Освітні інновації – це вперше створені, вдосконалені або застосовані освітні, дидактичні, виховні, управлінські системи, їх компоненти, що суттєво поліпшують результати освітньої діяльності. Пріоритетними освітніми інноваціями у ВНЗ є: впровадження в навчальний процес модульного навчання та рейтингової системи контролю знань (кредитно-модульна система); система дистанційного навчання; комп’ютеризація бібліотеки з використанням програм електронного каталогу та створення фонду електронних навчальних та навчальнометодичних матеріалів; електронна система управління діяльністю навчального закладу та навчальним процесом. У навчальному процесі повинні використовуватись різноманітні інноваційні педагогічні методики, основою яких є інтерактивність та максимальна наближеність до реальної професійної діяльності майбутнього фахівця. Основою інноваційної діяльності сучасного викладача є формування Інноваційно-програмного Методичного комплексу з дисципліни. Це передбачає наочне та образне подання інформації, створення відеотеки для ілюстрації інформаційного матеріалу: конспекту лекцій, електронних конспектів лекцій, які дозволяють об’єднати слайд-шоу текстового і графічного супроводження (фотознімки, діаграми, малюнки), з комп’ютерною анімацією тексту, показом документальних записів. Тут об’єднуються технічні можливості - комп’ютерні та відеотехнічні з живим спілкуванням лектора з аудиторією.
Інновації функціонують на рівнях створення, освоєння і втілення. Дослідниками сформульовано ряд законів перебігу інноваційних процесів Закон необоротної дестабілізації педагогічного середовища. Сутність його полягає в тому, що будь-який інноваційний процес вносить у педагогічне середовище необоротні зміни. Цілісна система, що існує, починає руйнуватися і потребує деякого часу для створення нової системи на базі нових елементів або асиміляції старої. Закон обов'язкової реалізації інноваційного процесу. Будь-який інноваційний процес, в основі якого є педагогічне відкриття, рано чи пізно, стихійно або свідомо повинен реалізуватися. Закон стереотипізації педагогічних інновацій. Будь-яка інновація поступово перетворюється у звичні поняття і дії, отримуючи статус стереотипної. Ці закони обумовлюють і певні етапи функціонування інновацій. На першому етапі інновація сприймається як чужорідний елемент у педагогіці, часто викликає різку протидію, здається прожектерством. З часом інновація перевіряється практикою, набуває масового визнання. На останньому етапі новий підхід до навчання чи виховання стає відомим і входить до системи навчально-виховної роботи.
Основними елементами «освітньої інновації» є її носій (творча особистість), який має певну інноваційну ідею (ядро інновації) та проводить інноваційний експеримент (джерело інновації); споживач інновації - учень або група студентів, слухачів (які здобувають знання з певного напряму); а також інституції, що забезпечують упровадження інновацій у навчальний процес (заклади освіти; наукові, методичні, науково-методичні установи; науково-виробничі підприємства; державні і місцеві органи управління освітою та самоврядування в галузі освіти). Основними характерними рисами, що відображають її як специфічну категорію, є:
- не будь-які зміни в освіті є інновації, а лише ті, що провокують зміни цілей і результатів освіти (через її зміст) та зміну способів їх досягнення (через форми, характер та організацію навчального процесу) ;
- інноваційні зміни можуть ініціюватися на будь-якому з рівнів освітньої системи (вчителем, учнем, керівництвом окремої освітньої установи, державними імісцевими органами управління освітою та самоврядування в галузі освіти);
- інноваційні зміни повинні здійснюватися в діяльності та мисленні всіх учасників освітньою процесу;
- інноваційні процеси у сфері освіти повинні бути безперервними та спрямованими на постійне покращання існуючої системи ;
- ефективність впровадження певної інновації значною мірою залежить від рівня сприйнятливості до інноваційних змін системи (яка впроваджує інновацію) та наявністю в неї реальних можливостей здійснення (впровадження) інновації.
24. Сутність та особливості розвивального навчання студентів.
Термін „розвивальне навчання” запровадив наприкінці 18 ст. Г.Песталоцці, який вважав розвиток особистості „всезагальною потребою людства”. Формуванню цілісної теорії розвивального навчання сприяла ідея Л.Виготського про можливість і доцільність навчання, орієнтованого на розвиток особистості. Ідеї Л.Виготського у подальшому були поглиблені Д.Ельконіним і В.Давидовим. З метою розвитку творчого потенціалу особистості висувають низку вимог: * створення умов для прояву творчості (ситуації спільного пошуку, стимулювання і заохочення ініціативи, самостійності у діяльності, оригінальних пропозицій, колективне обговорення, конкурси, олімпіади, доброзичливість при виправленні помилок); *введення у навчальний процес евристичних програм, науково-дослідної роботи, рекомендацій; *використання системи організації творчої діяльності, у тому числі і колективної, у позааудиторній роботі студентів, насамперед під час безперервної педагогічної практики. Основними вимогами до організації навчального процесу, спрямованого на розвиток творчого потенціалу студентів у системі розвивального навчання, С.О.Сисоєва визначає: ефективне використання навчального часу для підвищення рівня знань, умінь і навичок студента; розвиток творчого мислення студентів та оволодіння ними навичками дослідницької діяльності; одержання студентом нових ідей і результатів, узагальнень (як об’єктивно нових, так і суб’єктивно нових); прояв індивідуальних досягнень у когнітивній сфері; створення власного досвіду професійної діяльності і апробація його на практиці.
Коли педагог, поділяючи мету, цілі й цінності авторів системи навчальної діяльності, бачить у студентові не tabula rasa, а людину, з якою слід домовлятися про загальні основи спільної діяльності, тобто будувати загальне поняття, то йому доведеться, згідно теорії розвиваючого навчання, майже одночасно вирішувати такі три педагогічні завдання. Перше – створювати ситуацію, в якій студент виявить: а) своє власне, здебільшого, ненормативне, уявлення про обговорюване явище; б) існування інших уявлень, інших точок зору; в) недостатність свого уявлення для вирішення нової задачі чи для відстоювання власної думки. Якщо викладачу вдається показати студентам сторони понятійного протиріччя через зіткнення їх власних точок зору, то навчальна задача, спрямована на введення нового поняття, може вважатися поставленою, адже вона емоційно захопила їх. Постановка навчальної задачі досягається тільки через організацію дискусії, в якій викладач допомагає студентам зафіксувати всі висловлені точки зору і побачити внутрішню логіку кожної із них. Друге завдання – дати студентові інструмент для утримання й аналізу чуттєво невловимої абстракції до її вербального опису. Цим інструментом є схеми та інші знаково-символічні засоби, що зображують як предмет вивчення, так і спосіб його перетворення.
Третє завдання – зробити навчання важливим, для цього запитання має ставити не викладач, а студенти. Перехід від взаємин «запитує викладач – відповідає студент» до взаємин «запитує студент – викладач допомагає студенту сформулювати своє запитання і знайти на нього відповідь» – ось важлива умова для відчуття студента суб’єктом навчальної, а не виконавчої діяльності. Найважчим педагогічним завданням викладача, який будує навчальну (а не якусь іншу) діяльність, є самовдосконалення. Педагогу доводиться долати стійку ілюзію: «студент вчиться, коли знаходить правильні відповіді на запитання викладача». Правильнішим буде: студент більше вчиться, коли запитує сам, сам будує гіпотези щодо невідомого і хоче перевірити їх, наприклад, за допомогою викладача, який організував ситуацію опитування й пошуку невідомого. Відповіді на незадані студентами запитання є, на жаль, домінуючим принципом побудови більшості традиційних навчальних програм і посібників, єдиним загальним способом роботи викладачів більшості інститутів та університетів в Україні. У студента, який запитує викладача, а не лише відповідає на запитання, формується вміння вчитися – самостійно ставити нові навчальні цілі і самостійно знаходити засоби їх досягнення. Особливість і суть розвитку особистості студента в ході освітнього процесу у подоланні протиріччя між знанням і незнанням (тим, що відомо — реальним, і тим, що невідомо — ідеальним). Тільки у випадку вирішення цієї суперечності самим учням можна говорити про суб'єктності — суб'єктної позиції особистості в тій чи іншій конкретної навчальної (освітньої) ситуації, в освітньому процесі в цілому.
