Дифференциация учебной работы – одна из дидактических основ построения учебного процесса на уроке. Она продиктована задачами обучения на конкретном этапе развития общества, а также психологическими закономерностями овладения знаниями.
Цели дифференциации обучения таковы. С педагогической точки зрения - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого обучаемого.
С социальной точки зрения - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества.
С дидактической точки зрения – решение назревших проблем в обучении путём создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной почве.
Свыше полутора столетий – таков минимальный возраст идеи дифференцированного обучения. В 1832 году в Санкт-Петербурге появилась брошюра Т. Степанова « О различии способностей», которая объективно обозначила начало становления в России детской педагогической психологии. Т. Степанов рассматривал способности как продукт взаимодействия природных и социальных факторов, считая внешние обстоятельства решающим фактором в генезисе межличностных различий.
С 30-х годов прошлого столетия российская педагогическая мысль с нарастающей интенсивностью стремилась найти такие учебные формы учебно-воспитательного процесса, которые по возможности полно учитывали бы разнообразие умственных способностей учащихся, способствовали реализации духовных потенций.
Известный педагог П.Ф Каптеров высказался о том, что самый серьёзный недостаток современной школы – « однообразие её строя, нежелание к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений… Не соответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю остальную жизнь».
Главное зло виделось Каптёровым в «смешанном построении учебных классов», в которых собраны учащиеся с различными уровнями и типами умственных способностей. Но и попытки выделить каким-то образом в особые группы неуспевающих и тех, которым учение даётся легко, не были состоятельными. Отмечалось, что неуспевающие – не обязательно действительно не способные, программа – источник нравственных и умственных мук. История мировой науки знает немало примеров, когда ученик, которого иначе как тупицей не называли, впоследствии был признанным гением (К.Линней, Ч.Дарвин).
Не меньшую озабоченность вызывала и судьба детей, чья умственная одарённость была очевидной, но не развивалась лишь в условиях существующей школы.
Как же представлялась нашим педагогам школа будущего с точки зрения индивидуализации обучения? А.Н. Острогорский, например, считал её наиболее существенной чертой «применяться» к различным душевным способностям детей. Термин «дифференциация» не употреблялся, но конструктивный поиск проходил именно в русле данного понятия. Обозначались два подхода. Первый – дифференциация с содержания образования, индивидуализация учебных планов внутри одного и того же класса, школы. Суть второго подхода – дифференциация непосредственного самого процесса обучения. Наиболее чётко она была сформулирована В.П.Вахтеровым: школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путём разделения учащихся по их способностям и наклонностям, путём приспособления приёмов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из своих учеников. Вопросам диагностики психической индивидуальности был посвящён ряд работ учёных.
Идея дифференциации педагогического процесса, восходя к истокам педагогики, занимает в ней особое место, поставлена на прочный фундамент психологического знания.
Концепция дифференцированного обучения опирается на традиции и опыт русской дореволюционной педагогики, зарубежной школы, на труды учёных М.А. Мельникова, Н.М.Шахмаева, С.И. Швацбурга.
В работах этих учёных были заложены теоретические основы дифференциации образования как определяющего фактора его демократизации и гуманизации, необходимого условия разностороннего и гармоничного развития личности.
Индивидуализация – учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой форме учитываются.
Дифференциация – учёт индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения: то есть дифференциация – это одна из форм индивидуализации, при которой образуются
Стабильные классы и группы учащихся на основе каких-либо присущих им общих признаков. Дифференциация возникла на основе индивидуализации как приёма обучения.
Психологической основой индивидуализации, а, следовательно, и дифференциации обучения является учёт индивидуальных психических особенностей учащихся. Здесь показательны такие особенности, которые влияют на учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические
качества личности, особенности познавательных процессов памяти, свойства нервной системы, черты характера, воли; мотивация способности, одарённость. На учебную деятельность учащихся влияют социальные факторы (статус в классе, домашние условия и др.). Индивидуализация обучения предполагает учитывать либо комплекс различных особенностей, либо какую-то отдельную особенность. Часто в практике учитывается комплекс, где доминирует уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей, которые необходимо правильно продиагностировать. В комплекс таких особенностей включается:
1. уровень умственного развития, то есть сформированные предпосылки к учению (обучаемость), приобретённые знания (обученность), способность достигать в более короткие сроки более высокого уровня усвоения;
2. скорость усвоения учебного материала – комплексное явление, существенный показатель которого – не только скорость запоминания, сколько темп обобщений;
3. общие умственные способности – способность запоминать, выполнять логические операции, творчески мыслить,т.е. интеллигентность, которая трактуется в психологии как способность абстрактного мышления;
4. специальные способности и одарённость детей – способность к музыке, языкам, литературе и др., их диагностика ведётся так же, как и диагностика общих способностей (тесты, обучающийся эксперимент).
Таким образом, из достижения психологической науки следует важный для дидактики вывод: учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям способностей.
Индивидуализация и дифференциация обучения опирается не только на комплекс умственных способностей, но и на комплекс интеллектуальных умений, последние представляют собой умения умственного труда, учебные умения: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, при структурировании материала, при связывании его с ранее пройденным, при обобщении, повторении, применении изученного.
Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития определяют также знания, умения, навыки, т.е. обученность. Знания, умения, навыки – содержательная база для реализации способностей; они могут быть приобретены в повседневной жизни, из литературы, средств массовой коммуникации, при изучении школьных предметов. Наиболее эффективный метод диагностирования знаний, умений и навыков – предметные тесты.
Индивидуализация и дифференциация обучения ставят задачу учёта индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации.
Учебная мотивация – направленность учащихся к различным сторонам учебной деятельности. Мотивы могут быть познавательными, а также узко социальными (престиж, одобрение окружающих).
Учителю необходимо знать, на какие имеющиеся мотивы можно опираться при дифференциации учебных заданий и какие мотивы нужно было бы формировать и развивать. Информацию об этом можно получить из повседневных целенаправленных бесед, наблюдений, сочинений. Информацию о мотивации даёт само выполнение индивидуализированного задания, особенно в тех случаях, когда учащиеся имеют возможность выбора между различными заданиями. Помогает в получении информации о мотивации учебной деятельности и школьный психолог.
Из всего сказанного можно сделать вывод: к психологическим особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации и дифференциации учебной работы относятся:
- обучаемость, т.е. общие умственные способности и специальные способности;
- учебные умения;
- обученность, которая состоит из программных и внепрограммных знаний,умений и навыков;
- познавательные интересы ( на фоне общей учебной мотивации).
Кроме психологических факторов, на учебный процесс влияет и состояние здоровья обучаемого, и физические дефекты ( расстройство зрения, слуха, задержки в умственном развитии).
Задача учителя, осуществляющего индивидуализацию и дифференциацию обучения, - найти реальные возможности для учёта всех физических и психических особенностей обучаемых.
Поскольку индивидуализация обучения требует учёта всех особенностей личности обучаемого, то специфическая обучающаяся цель индивидуализации и дифференциации – усовершенствовать знания, умения и навыки обучаемых, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний, умений, навыков каждого обучаемого и группы обучаемых, уменьшать, таким образом, абсолютное и относительное отставание, углублять и расширять знания, исходя из интересов и специальных способностей.
Развивающая цель индивидуализации и дифференциации обучения – формирование и развитие логического мышления и умений учебного труда с опорой на зону ближайшего развития обучаемого.
Третья специфическая цель индивидуализации и дифференциации обучения охватывает воспитание личности, создаёт предпосылки для развития интересов и специальных способностей, новых познавательных интересов обучаемых.
Индивидуализация и дифференциация обладают дополнительными возможностями вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию, на отношение к учебной работе. В этом специфическая (четвёртая) цель индивидуализации и дифференциации обучения.
Индивидуализация и дифференциация обучения позволяют избежать слишком трудной или слишком лёгкой работы, включают учащихся в работу по способностям. Слишком лёгкая работа приводит к отчуждению от умственного напряжения и лени; при слишком трудной работе задания остаются невыполненными, и обучаемый вообще отказывается от бессмысленного напряжения. Поэтому индивидуализацию и дифференциацию в обучении можно рассматривать как средство трудового воспитания, воспитания чувства долга и ответственности.
Итак, все вопросы индивидуализации и дифференциации обусловлены процессом всеобщей гуманизации обучения и воспитания учащихся. Она предполагает сохранение и дальнейшее развитие неповторимой личности обучаемого. Индивидуализация и дифференциация учебной работы направлены на «открытость» процесса обучения: предоставление возможности выбора заданий, способов его выполнения, индивидуального стиля учения и др.
Серьёзных положительных результатов от дифференцированного обучения можно ожидать только после систематической работы в течение нескольких лет. Дифференцированное обучение вообще и на уроках русского язык, в частности, требует от преподавателя большого такта, терпения, внимания к внутреннему миру обучаемого.
Дифференциация в переводе с латинского означает — разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
Существующая традиционная классно-урочная система диктует методы и способы организации учебной деятельности в традиционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, характеризуется преобладанием фронтальных работ. Это часто приводит к тому, что слабым ученикам не хватает времени на осмысление теоретического
материала, мало практики; сильным же ученикам не достаёт темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.
Технология дифференцированного обучения - это такая форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств, знаний, умений и навыков (гомогенная группа). Здесь важна ориентация на личность ученика, его интеллектуальное и нравственное развитие, уровень обученности в данной области знаний и степень общего развития, то есть ранее приобретённый опыт, особенности психического склада личности (памяти, мышления, восприятия, умения управлять и регулировать свою эмоциональную сферу и т.п.), особенности характера и темперамента.
При дифференцированном обучении учащиеся приобретают большую свободу действий. Они сознательно делают акцент на определённых предметах и уделяют им основное внимание за счёт того, что по предметам, которые им хуже даются, они согласны на базовый уровень. В группах, подобранных таким образом, создаются более благоприятные условия для равномерного продвижения с учётом уже индивидуальных особенностей учащихся.
Дифференцированное обучение - такая организация учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разных уровнях (А, Б, С), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности. При этом за критерий оценки деятельности учащегося принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению. Каждый работает над своим заданием с учётом индивидуальных особенностей в познавательной деятельности.
Таким образом, технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определённую часть учебного процесса.
Классификационные параметры технологии дифференцированного обучения
По уровню применения: все уровни
По философской основе: приспосабливающаяся
По концепции усвоения: приспосабливающаяся
По ориентации на личностные структуры: информационная, 1) ЗУН (знания, умения, навыки) +
2) СУД (способ умственных действий)
По характеру содержания: обучающая, общеобразовательная
По типу управления познавательной деятельности: система малых групп + репетитор
По организационным формам: все формы
По подходу к ребёнку: все виды
По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами программирования
По категории обучаемых: массовая
Целевые ориентации технологии уровневой дифференциации:
- обучение каждого на уровне его возможностей;
- приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.
Условия подготовки дифференцированного обучения
- проведение предварительного тестирования по базовому уровню, в соответствии со стандартом образования;
- формирование групп А, В, С (А - базовый уровень);
- разработка критериев оценки эффективности достигаемых результатов на всех промежуточных и итоговых этапах, системы тестов.
Дифференциация - гибкое средство, которое при строгом соблюдении одинакового объёма знаний по основным учебным предметам позволяет обогащать учебную работу школы, выявлять и развивать интересы учащихся, их склонности и способности.
Дифференциация
Внешняя
Профильная
Уровневая
Внутренняя
( Учёт индивидуальных особенностей учащихся для специальных дифференцированных учебных групп)
Разноуровневая дифференциация в обучении на уроках
Фронтальная
Индивидуальная
Групповая
Все учащиеся работают одновременно выполняя одинаковое (неодинаковое) задание
Каждый работает над своим заданием с учётом индивидуальных особенностей в познавательной деятельности
Группы учащихся с одинаковыми способностями выполняют одинаковые задания
Группы учащихся с разными способностями выполняют разноуровневые задания
Дифференцированное обучение активно влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, потребности
личности, если оно ведётся на должном уровне трудности, побуждает учеников к рассуждениям, к
решению проблемных задач, протекает в достаточно быстром темпе.
Как определить эту меру трудности, чтобы обеспечить развитие ребёнка?
Школьное обучение должно опираться не столько на существующие интеллектуальные свойства
ребёнка, сколько на те, которые ещё отсутствуют, но для возникновения которых уже существуют предпосылки.
Л.С.Выготский различает два уровня в развитии ребёнка:
1. Актуальный, уже сформировавшийся уровень,
2. Зону ближайшего развития.
Зона ближайшего развития определяется теми видами деятельности, которые ребёнок пока ещё не в состоянии выполнить, но с которыми он может справиться с помощью
учителя. Знания сами по себе ещё не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой, развитие необходимо осуществлять целенаправленно, на основе комплексной развивающей дидактической системы. Эксперименты показывают, что развитие учащихся можно ускорить. Это достигается отбором соответствующего учебного материала и формированием рациональных умений самостоятельного усвоения материала.
Результаты этих исследований позволяют сделать следующие выводы:
Во-первых, развитие должно исходить из достигнутого уровня, однако у школьников одной возрастно
группы этот уровень весьма различен, поэтому необходимо дифференцированное обучение.
Во-вторых, необходимость исходить из достигнутого уровня влечет за собой требование выявления
этого уровня у каждого ученика.
В-третьих, индивидуализация необходима не только как исходный момент для развития, а эта
необходимость сохраняется в течение всего периода обучения.
В-четвёртых, развитие умственных способностей предполагает специальные средства- развивающие задания, которые по содержанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формировать рациональные умения умственного труда.
Принципы формирования разноуровневых групп.
Деление класса на группы разной степени обучения - одна из серьёзных проблем, возникающих при организации дифференцированного обучения.
Было доказано, что уровень развития способностей не всегда прямо пропорционален успеваемости учеников. Существенное влияние на результативность процесса обучения оказывает также работоспособность учеников.
Таким образом, именно различия между учащимися в обучаемости позволяют сформировать разноуровневые группы. Рассмотрим таблицу характеристик уровней обоих критериев.
Уровни развития обучаемости и работоспособности
уровень
обучаемость
работоспособность
высокий
уровень развития аналитико-синтетической деятельности - высокий, важнейшая особенность - большая степень самостоятельности в выполнении заданий, темп продвижения в изучении материала - высокий, обобщения формируются легко, мышление характеризуется высоким уровнем развития гибкости.
выполнение работы в полном объёме, темп решения всех заданий - высокий, уровень развития произвольного внимания - высокий, контроль со стороны взрослого- минимальный, умение работать - самостоятельно сформировано, выполнение классных и домашних заданий - аккуратное и тщательное.
Средний выделение в процессе анализа существенных и несущественных признаков, усвоение материала после выполнения общего числа тренировочных упражнений, мышление отличается меньшей гибкостью.
выполнение работы - практически всегда в полном объёме, требуется лишь незначительный контроль со стороны взрослого, умение работать самостоятельно-сформировано, уровень развития произвольного внимания - высокий, темп работы - средний.
низкий
продуктивность мышления характеризуется элементарным анализом, мыслительная операция синтеза - на низком уровне, деятельность отличается минимум самостоятельности,темп продвижения - низкий, то есть требуется большое число тренировочных упражнений, даже при незначительном видоизменении задания потребность в помощи.
часто работа не выполняется в полном объеме, плохое принятие и удержание учебной задачи, темп выполнения заданий - медленный, требуется постоянный контроль со стороны взрослого, большое число исправлений, умение самостоятельно работать не сформировано, быстрая утомляемость, произвольное внимание не достаточно развито
Дифференцированное обучение на уроках
Технологические приемы
Смысл дифференцированного обучения состоит в том, чтобы, зная индивидуальные особенности каждого ученика, определить для него наиболее целесообразный и эффективный характер работы на уроке. Задания учащимся должны различаться не по объему, а по своему характеру и уровню требований. Технология дифференцированного обучения способствует формированию познавательной мотивации и познавательной самостоятельности, повышению результативности обучения. Возможно применение таких технологических приемов, как задание по самостоятельному выбору, задание по выбору учителя и уровневое задание.
—Задание по выбору учителя позволяет оценивать учащихся со всей стороны. В этом случае ученик лишается самостоятельности, его инициативность сводится к нулю. Если учитель видит, что у ученика возникают трудности, он дает ему карточку с менее трудным заданием. Справившись с заданием быстро, ученик может получить карточку с заданием более высокого уровня.
—Самостоятельный выбор задания помогает ученику реально оценить свои знания, умения, выбрав задание по своему уровню. Использование этого приема позволяет ученику стать субъектом деятельности, которая воспитывает инициативность. Кроме того, можно выявить самооценку ученика
. —Уровневое задание позволяет реально оценить уровень обученности учащихся, т.к. ученик начинает выполнять задание с самого простого (базового) уровня и останавливается на том, где у него возникают затруднения. Все задания подобраны так, что при единой познавательной цели и общем содержании, они отличаются разной степенью трудности.
Уровень трудности задания
Самостоятельное составление дифференцированных заданий предполагает четкое представление учителя о критерии, на основании которого можно обоснованно отнести задание к той или иной группе сложности. Одним из таких способов дифференциации заданий является конструирование их содержания на основе анализа общей структуры решения любой задачи, которую составляют: условия задачи, способ её решения и определение результата по данному способу. Такие задания являются наименее трудными. Если задача сформулирована, но способ её решения неизвестен, то это задание можно отнести к уровню средней трудности. Наиболее трудное задание предполагает продуктивную деятельность, представляет собой модель такой практической ситуации, когда ученик должен увидеть и самостоятельно сформулировать задачу, сконструировать способ её решения, получить и оценить результаты своего решения
сложность задания
условие задачи
способ решения
выполнение решения
легкое
+
+
-
средней сложности
+
-
-
сложное
-
-
-
Легкое задание предполагает деятельность учащихся по образцу.
Вариант средней трудности не содержит готового способа решения, ученики должны самостоятельно наметить последовательность практических действий, выполнить работу и оформить результаты в виде
записи соответствующей.
Решение сложного задания требует преобразования условия задачи.
Право выбора задания обычно предоставляется учащимся.
Система дидактических материалов, которая необходима для эффективного внедрения дифференцированного обучения включает в себя :
а) задания для фронтальной работы, выполняемые одновременно всем классом под непосредственным руководством учителя,
б) задания представляются в 3-х вариантах (облегченном, среднем, усложненном). Право выбора задания обычно предоставляется учащимся.
в) общее для всего класса задание с предложением системы дополнительных заданий все возрастающей степени трудности.
г) индивидуальные дифференцированные задания.
д) групповые дифференцированные задания.
е) равноценные двухвариантные задания по рядам с приложением к каждому дополнительных заданий. ж) общее практическое задание с указанием минимального и максимального количества задач для обязательного выполнения.
з) индивидуально- групповые задания различной степени сложности.
На 1-ом уровне учащиеся воспроизводят знания в том виде, как они изложены в учебнике или были
первоначально раскрыты учителем.
2-ой уровень характеризуется применением знаний и умений по образцу, в повторяющейся учебной ситуации.
Для 3-его уровня характерно творческое применение знаний и умений в новой учебной ситуации.
Условия эффективной реализации дифференцированного обучения
1. Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть снижены. Задания даже для самых слабых должны соответствовать программе, а для более подготовленных учащихся углубляли программные знания.
2. Знание учителем уровня обученности развития познавательных умений учащихся, их
индивидуальных особенностей. Предполагается подвижность групп и смену их состава.
3.Сочетание групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся, в зависимости от целей урока, содержания учебного материала и уровня обученности школьников.
4. Для реализации дифференцированного обучения необходим дидактический материал,
систематический контроль учителя и оценка им труда учеников.
Дифференцированно - групповая работа учеников на уроке.
1.деление учебного материала
перемещение в группах.
изучение учащихся
Педагогическая деятельность Уровневая дифференциация в обучении
2. деление на группы
мониторинг
3.Применение на практике
В зависимости от конкретной дидактической задачи, характера познавательной деятельности учащихся, взаимоотношения руководства со стороны учителя и самостоятельности школьников можно выделить следующие звенья учебного процесса:
а) выдвижение познавательных задач, создание и осознание проблемной ситуации,
б) восприятие учащимися нового материала из различных источников, приобретение в процессе самостоятельной работы новых знаний, решение новых проблем,
в) процесс обобщения и формирования научных понятий, усвоения законов науки,
г) закрепление знаний, упражнения, практические и лабораторные занятия, направленные на привитие учащимся умений и навыков,
д) практическое применение знаний и умений,
е) анализ работы учащихся и проверка усвоения ими знаний, умений, навыков.
Рассматривая звенья учебного процесса со стороны конкретной деятельности учащихся, мы должны подчеркнуть, что разные группы детей находятся не в одинаковых условиях на уроке. Искусство руководства учителя познавательной деятельностью детей должно заключаться в том, чтобы найти оптимальные виды работы каждой группе.
Если учитель злоупотребляет фронтальными видами работы с учащимися на уроке, он не дает возможности наиболее полно проявить свои способности каждой группе школьников. В ходе восприятия нового материала из различных источников разные учащиеся могут показать себя по-разному. Разнообразие заданий на уроке способствует их индивидуальному проявлению. Второе звено учебного процесса создает наилучшие условия для полного раскрытия способностей учащихся по приобретению, углублению и расширению знаний и поэтому учитель должен шире практиковать дифференцированные задания.
Уроки по каждой учебной теме составляют четыре типа, которые следуют друг за другом:
1. Уроки общего разбора темы
2. Комбинированные занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся
3. Уроки-практикумы
4. Уроки обобщения и систематизации знаний (так называемые тематические зачёты)
Критерии, которые позволяют анализировать деятельность учителя на уроке, следующие:
- наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;
- использование проблемных творческих заданий;
- применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала;
- создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;
- сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока;
- обсуждение с детьми в конце урока не только того, что « мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить ещё раз, а что сделать по-другому;
- стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
- оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибся;
- отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности;
- при задании на дом называется не только тема и объём задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.
При изучении нового материала можно использовать такой приём: группы (их может быть до 5-6) готовят сообщение по новой теме, каждая берёт определённый вопрос. В группах вопросы распределяются по способностям и интересам (как назначают специалистов по профилю). В течение первой половины урока группы, изучая предложенные материалы, готовят ответ – выступление по своей теме. Лидер группы координирует работы каждого и всей группы в целом.
Вторая часть урока – выступление и обсуждение, остальные слушающие заносят наиболее важные тезисы в тетрадь. При такой форме проведения урока учащиеся заняты продуктивным умственным трудом, так как работает каждый, самостоятельно, активно, а главное – в меру своих способностей и возможностей.
При изучении нового материала можно воспользоваться и таким приёмом, когда слабые и средние группы класса прорабатывают новый материал по учебнику, а сильные получают задание – извлечь дополнительную информацию по теме из предложенного материала и подготовить сообщение. Или же вопросы, предложенные для изучения, представляются двумя типами: более сложная программа А и упрощённая – В. Ученик выбирает ту, по которой хочет работать.
Этап объяснения нового материала по теме: « Односоставные предложения. Неполные предложения»
Всем микрогруппам было дано предварительное задание – познакомиться с материалом п.29-36.
Предварительное задание группе А.
Составить опорный конспект по материалу п. 29-36 (Основные группы односоставных предложений. Определённо-личные, неопределённо-личные, обобщённо-личные, безличные, назывные предложения. Неполные предложения.)
Задание для группы А на уроке.
Представить и защитить свой вариант опорного конспекта по теме. В результате озвучивания и обсуждения индивидуальных конспектов на доске появляется окончательный вариант опорного конспекта.
Задание для групп В и С
1. Воспроизвести графически по памяти опорный конспект.
2. Учащимся группы В «озвучить» опорный конспект для учащихся группы С; затем поменяться ролями (работа в парах)
В это время учащиеся группы А выполняют задания на закрепление.
Другой вариант. Можно предварить самостоятельную работу различными предтекстовыми заданиями, а именно:
1 группа (более сильные учащиеся) – даю карточку с примерами предложений, иллюстрирующими все случаи, например, постановки тире в бессоюзном сложном предложении, предлагаю самостоятельно вывести правило и подобрать свой иллюстративный материал. Или проанализировать, сопоставить материал разных параграфов, чтобы сделать обобщение, составить таблицу (возможно в парах).
2 группа (учащиеся со средним уровнем знаний) – читают параграф и формулируют вопросы к нему и подбирают примеры ко всем пунктам упражнения.
3 группа (наиболее слабые учащиеся ) - по плану, записанному на доске, работают над параграфом и готовят устные ответы к каждому пункту плана.
Практикум, или закрепление материала
Наиболее трудная часть, так как касается применения теоретических знаний на практике. Для более эффективной работы необходимы разноуровневые задания, задания различной сложности: репродуктивные, поисковые, логически-поисковые, творческие.
Этап закрепления
Задание для группы А
Пользуясь составленным опорным конспектом, определить виды односоставных предложений; проанализировать способы выражения главных членов в этих предложениях. Найти неполные предложения.
1. Поздно ночью небо расчистило. 2. Эге, знаем, голубчик, в чей огород камешки бросают. 3. Теперь не уснешь. Дуду ждать пока посветлеет за окном. 4. Театр был деревянный, старый, покрытый облупившейся розовой краской. На стенах его годами клеили афиши. 5. Добра на худо не меняют. 6. На деньги ума не купишь. 7. Вскачь землю не пашут. 8. Цену человеку смаху не поставишь. 9. В лесу захрустело отчетливо и ясно. 10. Везде к Митиному приезду было прибрано, во всех комнатах были вымыты полы. 11. За окном посинело. 12. Не везет старику! 13. Да, у вас небогато. 14. Вот и дорога. 15. Высокие здания, колоннады, над колоннадами — сады, арки, площади, мосты.
Какая жизнь! 16. Писательство — не ремесло и не занятие. Писательство -призвание. 17. Вникая в некоторые слова, в самое, их звучание, находим их первоначальный смысл. 18. Иван Иваныч слез с пенечка и подошел к Биму: — Нельзя, Бим! Нельзя, дурачок. Назад! Ежик называется. — И увел Бима с собой.
Фронтальная проверка группы А с коллективным обсуждением. Дифференцированные задания для всех групп с применением классификации (опорного конспекта) по общему тексту.
1. Списать текст, подчеркнуть основу односоставных предложений. (В, Б)
2. Над каждой подчёркнутой основой указать тип односоставного предложения. (Б)
3. Выписать назывные предложения, определить их стилистическую функцию и смысловую нагрузку в тексте. О чём говорят определения при главных членах? (А)
4. Изъяснять причину частого употребления неопределённо-личных предложений, письменно подобрать синонимичные им личные и оценить преимущества употреблённых в тексте предложении. (А)
(Задания 3, 4 могут быть выполнены учащимися групп Б и В по желанию). В сорок седьмом после засухи не было хлеба. Собирали жёлуди, сушили и толкли лебеду. В селе у нас пухли от воды и умирали. Умирали в первую очередь самые крепкие и здоровые
мужики. Мать вынула из сундука и завязала в узел последнее, что было: два старинных, оставшихся от бабки холста, отцовские сапоги, вышитые божницы.... На Украине, в Шепетовке, за весь узел добра выменяли два пуда пшеницы. С тем и приехали. На ручной мельнице перетерли зерно, но хлеба не испекли — варили мучную похлёбку. Еду можно было пить кружкой... А когда поспел новый хлеб, мы с сестрой ходили на сжатое поле, собирали колосья. Звенят комары. Пахнет пылью. Запах спелых снопов. Первое самое раннее воспоминание
детства....
Мать сделала маленький, с тарелку, хлебец, мы, ребятишки, сидели у печи и ждали:
когда же? Мать дослала хлебец, разломила и вдруг заплакала от радости, что может
нас накормить.
Б. Песков. Хлеб.
Одним из педагогических условий становления индивидуальности ученика в процессе обучения является созданием на уроке ситуации выбора. Ha уроке провожу дифференциацию заданий, апеллирующих к различным уровням развития. Использую разноуровневые задания - карточки и предлагаю учащимся выполнить те, которые они считают для себя выполнимыми. Сам ученик, исходя из своих способностей, желания, самочувствия, выбирает уровень выполнения заданий, поэтому мне не приходится делить класс на сильных и слабых, а деление на группы носит условный характер.
