По-своему интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги: теоретики педагогики личности (Э. Вебер, Г. Гаудиг, Ф. Гансберг, Г. Шаррельман и др.), сторонники воспитания посредством искусства (Э. Зальвюрк, А. Лихтварк и др.). Педагогический процесс рассматривался как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, которое носит творческий характер и исключает подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Цель воспитания -формирование на основе высокой умственной активности человека, который способен преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности. Э. Зальвюрк и А. Лихтварк видели свою задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства.
Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швейцарии (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на необходимости внимания воспитателя к ребенку, на использовании детской игры как эффективного способа воспитания. Они выступали за отказ от ориентации на "среднего ребенка" и предлагали опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, швейцарец Адольф Ферьер разработал периодизацию развития ребенка и детских интересов - от бессистемных до целенаправленных.
Оппоненты традиционной педагогики теоретически обосновали идею формирования целостной личности как объекта и субъекта педагогического процесса. Ими была выдвинута программа гуманного, антиавторитарного воспитания.
Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.
Так, А. Г. Лай выдвинул идею создания школы действия вместо школы учебы. Ученый опирался на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения. Названные факторы должны составлять основные элементы обучения.
Альфред Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические закономерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя. Он утверждал, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Предлагалось обучать в так называемых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными уровнем развития и способностями.
Представители реформаторской педагогики (Г. Кершенштейнер, Э. Шенкендорф - Германия, Д. Дьюи - США и др.) особое внимание уделили трудовому обучению и воспитанию. При этом они проявили разные подходы. Так, Георг Кершенштейнер (1854-1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Джон Дьюи рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе прежде всего как необходимое условие для общего развития. Он считал ручной труд средством, которое используется для того, чтобы "показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их". Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать "центром, вокруг которого группируются научные занятия".
Представители нового воспитания полагали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников.
Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в сторону обогащения содержания и активизации учебного процесса, рефоматорская педагогика служила важным обоснованием для реформ школьного образования в первой половине XX столетия.
