Термин "образовательная среда" прочно вошел в обиход российских психологов в конце XX в. под влиянием идей экологической психологии. В современном мире все яснее осознается, что образование личности не следует отождествлять с освоением специальных учебных программ под руководством педагогов, образование – это итог действия широкого спектра разнородных факторов. В наше время образование уже не связывается только с деятельностью специальных социальных институтов: детских садов, школ, колледжей или университетов. Уже само понятие образовательная среда подчеркивает факт множественности воздействий на личность и объемлет широкий спектр факторов, определяющих воспитание, обучение и развитие личности.
Образовательная среда не является элементом психики, но развитие психики человека нельзя рассматривать вне связи с окружающей средой. Это положение отстаивал еще Л. С. Выгодский, отмечавший важную роль окружающей ребенка социальной среды (термина "образовательная среда" тогда еще не использовали). По его утверждению: "...социальная среда является источником возникновения всех специфически человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм".
С точки зрения педагогической психологии, изучать образовательную среду чрезвычайно важно, без этого нс могут быть адекватно поняты многие принципиальные проблемы развития психики, связанные с приобретением нового опыта.
Наблюдавшийся в начале 1990-х гг. всплеск интереса к образовательной среде как к комплексу факторов, определяющих обучение и развитие личности, связан с активной деятельностью ряда российских психологов (С. Д. Дерябо, В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др.). Естественно, что у разных специалистов нет единой позиции в определении понятия "образовательная среда", в понимании ее структуры, функций, в отношении к методам ее проектирования и экспертизы. Однако, используя понятие "образовательная среда", большинство специалистов подчеркивают, что обучение, воспитание и развитие происходят не только под воздействием направленных усилий педагога и зависят не только от индивидуально-психологических особенностей ребенка. Они существенным образом детерминированы социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими средовыми факторами.
Исходным основанием для понимания смысла термина "образовательная среда" служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте "человек – окружающая среда". Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как уже имеющихся способностей и личностных особенностей учащихся, так и еще не проявившихся интересов и способностей.
Психологические основы педоцентрической модели:
Дж. Дьюи настаивал на том, что ребенок – центральная фигура в процессе обучения, "он – солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс". Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности должны упражняться. Учитель, признавший исходным пунктом образования инстинкты и интересы детей, поставивший целью образования пробуждение собственной энергии ребенка, стремящийся приблизить знание к опыту, чувствам и эмоциям своих учеников, перестает "находиться над ними". Он оказывается рядом с ними.
Ребенок сам должен определять либо участвовать в определении как качественных, так и количественных параметров содержания собственного обучения. На практике это означает, что не взрослый (педагог, родители и др.) должен диктовать чему и как учить, а взрослый и сам ребенок, исходя из склонностей, интересов, потребностей последнего должны определять содержание образования. Это содержание должно быть максимально приспособлено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. "То, что называется учебным предметом, – пишет Дж. Дьюи, – арифметика, история, география или одна из естественных наук – должно основываться на материале, который изначально выводится из обычного жизненного опыта"[1]. Только таким образом, утверждал Дж. Дьюи, можно придать обучению "естественный характер", сделать школу для ребенка местом "общественной жизни", а учебную деятельность – средством реализации и развития индивидуальных, личностных особенностей.
Педагогическую сущность профилирования преподавания вузовских учебных курсов раскрывает соответствующая система принципов.
Первый принцип профилирования требует целенаправленного и оптимального отбора содержания учебного материала, исходя из государственного стандарта и задач компетентностного подхода. Процедуры реализации этого принципа в учебном процессе предусматривают формирование на основе содержания данного курса и содержания конкретной сферы компетентности так называемых ведущих тем курса. По сути, они составляют каркас учебной дисциплины, привязанной к конкретным сферам компетентности. Совокупность таких тем, дополненная вопросами, обеспечивающими научную и методическую целостность проектируемого курса, является наиболее оптимальным вариантом профилированного курса.
К системе ведущих принципов профилирования учебных предметов принадлежат также следующие:
- принцип комплексности — работа по профилированию курса должна охватывать все взаимосвязи данного курса с соответствующими предметами учебного плана;
- принцип целостности - профилирование курса не должно нарушать его логической стройности и научной целостности;
- принцип научной актуальности -содержание ведущих тем должно в максимально возможной мере отвечать достижениям соответствующих областей науки;
- принцип приоритета прикладных задач - на учебных занятиях в первую очередь должны предлагаться для решения прикладные задачи, которые имеют вполне определённое значение в плане формирования отдельных составляющих соответствующей компетентности.
