєвих умінь. Розвинені навички читання створюють умови для переходу до інших способів використання тексту в процесі розвитку мовлення учнів: переказу прочитаного чи почутого, висловленню власних думок (твір, рецензія, лист тощо). Таким чином, удосконалюючи уміння текстосприймання, учитель створює умови для формування текстотворчих умінь. Сформованість умінь текстосприймання забезпечує розуміння, дозволяє учням вступати в діалог.
Ефективним видом роботи є читання науково-популярної лінгвістичної літератури, що з одного боку сприяє поглибленню знань учнів, з другого - удосконаленню читацьких умінь, і відповідно сприяє формуванню мовної компетенції учнів.
Вправи, що містять аналіз (або його елементи) мовних і композиційних особливостей тексту-взірця спрямовані на вдосконалення мовленнєвих умінь. Саме аналіз тексту дозволяє побачити динаміку мовленнєвої діяльності від задуму до конкретної мовленнєвої реалізації.
Процес сприйняття тексту відбувається за допомогою завдань-запитань. Важливо дібрати тексти для читання, які б забезпечували розуміння, сприйняття, проживання чужого твору. Учень як читач формується па матеріалі художніх текстів, а його вміння висловити свої думки - на матеріалі публіцистики.
Однією з умов формування стійких умінь читання є систематичність впровадження цього виду роботи на уроках української мови.
Невід'ємною складовою навчального процесу є перевірка та оцінювання знань, умінь і навичок учнів. Чинна програма пропонує критерії оцінювання результатів мовленнєвої діяльності, зокрема аудіювання й читання.
Визначити напрями діяльності вчителя й учнів щодо корекції умінь і навичок допомагають різноманітні форми контролю. Систематичний контроль якості навчання дозволяє учителеві своєчасно оцінити власну систему роботи, визначити ефективність пропонованої методики, доцільність застосування прийомів і засобів.
