Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение:
- коммуникативные возможности педагога;
- сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
- творческая индивидуальность педагога;
- особенности учащихся.
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на:
- авторитарный;
- демократический;
- попустительский
При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.
Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Альтернативой этим стилям общения является диалогический стиль участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Основная особенность этого стиля:
- взаимоприятие;
- взаимоориентация.
Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны:
- активно-положительное отношение к учащимся;
- адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач;
- им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения;
- умение прогнозировать развитие личности школьника.
По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.
Психологические типы учителей и их влияние на педагогическую деятельность
1. Гипертимный тип
Люди этого типа проявляют обычно большую подвижность, общительность, повышенную разговорчивость (вплоть до болтливости), повышенную самостоятельность, склонность к озорству, недостаточное чувство дистанции. От них много шума, они могут быть окружены компанией, стремятся командовать. Настроение чаще всего хорошее. Учитель с преобладанием акцентуации по гипертимному типу: легко переносит школьный шум, любит, корда ребята толпятся вокруг него, засыпают вопросами, позволяет с ними несколько фамильярное обращение, относятся покровительственно дружески. Неудачи не выбивают его из колеи- он быстро приходит в себя, ищет выход. На состояние здоровья школьные неурядицы обычно не влияют, выйдя из стен школы, он спокойно «выбрасывает» их из головы. В отношении с коллегами не признает обращения с высока по отношению к себе, отстаивает свое мнение, право на самостоятельное решение и поведение. «Слабое место» - склонен к вспышкам гнева или раздражения в ситуациях, когда встречает противодействие или несогласие со своей точкой зрения, непонимание того, что ему кажется элементарным. Не любит долго объяснять, повторять уже сказанное. При ответах учеников не выслушивает до конца, считая, что все и так понятно, проявляет нетерпение, если ученик не может сразу сформулировать свою мысль, часто прерывает рассказ, чтобы высказать пришедшее ему на ум замечание. На уроках любит импровизацию, нередко перечеркивает все, запланированное ранее, и ведет урок «набело». Легко отвлекается на новые сюжетные линии. Ученики любят этим пользоваться и нередко специально «подбрасывают» ему проблемные вопросы. Не имеет четкой системы оценивания, склонен завышать отметки за оригинальность (авансирование творчества).
2. «Застреваемый тип»
«Застреваемые» крайне чувствительны к обидам и огорчениям, долго переживают происшедшее, отличаются мстительностью, копят и долго хранят [«смакуют»] обиды. Учитель такого типа обычно честолюбив, что побуждает его к энергичному отстаиванию своих интересов. Но ни менее активно может вступать и за интересы других, поскольку обладает повышенной чувствительностью к нарушениям нравственных норм и правил. Ему очень трудно адаптироваться к социальному окружению, так как эта обостренная чувствительность на обиды зачастую приводит к реальным страданиям от мнимой несправедливости. Поэтому чувствует себя относительно комфортно только в коллективе, где уверен в полной благожелательности всех его членов. По отношению к коллегам и ученикам может сформироваться настороженность, недоверчивость, постоянное ожидание подвохов и неприятностей. Болезненно мнителен, склонен выискивать проблемы даже в самых обыденных ситуациях, щепетилен в мельчайших ситуациях отношений, склонен больше обвинять окружение, чем самого себя. Обычно стремится к профессиональным достижением, что при столь высокой ранимости делает жизнь «застреваемого» весьма трудной как для него самого, так и для окружающих, ведь малейший непреднамеренный поступок коллеги или ученика расценивается как личный выпад, «провокация» или оскорбление. А поскольку его «обидчики» зачастую даже не подозревают о нанесенной обиде, то неожиданное изменение отношений к себе расценивается как прихоть, каприз. Зависит от ситуации, непредвиденные обстоятельства на уроке выбивают его из колеи, так как он считает их обращенными опять-таки лично против него (« презумпция виновности » или « весь мир против меня »), не готов признать объективною необходимость изменить план работы, прибегнуть к творческой импровизации.
3. Эмотивный тип
Обладает особой чувствительностью на беды и переживания других, способен к сопереживанию до такой степени, что чужие огорчения ощущает как свои собственные. Его положение как учителя иногда бывает очень тяжелым - при конфликтах между коллегами и учениками он «разрывается » от сочувствия и к тем, и к другим, мечется между ними, не зная, как помочь. Не может высказать правду в глаза, так как сознательно не способен причинить другому боль. Его некоторый конформизм, примиренчество - это следствие из начального миролюбия. Обладая мягкосердечием, легко прощая недостатки другим, он часто сам идет на примирение в конфликтах, первым делает шаг к сближению, соглашается на уступки, потому что для него непереносимы ситуации осложнения отношений, психической напряженности. Склонен к колебаниям, сомнениям, борьбе мотивов; ему трудно в ситуациях альтернативного выбора, поскольку каждый вариант кажется ему достаточно значимым. Однако в ситуациях выбора между делом и межличностными отношениями более склонен ориентироваться на эмоциональный аспект взаимодействия с другими участниками. Ему трудно руководить другими людьми; необходимость командовать, отдавать приказ, ограничивать в правах вызывает внутренний протест. Коллеги и руководство часто пользуются его доброжелательностью, нагружают сверх меры, дают бесконечные поручения, просят подменить на уроках. Фраза «Войдите в мое положение» лишает его способности к сопротивлению, поскольку он действительно способен понять положение другого во всей гамме эмоциональных переживаний. Ученики нередко злоупотребляют его добротой и придумывают несуществующие причины, объясняющие их проступки или неготовность к уроку. Однако многочисленные разоблачения и разочарования ничему не учат «эмотивного» учителя: в следующий раз он точно также ловится на своей доверчивости. Любит вести с ребятами поучительные беседы, нередко забывая о плане урока, программе. Если случается кому-то отказать, долго переживает свой отказ, чувствует себя неловко перед этим человеком; старается доказать, что у него в тот момент были уважительные причины для отказа; указывает этому человеку мелкие услуги, чтобы тот не подумал о личной неприязни против него. Может быть излишне суетлив и назойлив, стремясь к сближению из искреннего желания помочь. Завышает отметки, «входя в положения» ученика: необходимость поставить отрицательную отметку причиняет ему почти физическую боль. Ориентация видеть окружающих только в «лучшем свете» приводит к тому, что может не замечать явных недостатков, обманываться в объяснении поступков.
4. Педантичный тип
Нетороплив, усидчив, ориентирован на высокое качество работы и особою аккуратность. Учитель такого склада чрезмерно любит порядок, сверхпунктуален и аккуратен сам и требует таких же качеств от других. Сильно реагирует на любое отключение от задаваемой им нормы, которая часто отказывается непосильной для учеников, делает его уроки сухими и неинтересными. Предпочитает все распланировать заранее, тщательно составляет планы уроков; методические материалы у него всегда в идеальном порядке. Верует в силу науки и методической четкости, склонен к поиску «идеальных рецептов» способных разрешить любое противоречие. Излишне увлекается внешней стороной, формой, не осознаваемо отдавая ей приоритет перед содержанием. Изучает сам свой предмет до скрупулезности и требует такого же детального знания от остальных. Мучает учащихся проверкам, особенно щепетилен к качеству исполнения; неаккуратность и даже случайные погрешности сильно раздражают его. Может ставить «воспитательные двойки» (за работу, которую отличник выполнил на четыре). Сложность мира, отношений, в которые включен каждый человек, его не интересуют - прежде всего дело. В любом виде работы стремится прежде всего выделить четкие ориентиры, на которые и будет впоследствии ориентироваться, игнорируя все остальные моменты (при этом может ошибаться в значимости факторов); склонен к стереотипизации, любит точные ответы, близкие к тексту учебника; импровизации, как «отсебятину», не признает. Призыв «войти в чужое положение» его не пугает, так как он считает, что из любого положения человек должен выбираться сам, не перекладывая выполнения своих обстоятельств, которые извиняли бы небрежность в роботе, не исполнительность. Могут возникать хронические конфликты с учениками и коллегами гипертимного типа, так как не признает их постоянной оживленности, подвижности, шумливости. Внутренне конфликтен, мучает самопроверками и сверхзаданиями себя и окружающих. Выбрав определенную тактику поведения, может упорно идти до конца, игнорируя тот факт, что изменившееся обстоятельства требуют иного способа реагирования. Ему явно не хватает гибкости как в общении, так и в деятельности.
5. Тревожный тип
Еще с детства представители этого типа отличаются пугливостью и боязливостью. Эта внутренняя робость сохраняется и переносится на профессиональную деятельность. Шумные и бойкие ребята пугают их. Работая с ними, тревожные учителя постоянно напряжены в ожидании непредсказуемого конфликта, поступка, с которым они не могут справиться. Постоянный прогноз неприятностей весьма осложняет жизнь, тем более что в состоянии нервного напряжения (перевозбуждения) «тревожные» обычно снижают качество работы. Очень тяжело переживают всякие формы контроля за своей деятельностью; перед открытыми уроками или иными видами работы «на людях» чрезмерно волнуются, скованы, неестественны. На педсовете или в разговоре с боле уверенными в себе коллегами стесняются высказать свое мнение, так как им кажется, что все, что они говорят, банально, некомпетентно, неуместно. Неудачное разрешение конфликтов (особенно, если под влиянием обстоятельств учитель что-то сделал не так, считает, что выглядел не лучшим образом) вызывает постоянные травмирующие воспоминания, угрызения совести, чувство вины, отчаяния, «комплекс неполноценности». Зависим то чужого мнения, склонен к конформизму, предпочитает уступить, чем отстаивать свой взгляд (правильность которого постоянно подвергает сомнению); охотно подчиняется опеке со стороны более опытного или авторитетного коллеги. Избегает работ, связанных с руководством другими, с высокой персональной ответственностью, не потому, что ленится, как часто про него думают, а из-за боязни не справится, провалить дело. Излишне требователен к себе, слабо защищен от стрессов и фрустрарторов (травмирующих факторов), склонен к самообвинительным реакциям.Рано сформировавшееся чувство долга, повышенной ответственности, высокие моральные и этические требования усугубляют чувство собственной неполноценности, которая вызывается не реальными индивидуальными качествами, а ориентацией на идеальный уровень работы. Пытаясь найти способы самоутверждения, он «уходит» в те виды деятельности, где может более полно раскрыть свои способности; имеет увлечения, хобби (часто кружок по предмету). Через них он старается создать группу «благоприятного микроклимата», ту, где он может создавать те идеальные взаимоотношения с учениками, которые ему так нужны. Особо слабое звено - острая реакция на отношение к нему окружающих, так как комплекс характерологических черт (обидчивость, чувственность, застенчивость) делает его крайне уязвимым. Иногда, пытаясь снять внутренне напряжение, может принимать неадекватные формы поведения - излишняя развязность, бравирование своей независимостью. Не переносит насмешек, иронии, шутки в свой адрес; постоянно подозревает окружающих, что они думают о нем хуже, чем говорят, тяготятся общением с ним. Испытывая острую потребность быть значимо представленным в жизни других, одновременно боится оказаться «в тягость», а отсюда непоследовательность в межличностном взаимодействии (активность в установлении контактов, при малейшей неудаче резко свертывается). При несправедливых обвинениях или непонимании со стороны учеников, коллег не может постоять за себя, отстоять свое мнение, свою правоту, «прячется» в переживаниях.
6. Циклотимический тип
Учителя такого типа склонны к скачкообразным сменам настроения, работоспособности, активности. В положительной фазе они похожи на гипертимиков: такие же шумные, бойкие, компанейские. Они чувствуют прилив сил, особое состояние удачливости, намечают трудные цели и стремятся к их выполнению. Самооценка повышается вплоть до неадекватно завышенной, все проблемы кажутся легко преодолимыми, работа вызывает интерес, успехи радуют, а неудачи расцениваются как временные, случайные и элементарно исправимые. В этот период учитель испытывает жажду деятельности, общения, окружает себя учениками, не жалея времени на школьные дела, строит грандиозные планы, в выполнимости которых вполне уверен.Но вот наступает отрицательная фаза - и учителя будто подменили. Общий жизненный тонус снижается настолько, что затрагивает даже физиологические функции (падает аппетит, ночью бессонница, а днем сонливость). Появляется повышенная раздражительность, вплоть до грубости и резких вспышек гнева. Внутренне циклотимик в этот период впадает в глубокую депрессию, в работе все идет кое-как, много упущений, занятия приносят в основном негативные эмоции; учитель начинает подумывать либо о собственной профессиональной неполноценности, либо о том, что выбранная профессия состоит из одних недостатков. Единственное желание - отгородиться от всех, побыть в одиночестве. Самооценка неадекватно занижается. Намеченные планы рушатся, ребята не узнают своего учителя, который вдруг «остывает» к ним, постоянно находится в плохом настроении, уроки проводит вяло, неинтересно, не интересуется их делами, забывает о своих обещаниях и отмахивается от напоминаний. Но проходит некоторое время - и наступает положительная фаза, а с ней и новый приток сил. У типичных циклоидов фазы изменения состояния обычно длятся три недели. У лабильных циклоидов период смены фаз обычно короче и составляет лишь несколько дней.
7. Экзальтированный тип
Несколько похож на циклотимический тип наличием двух фраз - подъема и спада. Однако отличается следующим:а) нет такой строгой цикличности; положительная и отрицательная фаза не равнозначны, более развита первая;б) если у циклотимика возникновение фаз относительно самостоятельно, не зависит от внешних причин, то у экзальтированной личности они возникают, как реакция на внешние обстоятельства.В положительной фазе учителя как бы пронизывает высокая способность восторгаться. Даже незначительные успехи ученика, класса приводят его в умиление, он развертывает грандиозные планы, перспективы. Его переполняет чувство радости от жизни, от работы, от таких замечательных детей, наслаждение процессом взаимодействия с ними. Он не понимает, почему другие не разделяют его подъема и оптимизма, высказывают скептические замечания, недоверчиво улыбаются его восторгам и планам. Однако небольшая заминка, незначительное препятствие и восторг экзальтации сменяется отчаянием, разочарованием. Жизнь кажется безвыходной, все планы разбиваются вдребезги, учитель остывает к достижениям учеников, которыми еще вчера шумно восторгался, а на их попытки напомнить о намеченных планах и перспективах реагирует безразлично или раздраженно. Но немного времени -опять апатия сменяется большой радостью, приливом восторга, энтузиазмом ,видением мира в «розовых тонах»
8. Демонстративный тип
Люди этого типа эгоцентричны по натуре, на первом месте «Я—сам»,и лишь затем -все остальные. Они сами могут этого не замечать и реализовывать предпочтительный для себя характер отношений (самоутверждение за счет других), «замаскировав» его необходимость более высокого порядка. Так, учитель может требовать к себе абсолютного уважения, расценивать малейшее несогласие с собой как подрыв педагогического авторитета ,хотя на самом деле в основе такой обостренной.Реакции лежит его собственная потребность в доминировании. «Слабое место»—жажда постоянного внимания, почитания, удивления, восхищения им.Этот учитель любит блеснуть своей эрудицией, показать свое превосходство в знаниях, начитанности культуре. Особенно тяготит перспектива оказаться «незамеченным» в коллективе, не блеснуть своими талантами. Предпочитает «казаться», «чем быть». Склонен к своеобразному «авантюризму» может гарантировать больше, чем в состоянии исполнить (раздавать обещания, не думая, как будет выполнять).
Способен приукрашивать действительность, произвольно обращаться с фактами или даже придумывать им своеобразную интерпретацию, если не знает, как ответить на вопрос ученика. Не любит признаваться в ошибках. Ученик, заметивший неточность, ошибки, противоречие в словах или действиях учителя; коллега, «развенчавший»ореол непогрешимости, могут стать его «личным врагом».Любит приводить себя, свою жизнь, свои успехи в качестве положительных примеров. Учителя демонстративного типа испытывают особую склонность к манипулированию, так как их внутренняя предосторожность к рисовке и позерству, театральности в этих ситуациях находит наибольшее выражение. Любит играть роли героев, «выигрышные» в глазах окружающих.
С трудом терпит, чтобы его присутствии хвалили других, это вызывает особо неприятные эмоции; по этому если в разговоре говорят о чьих—то достижениях начинает критиковать обесценивать их. Стремления к лидерству получает подкрепление в сущности педагогической деятельности (Учитель изначально поставлен над учеником),а потому представитель данного типа не допускает даже мысли ,что его поступки могут быть неправильными или даже предосудительными (дал обещание - не). Особенность Этого типа—сильная способность к вытеснению: может полностью «забыть» то, чего желает знать (события ,где бил не на высоте, поступок, требующий осуждения),поэтому склонен периодически повторять свои ошибки. Критики не терпит, но если вынужден с ней соглашаться (например, справедливое замечание со стороны завуча, директора), то внутренне не принимает ее, обесценивает источник замечания («сам нечего не понимает, а критикует »). Если не удается занять высокое место в формальной системы отношений, стремится к неформальному лидерству ради которого может стать в резкую оппозицию к начальству. Не склонен обращать особого внимания на беды и проблемы окружающих, а из своих собственных не применить сделать новое средство «демонстрации».
9. Возбудимый тип
Представители этого типа часто еще в детстве отличались непослушанием, трудностью регулирования своего поведения, не показывали особых успехов в учебе. Обычно сильно выраженные черты возбудимости демонстрируют люди с преимущественным развитием первой сигнальной системы, низкой способностью к рациональной само- регуляции, в том числе и в учебной деятельности. Нуждаются в постоянном контроле со стороны; нехотя подчинятся, они все—таки учатся. Не способны сами занять себя, плохо переносят одиночество недостаточная инициативность не позволяет им занять место лидера. Но могут быть властными, выбирая для самоутверждения самых слабых и беспомощных. Учебы и вообще все виды занятий, требующие настойчивости, усидчивости, быстро забрасываются. Труд не может их увлечь, работают лишь по мере крайней необходимости. Равнодушных к будущему, целиком живут настоящим, извлекая из него развлечения. Реакция Возбуждения гасится с трудом, может быть опасна для окружающих.Лица этого типа не так уж часто получают высшее образование, дающее право на педагогическую деятельность. Тем не менее, некоторая акцентуация возбудимых черт характера и среди учителей встречаются не редко. Такой учитель обладает не терпимым характером, способен к резким вспышкам гнева, во время которых теряет над собой контроль. Оправдывает эти вспышки, считая, что дети сами вынуждают его к ним. Причиной может стать любой, даже самый незначительный повод, так как на лицо склонность к суммации отдельных раздражителей. На ребенка, попавшего "под горячую руку", выплескивается вся лавина собственных неприятностей учителя.
10. Дистимный тип
Отличается серьезностью, или даже некоторой угрюмостью. Сторонится общества, шумных компаний. В беседе обычно немногословен, или даже молчалив. Учитель этого типа ограничивает взаимодействие с ребятами рамками делового общения: избегает учебный материал, выслушивает ответы, без комментариев проставляет отметки и задает домашнее задание. Необходимость что-то подробнее объяснить, разъяснить, приводить дополнительный факты и примеры, менять форму обучения тяготит. Склонен недооценивать специфику детского возраста, игнорировать потребности ребенка. Обладает гипертрофированным чувством долга, хотя обычно склонен суживать границы последнего. Сохраняет дистанцию обособленность как с детьми, так и с коллегами. Особенно осуждает коллег, способных испытывать беспечно-веселое настроение, считает, что это несовместимо с профессией учителя. Его постоянная сухость, даже некоторая мрачность, удерживают от контакта с ним; его считают "сухарем", не способным на проявление человеческих чувств. Настроение обычно подавленное, проявляется преимущественно пессимистическое отношение к будущему.
Наряду с так называемыми "типами" присутствуют определенные их комбинации. Собственно, "чистых" акцентуации никогда не бывает, они всегда проявляются как соотношения нескольких более или менее выраженных черт. При умеренном соотношение человек регулирует, компенсирует проявления нежелательных качеств относительно легко; однако, сильно выраженные акцентуированные черты, особенно усиливающиеся под влиянием неожиданных комбинаций (так, злопамятство "застреваемого" в сочетании со вспыльчивостью "возбудимого" и мелочностью "педантичного") могут сильно влиять на поведение человека, делая его бессильным против собственных "слабостей". Особенно опасно подобное проявление в педагогической деятельности, где постоянная конфликтогенная обстановка в сочетании с высоким нервным напряжением и высокими интеллектуальными нагрузками может провоцировать систематическое их обострение.
Поэтому учителю так важно следить за тем, чтобы нежелательные черты характера "не закостеневали", не становились привычной формой поведения. Чем раньше выявлены свои типологические особенности, тем отчетливее видит человек свои "слабые места"; тем больше внимания уделяет он самоконтролю, повышению способности к само регуляции; тем в меньшей степени подвержено его поведение влиянию как неблагоприятной внешней обстановки, так и собственных нежелательных черт характера. Поэтому, определив тип акцентуации и тенденции его развития в профессиональной деятельности, необходимо серьезно задуматься над тем, каким образом можно "смягчить" его проявление в текущей деятельности и как предупредить однобокое формирование характера на будущее.
