ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА - это составная часть этики, отражающая специфику функционирования морали (нравственности) в условиях целостного педагогического процесса, наука о разных аспектах нравственной деятельности учителя.
ПРЕДМЕТ: закономерности проявления морали в сознании, поведении, отношениях и деятельности педагога.
ФУНКЦИИ: 1 группа – социальные функции, которые определяют внешние параметры профессии и являются главным предметом контроля со стороны общества:
удовлетворение потребности социума в формировании гражданина, ориентированного на общее благо;
поддержание гуманистического содержания образовательной деятельности; · поддержание благополучия и безопасности существования социума.
2 группа – профессионально-практические функции, которые направлены на внутреннюю регламентацию и контроль самого процесса деятельности с целью повышения эффективности и качества работы педагогов:
превентивная – предостерегает от действий, наносящих вред ученику;
организационная – служит улучшению организации работы, требуя творческого исполнения обязанностей и профессионального долга;
управляющая – служит средством социального управления поведением педагога в интересах дела;
рационализирующая – облегчает педагогу выбор методов воздействия, наиболее приемлемых с точки зрения этики;
координирующая – обеспечивает сотрудничество всех участников педагогического процесса, основанное на доверии и взаимопомощи;
оптимизирующая – способствует повышению эффективности педагогического труда, тем самым поднимая статус и увеличивая престижность профессии в обществе;
прогностическая – позволяет прогнозировать поведение специалистов в зависимости от степени развития их морально-этической культуры.
3 группа – нравственно-гуманистические функции, которые реализуются в процессе межличностного общения учителя и ученика, а также в отношениях в трудовом коллективе
гуманизирующая – приобщает педагога к общечеловеческой системе моральных ценностей;
регулятивная – служит регулированию отношений и поведения на основе общепринятой в профессиональном сообществе системе ценностей;
ценностно-ориентирующая – служит ориентированию педагога в мире ценностей, придавая смысл его существованию;
мотивационная – формирует социально и профессионально одобряемые мотивы деятельности;
коммуникативная – направлена на установление партнерских отношений между учителями и учениками, между коллегами по профессиональному «цеху», способствует урегулированию конфликтных ситуаций;
воспитательная – формирует и совершенствует личности как учителя, так и ученика и его социального окружения.
2. Происхождение и взаимосвязь понятий «этика», «мораль», «нравственность», «этикет». Основные категории педагогической этики.
ЭТИКА- oдна из древнейших отраслей философии, наука о морали (нравственности). (Процесс формирования этики начался в середине первого тысячелетия до нашей эры в период античности в Древней Греции, Индии, Китае.)
МОРАЛЬ— один из основных способов нормативной регуляции действий человека в обществе; одна из форм общественного сознания и вид общественных отношений. Мораль охватывает нравственные взгляды и чувства, жизненные ориентации и принципы, цели и мотивы поступков и отношений, проводя границу между добром и злом, совестливостью и бессовестностью, честью и бесчестием, справедливостью и несправедливостью, нормой и ненормальностью, милосердием и жестокостью и т. д.
Специфика норм морали заключается в следующем:
ее предписания носят универсальный, общечеловеческий характер и применяются в самых различных жизненных ситуациях,
моральные нормы опираются на авторитет общественного мнения и на нравственные убеждения отдельного человека.
НРАВСТВЕННОСТЬ- есть освоенная, внутренне принятая общественная мораль, регулирующая индивидуальное поведение личности, опирающаяся на мировоззренческие убеждения и чувство совести.
НРАВСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА - это единство внешней и внутренней культуры личности, одним из составных элементов которой является ЭТИКЕТ-Это совокупность правил поведения, касающихся внешнего проявления отношения к людям (обхождения с окружающими, формы обращения и приветствий, поведение в общественных местах, манеры и одежда). Этикет совпадает с общими требованиями вежливости.
СТОРОНЫ ЭТИКИ:
морально – этическая -это выражение нравственной нормы: предупредительной заботы, уважения, защиты и т.д.
эстетическая-свидетельствует о красоте, изяществе форм поведения.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НРАВСТВЕННОСТЬ (мораль) – есть конкретизация общечеловеческих принципов морали применительно к условиям деятельности данной профессии.
3. Профессиональная этика педагога в контексте исторического развития: Ретроспективный анализ этико-педагогической мысли с античности до 19 века.
Анализ этико-педагогическихидей прошлого показывает, что уже в древности существовали как их сторонники, так и противники. Так, Демокрит призывал строить процесс воспитания, сообразовываясь с природой ребенка. Среди методов воспитания представлены скорее методы взаимодействия и убеждения, чем наказания и принуждения. Этический рационализм отличает взгляды Сократа: требования к воспитателю и ученикам едины - это задача самопознания («познай самого себя»).
Вопросы профессиональной этики учителя впервыепоставил М. Квинтилиан. Он не рекомендовал использовать принуждение в обучении. Учитель должен пробуждать положительные чувства ребенка, поощрять его просьбами и похвалами, радоваться его успехам.
Подробно рассматривает вопросы педагогической этики Я.А. Коменский (1592-1670),обращая особое внимание на взаимоотношение педагога и воспитанника. «Никто не может сделать людей нравственными или благочестивыми, кроме нравственного или благочестивого учителя».
13
Проблеме нравственных аспектов воспитания, гуманного отношения к детям особое внимание уделяли Ж.Ж. Руссо (1712 - 1772), И.Г. Песталоцци(1746-1827),Я. Корчак(1878-1942).Они были уверены, что любовь учителя к детям может решить все проблемы воспитания.
В истории отечественной этико-педагогическоймысли данные вопросы были глубоко изучены теоретически и практически в работах К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского: только тот педагог может считаться профессионалом, который обладает педагогическим тактом, уважает личность воспитанника, стремится развивать в ребенке все лучшее через привитие ему опыта добрых дел. В.А. Сухомлинский писал об этом так: «В школе должны быть человечные, гуманные отношения между воспитателем и его питомцами. Страшным злом является встречающая ещё грубая, бесконтрольная власть воспитателя - будь то педагог или родитель».
Научное исследование проблем педагогической этики учителя активизировалось в 60-90-егоды, когда профессиональная этика стала предметом межнаучных исследований. Вопросы профессиональной и нравственной культуры педагога, его социальной ответственности перед обществом за воспитание ребенка, проблемы сущности педагогической морали стали наиболее актуальными для субъектов педагогической деятельности данного периода. Так80-егоды породили новое направление в педагогике, получившее название «педагогика сотрудничества», в основе которой лежит главный принцип: паритетное отношение сторон, взаимоуважение и взаимопонимание, учетморально-правовыхнорм в процессе общения. Целеполагающей идеей педагогики сотрудничества являлось стремление педагога помочь ребенку пережить радость познания, стимулировать его активность и творчество.
Таким образом, педагоги прошлого (П. Абеляр, Э. Римский, Ж. Жерсон, С. Френе и др.) и наши современники (Э.А. Гришин, В.А. Кан-Калик,Я.С. Котингер, И.И. Чернокозов, Л.Л. Шевченко и др.) сформировали общие аспекты этики педагогического профессионализма современного учителя: уважение личности ребенка, его достоинства, постоянное проявление любви к ребенку в процессе обучения и воспитания.
В кратком ретроспективном анализе нам удалось проследить, как на протяжении ряда веков формировалась наука этика. Однако до сих пор нет однозначного определения данного понятия. 1.ЭТИКА- учение о нравственности (морали), ее происхождении и развитии, о правилах и нормах человеческого поведения, об их обязанностях по отношению друг к другу, к обществу, к государству (философский словарь.)
ЭТИКА- это философское учение (объектом которого является мораль), объясняющее и описывающее происхождение и природу нравственности, структуру и социальные функции этого явления. Это наука, ориентированная на повседневные нужды человеческой жизни. (Гойхман О.Я., Надеина Т.М.)
2. ЭТИКА- это нормы поведения, мораль человека какого-либо класса, общественной или профессиональной группы. (Словарь русского языка.- М.: Русский язык,1988.),
ЭТИКА- это кодекс поведения, обеспечивающий нравственный характер взаимоотношений между людьми, который вытекает из их профессиональной этики (Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона.-М.,1983 ). Таким образом, этика изучает нравственные проблемы жизни человека, дает определение добра и зла, рассматривает различные модели меж- человеческих отношений и поведения человека в обществе.
4. Этическая мысль конца 19и всего 21 века. Основные деятели и ихвклад в развитие педагогической этики данного периода.
Этическая мысль конца CIC и всего CC века представляет собой довольно пеструю картину: она рассматривает вечные проблемы человека с различных мировоззренческих позиций. Это глубоко раскрывается в духовных исканиях Ф.М. Достоевского, Л.Н.Толстого, В.С.Соловьева, Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова и др.
Вторая половина XIX - начало XX в. стали временем перелома, знаменовавшего собой конец классической и становление новой, современной философии и этики. Это выразилось в изменении подходов к традиционным проблемам. Классическая философия морали базировалась на культе разума, который должен был открыть и сформулировать принципы устройства мира на началах человечности и справедливости. Нравственность мыслилась как выражение истинной сущности человека, его предназначения как разумного существа. Но развитие истории XIX-XX вв., казалось, полностью опровергло эти ожидания. Разум и наука, хотя и подтвердили свое торжество в познании и подчинении сил природы, обнаружили свое бессилие в устройстве человеческой жизни. И требовались какие-то новые пути для реализации этих ожиданий, либо разоблачение их иллюзорности и избавление человечества от напрасных надежд.
Существенное влияние на развитие этической мысли в России оказало издание классической и новой зарубежной этической литературы. Только в последние пятнадцать лет XIX в. впервые на русском языке были изданы такие работы, как "Этика" Аристотеля (1884), "Этика" Спинозы (1886), "Критика практического разума" Канта (1897), "Свобода воли и основы морали. Две основные проблемы этики" Шопенгауэра (1886), "Так говорил Заратустра" (1898) и "По ту сторону добра и зла" (1900) Ницше, "Основания этики" Спенсера (1898), "Этика" В. Вундта (1887-1888), "Изложение и критика современных систем морали" (1886), "Будущее морали" (1899) и "Критика новейших систем морали" (1900) А. Фулье, "История и критика современных английских учений о нравственности" Ж.М. Гюйо (1898), "Этика или наука о нравственности" Г. Гефдинга (1898), "Система этики" Ф. Паульсена (1889), "Наука о нравственности" Ф. Кирхнера (1900) и др.
Важное значение имел выход двухтомного труда Ф. Йодля "История этики в новой философии" (1896-1898), под ред. и с предисловием B.C. Соловьева, который отмечал, что на русском языке не существовало до сих пор никакой общей истории нравственных учений - причем не только оригинальной, но и переводной. По мнению Соловьева, этот недостаток был тем более чувствителен, что "пробудившийся в русском обществе с сер. 70-х - конца 80-х годов интерес к философии лежал, прежде всего, в области нравственности, а не умозрительных вопросов". Очевидно, что к концу века этическая мысль в России вышла на уровень европейской этической традиции. Об этом свидетельствуют такие признаки, как: 1) всестороннее обоснование метафизических и позитивных начал нравственности; 2) систематизация нравственности в рамках философской и богословской мысли; 3) разработка теоретических основ этики (сущности, специфики, функций морали) в рамках сравнительного исследования права и нравственности; 4) обоснование мировоззренческого потенциала этики, способствующего ее интеграции в социально-политические программы. К началу XX в. этика была вполне готова стать важным звеном идейной борьбы и политической жизни России, а также существенным фактором, определяющим духовную жизнь общества и его культурный подъем (Гусейнов А.А. История этических учений.)
Этика CC-CCI века затрагивает жизнь человека во всех сферах: культуре, политике, экологии, педагогике. Изменения в общественной жизни ознаменовались новыми противоречиями и поисками истины человеческого бытия и мироустройства.
"Культура и этика"- эта проблема становится в наше время все более актуальной, ибо развитие цивилизации в XX веке уже подошло к такому рубежу, когда лишенная этического начала культура буржуазного общества все более угрожает благополучию и существованию человека на Земле. Необходимо в полной мере оценить ту опасность, которую представляет для будущего человечества так называемая "массовая культура" буржуазного общества, не имеющая прочных нравственных основ, пропитанная идеями насилия, разбоя, культом секса и непрерывно и длительно растлевающая человеческое достоинство многих поколений. С другой стороны, в нравственном развитии человечества совершается величайшей важности шаг: разуверившиеся в капитализме человечество отворачивается от этики индивидуализма, выродившейся в культ эгоизма и стяжательства, и обращает свои взоры к этике коллективизма («Культура и этика», Альберт Швейцер).
Почему именно дискурсивная этика является новым стандартом демократии и этикой XXI века? Во-первых, дискурсивная этика основана на принципе нравственности – не вреди человеку, обществу, природе ни словом, ни мыслью, ни делом. Созидай для человека, общества, природы мыслью, словом и делом. Во-вторых, дискурсивная этика предполагает прямое массовое общение граждан через информационно-коммуникационные системы в режиме реального времени. В-третьих, дискурсивная этика предлагает динамическую массовую этическую оценку социальным событиям, результаты которой отражаются в режиме реального времени и видны всем. (Юнацкевич П. И.)
5. Стиль общения педагога и его влияние на обучение, воспитание и развитие личности ребенка
СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ. Важной характеристикой в этике профессиональ-но-педагогическогообщения является его стиль. Данное понятие имеет несколько трактовок:
•индивидуально-типологическиеособенности взаимодействия педагога и обучающихся - особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога [36, 37],
•совокупность устойчиво применяемых педагогом способов воздействия на учащихся [20].
Стиль общения педагога с учащимися - это категория социальная и нравственная. Он формируется под воздействием многих факторов и зависит:
- от психического склада человека, - его ценностных ориентации,
- уровня образования и общей культуры, - влияния ближайшего социального окружения (семья, друзья),
- авторитета людей (более опытных педагогов), оказавших наибольшее воздействие на процесс становления педагога.
Традиционно выделяют три основных стиля управления и общения: ав-
торитарный, демократический, либеральный. Попытаемся кратко воссоз-
дать портрет педагога каждого типа, увидеть плюсы и минусы его общения с учащимися.
АВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬ:
- взгляд на ученика как на объект педагогического воздействия, а не как на равноправного партнера по общению,
- стремление утвердить в жизни детского коллектива законы нормативного поведения,
- все функции в управлении ученическим коллективом сосредотачивает
всвоих руках,
-отсутствие гибкости, веры в возможности гуманной педагогики,
-предпочитает такие методы воздействия, как приказ, инструкция, выговор, угроза, благодарность.
Следствие: учащиеся постоянно испытывают эмоциональный дискомфорт; тратят свои силы на психологическую защиту от педагога, а не на учебный процесс; в коллективе существует двойное общественное мнение, отсутствует доверительность. Отрицательный нравственный опыт учащихся, который является результатом авторитарного стиля общения педагога, не мо-гут перестроить даже самые отзывчивые педагоги. Воспитанники теряют веру в справедливость своих наставников.
ЛИБЕРАЛЬНЫЙ СТИЛЬ:
-такой учитель слабо адаптируется к педагогическому труду,
-неорганизованность, неуверенность в принятии решений, отказ от волевых решений,
-почти полное невмешательство педагога в организацию воспитательного процесса,
-ограничивается убеждениями, отсутствие должной требовательности.Следствие: в классе образуются группировки, порой негативно настроенные друг к другу; отсутствует сплоченность в ученическом коллективе, эмоциональная удовлетворенность от общения.
ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ:
-наиболее благоприятен для организации воспитательнообразовательного процесса в школе,
-высокая культура педагогического общения (в учениках ценит нравственную направленность: ответственность, честность, добросовестность, доброжелательность),
-интерес к познанию ребенка (изучение его склонностей, способностей),
-умеет понять проблемы, настроения, стремления и ориентации воспитанников,
-отдает предпочтение таким методам, как поощрение, убеждение, авансирование личности, успокаивающее замечание и др.
Следствие: учащиеся приобретают веру в себя, в свои возможности; формируются верные нравственные ориентиры; в коллективе складывается благоприятный психологический климат, учащиеся доброжелательно относятся друг к другу.
Педагог в процессе учебной деятельности всегда вырабатывает индивидуальный стиль общения с учащимися. Представители «чистых» стилей встречаются крайне редко. В зависимости от ситуации педагог может менять стилевой рисунок своего поведения, но в целом он сохраняет тот стиль, который формировался у него на протяжении ряда лет педагогической деятельности.
Существуют и менее распространенные классификации стилей общения педагога с учащимися. Наиболее интересной нам представляетсяклассификация О. Бочаровой [9], в основе которой содержится социальнопсихологическое различие в способе распределения субъективных функций развертывающегося в общении взаимодействия. В приведенных стилях общения автор затрагивает этический компонент деятельности педагога.
Стиль «Совместное творчество». Этот тип общения складывается на основе высокихпрофессионально-этическихустановок педагога. При таком общении педагог и ученик находятся в паритетном положении, когда ставятся общие цели и совместными усилиями находятся решения. Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью.
Стиль «Дружеское расположение». Продуктивен и данный вид общения.
42
В его основе содержится искренний интерес к личности ребенка, к классу в целом, уважительное отношение к каждому. Следует учитывать, что дружественность должна иметь меру, не следует ее превращать в панибратские отношения с учащимися.
Стиль «Заигрывание». Крайняя форма «дружеского расположения», содержащая отрицательный заряд в отношениях с учащимися. Данный стиль более характерен для молодых учителей и является свидетельством неумения организовать продуктивное педагогическое общение. Этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный авторитет у воспитанников, что противоречит требованиям педагогической этики.
Стиль «Общение - дистанция». Во взаимоотношениях «учитель - ученик» постоянно ощущается дистанция во всех сферах общения: в обучении - «вы (ученики) не знаете - я (учитель) знаю», в воспитании - «слушайте меня (педагога) - я старше, имею опыт, ваши познания с моим несравнимы». Такая дистанционность во взаимоотношениях педагога и учащихся приводит к формализации системысоциально-психологическоговзаимодействия между данными сторонами и не способствует созданию творческой атмосферы. Однако дистанция должна существовать. Она необходима в общей системе отношений педагога с учащимися и определяется степенью авторитета педагога в классе. Нередко педагог выбирает данный стиль общения интуитивно, так как ощущает необходимость самоутвердиться в ученической среде (характерно для лиц, начинающих педагогическую деятельность).
Стиль «Менторский», стиль «Устрашение». Негативные формы обще-
ния. Назидательность, нравоучения, страх разрушают творческую атмосферу и порождают дискомфорт общения. Подавление педагогом личной инициативы учеников приводит к пассивности и нежеланию участвовать в диалоговых формах общения.
При длительном контакте с учениками трудно принять сотрудничество как универсальную форму отношений. По-разномускладываются отношения педагога с воспитанниками:кто-тов определенный момент нуждается в большем внимании, проявлении душевности и заботы со стороны учителя; скем-тоиз учеников у вас сложились деловые отношения, и это устраивает обоих; а к поведениюкого-тоиз учеников необходимо предъявить жесткие требования, вполне оправданные в этот момент. Свести всю сложность отношений в процессе общения к одному стилю как наиболее желаемому невозможно, поэтому следует исходить из реально складывающихся ситуаций ввоспитательно-образовательномпроцессе с учетом профессиональной этики педагога.
6.Конвенция о правах ребенка. Главная цель и назначение документа. Какие основные права ребенка закреплены в данном документе
Конвенция ООН о правах ребёнка — международный правовой документ, определяющий права детей в государствах-участниках. Конвенция о правах ребёнка является первым и основным международно-правовым документом обязательного характера, посвящённым широкому спектру прав ребёнка. Документ состоит из 54 статей, детализирующих индивидуальные права лиц в возрасте от рождения до 18 лет (если согласно применимым законам совершеннолетие не наступает ранее) на полное развитие своих возможностей в условиях, свободных от голода и нужды, жестокости, эксплуатации и других форм злоупотреблений. Участниками Конвенции о правах ребёнка являются Святой Престол, Палестина и все страны-члены ООН, кроме США
Первая часть
Статьи 1-4 определяют понятие «ребенок», утверждают приоритетность интересов детей и обязательство государств-участников принимать меры для свободного от дискриминации осуществления прав, закреплённых в Конвенции.
Статьи 5-11 определяют перечень прав на жизнь, имя, гражданство, право знать своих родителей, право на заботу родителей и на неразлучение, права и обязанности родителей по отношению к детям.
Статьи 12-17 излагают права детей на выражение своих взглядов, своего мнения, на свободу мысли, совести и религии, ассоциаций и мирных собраний, доступ ребёнка к распространению информации.
Статьи 18-27 определяют обязанности государства помогать родителям и законным опекунам, а также защищать детей от жестокого обращения со стороны лиц, заботящихся о них, права детей, лишённых семейного окружения или усыновляемых, неполноценных в умственном или физическом отношении, беженцев, права детей на здравоохранение, социальное обеспечение и уровень жизни, необходимый для их развития.
Статьи 28-31 закрепляют права детей на образование, пользование родным языком и культурой, исповедование своей религии, отдых и досуг.
Статьи 32-36 устанавливают ответственность государства в защите прав детей от эксплуатации, от незаконного употребления наркотиков, совращения, похищения и торговли детьми.
Статьи 37-41 запрещают применять смертную казнь и пожизненное тюремное заключение без возможности освобождения за преступления, совершённые до возраста 18 лет, запрещают пытки и унизительные наказания детей, определяют права ребёнка при его обвинении в преступных деяниях или лишении свободы, а также права детей на защиту во время вооружённых конфликтов и войн. Государства обязуются принимать меры к реабилитации и социальной реинтеграции детей-жертв пренебрежения, эксплуатации или злоупотребления, и сохраняют за собой право защищать права ребёнка в более высокой степени, чем предусмотрено Конвенцией.
Вторая часть
Статьи 42-45 рассказывают о Комитете по правам ребёнка, о его структуре, функциях, правах и обязанностях, а также обязывают государства информировать детей и взрослых о принципах и положениях Конвенции.
Третья часть
Статьи 46-54 указывают решение процедурно-правовых проблем соблюдения государствами положений Конвенции. В отличие от многих конвенций ООН, Конвенция о правах ребёнка открыта для подписания всеми государствами, поэтому её участником смог стать и не являющийся членом ООН Святой Престол.
Новаторство Конвенции заключается прежде всего в том объёме прав, определённых для ребёнка. Некоторые из прав впервые были зафиксированы именно в Конвенции
О праве на образование
Конвенция в ст. 28 гарантирует детям бесплатное и обязательное начальное образование и требует от государств-членов ООН поощрение развития различных форм среднего образования, как общего, так и профессионального, обеспечение его доступности для всех детей и принятия необходимых мер, как введение бесплатного образования.
О воспитании детей
Неотъемлемую часть образования составляет воспитание. Так среди задач семейного воспитания Конвенция (ст. 18) требует, чтобы «предпринимались все возможные усилия к тому, чтобы обеспечить признание принципа общей и одинаковой ответственности обоих родителей за воспитание и развитие ребёнка. Родители или в соответствующих случаях законные опекуны несут основную ответственность за воспитание и развитие ребёнка. Наилучшие интересы ребёнка являются предметом их основной заботы».
Ст. 20 определяет задачи общественного воспитания детей (ухода за ними), лишившихся родителей. «Такой уход может включать, в частности, передачу на воспитание, усыновление или, в случае необходимости, помещение в соответствующие учреждения по уходу за детьми. При рассмотрении вариантов замены необходимо должным образом учитывать желательность преемственности воспитания ребёнка и его этническое происхождение, религиозную и культурную принадлежность и родной язык».
Ст. 21 Конвенции определяет права ребёнка при усыновлении в другой стране: «усыновление в другой стране может рассматриваться в качестве альтернативного способа ухода за ребёнком, если ребёнок не может быть передан на воспитание или помещен в семью, которая могла бы обеспечить его воспитание или усыновление, и если обеспечение какого-либо подходящего ухода в стране происхождения ребёнка является невозможным».
Принципиальной в обеспечении прав детей на воспитание является ст. 29 этого документа. Практически в ней регламентируются для стран-участниц приоритеты цели общественного воспитания:
a) развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребёнка в их самом полном объёме;
b) воспитание уважения к правам человека и основным свободам, а также принципам, провозглашенным в Уставе Организации Объединённых Наций;
c) воспитание уважения к родителям ребёнка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребёнок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной;
d) подготовку ребёнка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными группами, а также лицами из числа коренного населения;
e) воспитание уважения к окружающей природе.
Педагогическая этика о нравственном сознании учителя. Структура нравственного сознания учителя
Нравственное сознание учителя представляет диалектическую совокупность этических знаний, нравственных чувств, убеждений, воли и идеалов, определяющих его нравственные отношения, поступки и профессиональные действия (Л.Л.Шевченко). Нравственное сознание учителя - часть нравственного мира, который проявляется в сознании, деятельности и отношениях. Его можно определить и как часть нравственной культуры личности, характеризующей уровень нравственного развития человека.
Нравственная культура личности педагога – это целостная система элементов, охватывающая:
- культуру этического мышления (способность морального суждения, умение пользоваться этическим и эстетическим знанием, различать категории добра и зла, гармонии и красоты, применять нравственные нормы на практике),
- культуру чувств (способность к моральному резонансу, - сопереживанию),
- культуру поведения, характеризующую конкретный способ осуществления в моральной практике помыслов, знаний и чувств, степень их превращения в повседневную норму поступка,
- этикет как уровень приверженности правилам, регламентирующим форму, манеры, стиль, тон общения.
В структуру нравственного сознания педагога включаются:
1. нравственные (этические) взгляды - комплекс этических знаний, требований, норм и правил взаимодействия педагога с учащимися в воспитательно - образовательном процессе школы. Динамика развития нравственных взглядов связана с процессом расширения профессиональной информированности педагога о личности ребенка. Этические взгляды педагога включают в себя понимание ряда этических категорий:
• идеалы детства, отрочества, юности,
• принципы диалогового взаимодействия учителя с учащимися,
• осознание своего профессионального долга,
• осмысление для себя понятий чести, достоинства, профессиональной совести учителя,
• понимание основных моральных категорий (добра и зла) применительно к педагогической деятельности.
2. убеждения (идеалы) - идеи, которыми педагог овладел настолько, что они уже сами владеют личностью и управляют ее практическими действиями и поведением. Убеждение по своей сути имеет трехкомпонентную структуру:
- познавательный компонент (глубокое знание предмета (темы) разговора),
- эмоционально – мотивационный компонент (отношение к этому знанию),
- волевой компонент (готовность действовать в соответствии со знанием и желанием).
3. нравственные чувства - это переживания по поводу того или иного поведения людей или своего собственного поведения с позиций нравственных категорий, таких как «справедливо - несправедливо», «человечно - бесчеловечно». Являются частью нравственного сознания учителя. По своему содержанию они представляют собой субъективное, личностное отношение к объектам и субъектам педагогического процесса.
Ш. Амонашвили – продолжатель идей гуманной педагогики. Принципы гуманной педагогики: любить ребенка; очеловечивать среду, в которой живет ребенок; проживать в ребенке свое детство.
Шалва Александрович Амонашвили родился 8 марта 1931 года в Тбилиси. Шалва Александрович Амонашвили – грузинский педагог и психолог, почетный академик Российской академии образования, руководитель лаборатории гуманной педагогики при Московском государственном педагогическом университете. Свою систему обучения он начал разрабатывать более сорока лет тому назад. Первым проектом Амонашвили была «Школа радости» в Тбилиси. В ней он в 1961 году первым в СССР начал эксперимент по работе с детьми- шестилетками. Цель у эксперимента была одна – вырастить просто хороших людей. Шалва Александрович считает, что она была достигнута. Сегодня по методике Амонашвили работают школы во многих странах мира. Кроме России (несколько крупных городов) – в Литве, Эстонии, Казахстане, Чехии, Болгарии, Словакии.
Ш.А.Амонашвили, продолжая развивать гуманистическую педагогику, выдвинул три основных принципа своей жизнеутверждающей, гуманной, гармоничной педагогической деятельности:
1.Любить ребёнка. Любовь – это человеческое солнце. Учитель должен излучать человеческую доброту и любовь, без которых невозможно воспитывать гуманную душу в человеке. Педагогика любви не терпит грубости, давления, ущемления достоинства, игнорирования жизни ребёнка
2.Очеловечивать среду, в которой живёт ребёнок. Это означает внимание ко всем сферам общения ребёнка с целью обеспечения ему душевного комфорта и равновесия. Ничто не должно раздражать ребёнка, рождать в нем страх, неуверенность, уныние, униженность.
3.Прожить в ребёнке своё детство. Это надежный путь для того, чтобы ребята доверились учителю, оценили доброту его души, приняли его любовь. Одновременно это и путь познания жизни ребёнка. Любовь к ребёнку, к человеку – вот основа гуманистической педагогики. Гуманистическое воспитание детей с опорой на общечеловеческие ценности является одной из приоритетных задач нашего общества. Под ценностями понимаются «специфические социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное и отрицательное значение для человека и общества (благо, добро, зло, прекрасное, безобразное и др.), заключенные в явлениях общественной жизни и природы»
7) Педагогическая этика о нравственном сознании учителя. Структура нравственного сознания учителя.
Нравственное сознание учителя представляет диалектическую совокупность этических знаний, нравственных чувств, убеждений, воли и идеалов, определяющих его нравственные отношения, поступки и профессиональные действия (Л.Л.Шевченко). Нравственное сознание учителя - часть нравственного мира, который проявляется в сознании, деятельности и отношениях. Его можно определить и как часть нравственной культуры личности, характеризующей уровень нравственного развития человека. Нравственная культура личности педагога – это целостная система элементов, охватывающая: культуру этического мышления (способность морального суждения, умение пользоваться этическим и эстетическим знанием, различать категории добра и зла, гармонии и красоты, применять нравственные нормы на практике); культуру чувств (способность к моральному резонансу, сопереживанию); культуру поведения, характеризующую конкретный способ осуществления в моральной практике помыслов, знаний и чувств, степень их превращения в повседневную норму поступка; этикет как уровень приверженности правилам, регламентирующим форму, манеры, стиль, тон общения.
Нравственное сознание учителя, наряду с феноменами и явлениями морали, отражает и педагогическую реальность, субъектов этой реальности. Нравственное сознание учителя «знает», должно «знать» не только, что такое мораль, каковы функции морали, ее понятия, каково их содержание и т. д., но и «знать», что такое педагогическая мораль, в чем сущность, например, педагогического долга, педагогической справедливости и т д. как категорий педагогической этики, в чем смысл добра, милосердия и т. д. с педагогической, а не только с этической точки зрения. Учитель в своем моральном мышлении должен интерпретировать категории и понятия морали не только сквозь «категориальные рамки» этического мышления, но и сквозь «категориальные рамки» педагогического мышления, в котором особое место занимает моральный его строй. Этический уровень осмысления педагогических проблем задает критерии оценки достигаемого учителем результата. Нравственное сознание учителя «обращает внимание», должно «обращать внимание» не на ученика вообще, а на ученика как на определенное лицо. В такой «обращенности» нравственного сознания учителя на конкретного ученика являет себя педагогическая совесть, которая «говорит» как голос личности учителя, действующего в конкретных условиях, несущего ответственность за результаты своей деятельности. Педагогическая совесть «возвращает» нравственное сознание учителя на объективную точку зрения относительно конкретного ученика, оценки его достижений и т. д. Педагогическая совесть предоставляет учителю возможность отвечать не только перед собой или хотя бы за самого себя, но и перед учеником, и за ученика. Ответ за ученика не есть решение его проблем, но есть побуждение его к самостоятельному решению собственных проблем. (Позднякова О.К)
В структуру нравственного сознания педагога включаются:
Нравственные (этические) взгляды педагога. Нравственные взгляды учителя – это комплекс этических знаний, требований, норм и правил взаимодействия педагога с учащимися в воспитательно - образовательном процессе школы. Динамика развития нравственных взглядов связана с процессом расширения профессиональной информированности педагога о личности ребенка. Этические взгляды педагога включают в себя понимание ряда этических категорий:
идеалы детства, отрочества, юности,
принципы диалогового взаимодействия учителя с учащимися,
осознание своего профессионального долга,
осмысление для себя понятий чести, достоинства, профессиональной совести учителя,
понимание основных моральных категорий (добра и зла) применительно к педагогической деятельности.
Убеждения (идеалы) педагога. Убеждения являются центральным элементом сознания и самосознания личности. Они характеризуются уверенностью личности в том, что приобретенные им знания, взгляды, принципы, идеалы являются истинными и соответствуют его жизненным целям и стремлениям (С.Б.Елканов).
Убеждение по своей сути имеет трехкомпонентную структуру:
познавательный компонент (глубокое знание предмета (темы) разговора),
эмоционально – мотивационный компонент (отношение к этому знанию),
волевой компонент (готовность действовать в соответствии со знанием и желанием).
Таким образом, убеждения представляют собой идеи, которыми педагог овладел настолько, что они уже сами владеют личностью и управляют ее практическими действиями и поведением. Без твердых педагогических убеждений не может быть веры в возможность совершенствования личности ребенка.
Нравственные чувства педагога. Нравственные чувства - это переживания по поводу того или иного поведения людей или своего собственного поведения с позиций нравственных категорий, таких как «справедливо - несправедливо», «человечно - бесчеловечно». К нравственным чувствам относятся: симпатия-антипатия, привязанность-отчужденность, уважение-презрение, любовь-ненависть, справедливость - несправедливость и др. Нравственные чувства являются частью нравственного сознания учителя. По своему содержанию они представляют собой субъективное, личностное отношение к объектам и субъектам педагогического процесса. Ведущими нравственными чувствами педагога являются:
любовь к детям,
профессиональная ответственность за жизнь, здоровье и развитие ребенка,
терпимость,
доброжелательность,
доверие и уважение к учащимся.
8) Ш. Амонашвили – продолжатель идей гуманной педагогики. Принципы гуманной педагогики: любить ребенка; очеловечивать среду, в которой живет ребенок; проживать в ребенке свое детство.
«Школа жизни» Ш.А. Амонашвили основана на принципах гуманно-личностной педагогики. Автор выделяет 6 особенностей образовательного процесса.
Первая состоит во внутренней преемственности созидательной деятельности Природы и человека-воспитателя. Природа, по мнению Ш.А. Амонашвили, закладывает в ребенка возможности безграничного развития. Школа берет на себя ответственность продолжить дело природы и сотворить из него благородного человека.
Вторая особенность образовательного процесса в гуманной школе — его целостность, понимаемая как целостность жизни ребенка, устремленного в будущее.
Третья особенность касается урока, который рассматривается как аккумулятор, как ведущая форма жизни детей, а не только их учения.
Благополучие жизни ребенка на уроке обеспечивается благодаря сотрудничеству с учителем, другими детьми. Четвертая особенность педагогического процесса и состоит в том, что сотруднические взаимоотношения учителя с детьми становятся его естественным качеством.
Пятая особенность гуманного педагогического процесса проявляется в развитии у детей способности к оценочной деятельности при одновременном упразднении школьных отметок, что является залогом успехов детей в учении.
Шестая особенность «Школы жизни» — в особой, гуманной миссии учителя в ней. «Очеловечивание среды вокруг каждого ребенка, гуманизация социума и самого педагогического процесса есть высшая забота учителя».
9.Поступок как исходный момент нравственного поведения воспитанника в различных жизненных ситуациях. Пути формирования у личности привычки к обдумыванию своего поведения.
Поступок как исходный момент нравственного поведения
воспитанника
Не только знание моральных норм и правил обуславливает
нравственное поведение личности воспитанника. Особое значение имеет убежденность в необходимости следовать этим нормам, а также способность ребенка заранее обдумывать и прогнозировать совершаемые действия и поступки, сопоставляя их с нравственными требованиями. Обдуманность своего поведения во многом характеризует уровень нравственного развития человека и выступает как регулятор совершаемых им действий и поступков.
Исходным началом нравственного поведения личности считается поступок.
**********************************************************
ПОСТУПОК – действие, которое имеет положительную нравственную значимость. Действие, которое имеет отрицательную нравственную значимость (проступок) можно считать единицей безнравственного поведения. Однако поступком может быть и воздержание от действия (соответственно и проступком)».
Л. А. Попов
**********************************************************
Вопрос о соотношении моральных знаний, обдуманности поведения личности в той или иной ситуации, а также влияние этих знаний и практического опыта на нравственное формирование подрастающего поколения занимал педагогов прошлого на протяжении не одной эпохи.
Коменский Я. А. – считал, что воспитатель должен приучать детей к подчинению своего поведения разуму; вырабатывать у ребенка привычку к обдумыванию своих действий и поступков, учить воспитанника сдерживать свои влечения и страсти, обуздывать свою нетерпимость, гнев и другие негативные эмоции (Изб. пед. соч. в 2 т., Т. 1, М.,1982, с. 405),
Песталоцци И. Г.- большое внимание уделял формированию у воспитанников добродетельных поступков, выработке у них волевых усилий, сдержанности в словах и поведении (Изб. пед. соч. в 2 т.,Т. 2, М.,1981,с.65-66),
Ушинский К. Д. - считал, что педагог должен дать воспитаннику теоретический и практический опыт в области нравственного поведения, научить его обдумывать свои поступки (Соб. соч. в 11 т.,Т. 11. М.,1950, с. 422),
Лесгафт П.Ф.- полагал, что у воспитанника надо вырабатывать умение рассуждать и мысленно предвосхищать свои действия и поступки. Только так можно сформировать себя как личность. «Необходимо приучить ребенка к тому, чтобы он отдавал отчет в своих действиях, чтобы постоянно задумывался над тем, что делает, и чтобы постоянно следил и выяснял себе основание своих действий; только в таком случае он в состоянии развить в себе человека». (Изб. соч. в 2 т., Т 1. М.,1951, с. 213-214).
Поступки, действия человека, как нравственные, так и безнравственные, связаны с интересами, мотивами, направленностью, выполнением или невыполнением человеком своих моральных обязанностей. Роль ориентира при оценке различных поступков старшеклассников выполняла классификация поступков, предложенная А.В.Зосимовским. Согласно данной классификации, все поступки воспитанников подразделялись (условно) на три группы:
моральные,
аморальные,
нравственно неоднородные
Группу моральных поступков составляют две подгруппы:
а) собственно нравственные,
б) репродуктивно - моральные действия.
К первым относятся поступки, позитивный социальный смысл которых полностью соответствует внутренним установкам воспитанника, опирающимся на такие высокоморальные побудители, как моральный долг и честь, личная ответственность перед коллективом и обществом. Это именно те действия, которые человек совершает свободно, т.е. по собственной воле, сообразно своим внутренним убеждениям. Выработка у школьников готовности к таким действиям и является главной целью морального воспитания.
Во вторую подгруппу моральных действий (репродуктивно-моральных) включены те общественно правильные поступки, которые хотя и совершаются добровольно, согласно личному выбору, однако не отличаются достаточно глубокой осознанностью. Их побуждают и регулируют обычно не собственные убеждения, а некритически (репродуктивно) усвоенные моральные взгляды и образцы поведения окружающих.
Группа аморальных поступков также имеет две подгруппы:
а) поступки собственно аморальные,
б) репродуктивно-безнравственные поступки.
Первые являются антиподом собственно нравственных действий, их негативный социальный смысл адекватен содержанию внутренних установок воспитанников. Это поступки злонамеренные, осознанно совершенные вопреки хорошо известным требованиям правопорядка и нравственности. К ним причисляются достаточно грубые нарушения поведенческих норм, в частности открытое уклонение от участия в общественно важных делах, сокрытие отрицательных поступков сверстников. Такими проступками можно считать, например, злонамеренный срыв общих для всех мероприятий и замыслов, хищение или злостную порчу принадлежащего школе имущества, оскорбление педагогов, демонстративное неподчинение им и т.д.
Подгруппу непродуктивно-безнравственных действий, полярно соответствующих конформно-нравственным поступка, составляют необдуманные проступки, совершаемые под влиянием условий среды. Они подразделяются на подражательно-конформные (возникшие в результате прямого заимствования разнообразных безнравственных действий), внушенные или суггестивные (результат внешнего побуждения к какому-либо неблаговидному действию, основанного на подверженности школьника влиянию безнравственных лиц); бездумно-привычные (воспроизведение усвоенных ранее необдуманных действий).
Третья группа нравственно неоднородных поступков, состоит также из двух подгрупп.
К первой подгруппе, названной подгруппой внешне моральных поступков, причисляются внешне вполне позитивные действия, не являющиеся таковыми по внутреннему, мотивационному содержанию. Эти поступки нравственно не свободные, принудительно-вынужденные, отчетливо распадающиеся по своему субъективному смыслу на действия двоякого рода: охранительно-оберегающие и корыстные. Охранительно-оберегающие действия школьник совершает из опасения в случае отказа от них стать объектом той или иной нежелательной для себя санкции педагогов, родителей, сверстников. К таким действиям относятся формальное выполнение нежелающим учиться школьником своих учебных обязанностей, его формальное участие в общем труде, соблюдение морально незрелым учеником внутренне чуждых ему правил общественной дисциплины и т.д.
Что касается действий, названных корыстными, то они выполняются лишь постольку, поскольку это может помочь школьнику удовлетворить сугубо индивидуальные желания, интересы и потребности.
Второй разновидностью нравственно неоднородных поступков является подгруппа внешне аморальных поступков, но лишенных аморального намерения. Их можно подразделить на безнравственные по неведению - аффективные и нечаянные поступки.
К первым - причисляются различного рода непродуманные проступки, совершаемые в силу тех или иных изъянов в моральных познаниях, ложного понимания долга, разнообразных ошибок в выборе средств достижения определенных нравственно положительных целей. Непосредственными причинами аффективных проступков могут быть психогенные травмы: обида, фрустрация, задетое самолюбие. Такого рода проступками необходимо считать, например, пререкания школьника с оскорбившим его учителем, неподчинение родителям и т.д.
Наконец, нечаянные проступки это немотивированные действия, вызываемые помимо воли школьника случайными неблагоприятными обстоятельствами (Савченко Е.А.).
И сегодня проблема формирования у личности умения обдумывать свое поведение, сопоставлять его с требованиями общественной морали находит отражение в ряде направлений воспитательной работы. В общем виде их можно сформулировать следующим образом (Горленко В.П.):
1.формирование у школьников потребности в обдумывании совершаемых действий и поступков, стимулирование и развитие этих умений,
2.уяснение сущности процесса обдумывания поведения и его важнейших структурных элементов,
3.включение воспитанников в разнообразные виды практической деятельности с целью формирования у них опыта подобного поведения.
Как показывает опыт практической работы с учащимися в указанных направлениях, первичными знанием должна стать область сущности процесса обдумывания поведения, общее представление о важности совершаемых действий и поступков, что избавляет человека от ошибок и помогает подчинять свое поведение разумным действиям. Однако теория еще не создает гарантий, что ребенок будет использовать эти знания в жизни. Необходимо практически научить каждого воспитанника умению обдумывать свои поступки, анализировать уже совершенные, делать правильный моральный выбор.
Нравственное развитие младших школьников отличается заметным своеобразием. В их моральном сознании преобладают императивные (повелительные) элементы, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя. Оно фактически функционирует в форме этих требований, причем при оценке поведения дети исходят, главным образом, из того, что не надо делать. Именно поэтому они замечают малейшие отклонения от установленных норм поведения и немедленно стремятся доложить о них учителю. С этим же связана и другая черта. Остро реагируя на недочеты в поведении своих товарищей, дети зачастую не замечают собственных недочетов и некритически относятся к себе. Самосознание и самоанализ у младших школьников находятся на низком уровне, и их развитие требует от учителей внимания и специальной педагогической работы.
Известная «повернутость» морального сознания вовне и недостаточный уровень самосознания имеют своим следствием то, что их регулирующая роль в поведении младших школьников оказывается слабой. Поступки детей зачастую носят подражательный характер или вызывается импульсивными возникающими внутренними побуждениями. Это нужно учитывать в процессе воспитания. Весьма важно, в частности, развивать нравственное сознание ребят и обогащать их яркими нравственными представлениями по различным вопросам поведения. С другой стороны, следует умело использовать нравственные упражнения для выработки и закрепления у детей устойчивых форм поведения.
В нравственном воспитании младших школьников следует учитывать, что дети начинают активно, самостоятельно разбираться в различных жизненных ситуациях, но при этом их оценка событий, поступков часто носит ситуативный характер. Стремление самим во всем разобраться поддерживается учителем, он помогает детям в выборе правильной нравственной оценки.
Поведение ребенка, конечно, может быть непоследовательным, так как отсутствие социального опыта затрудняет его выбор действий, поскольку он ориентируется пока, подражая взрослым, живущим рядом с ним. Характерная особенность их в том, что они с большим доверием относятся к взрослым. Если моральное требование взрослым преподносится доброжелательно, ясно, с привлечением ярких примеров, то дети стремятся обязательно его выполнить. По мере того как их жизненный опыт обогащается знанием этических норм и представлений, приобретаются навыки социально значимых действий, вырастают возможности альтернативных решений. Постепенно развивается способность совершенствовать свое поведение на основе полученных знаний о морали. (Меженцева Г. Н.)
10. Особенности общения в педагогическом коллективе: официальные и неофициальные формы общения.
Общение педагога с коллегами возможно условно разделить на две составляющих, которые тесно взаимосвязаны друг с другом:
формальные (официальные) – отношения между членами педагогического коллектива, которые проявляются непосредственно в производственном процессе (методические объединения, педагогические советы, совещания…),
неформальные (неофициальные) – отношения между коллегами, которые выстраиваются на основе симпатии (антипатии) и проявляются в форме сотрудничества и взаимопомощи, искренних дружеских связях или в ссорах и конфликтах друг с другом.
Обычно формальные связи в педагогическом коллективе выстраиваются в основном на ролевых (статусных, должностных) отношениях: директор- заведующий учебной частью – классный руководитель - учитель- предметник. Формальные отношения обязывают каждого его члена быть компетентным (профессионалом своего дела), проявлять исполнительскую дисциплину, быть нравственно ответственным за воспитательно-образовательный процесс, соблюдать профессиональную этику общения в отношениях друг с другом, с учащимися и их родителями.
Неофициальные контакты могут возникать между учителями по разным причинам. В одном случае это могут быть социальные потребности в общении, дружбе, любви; в другом — желание получить профессиональную помощь и поддержку от другого, более опытного человека; в третьем — желание получить новую интересную информацию; в четвертом — это могут быть эгоистические мотивы: желание подчинить себе других людей и др. Результатом проявления неофициальных отношений в коллективе являются такие признаки, как наличие дружеских компаний, неофициальное общественное мнение, появление неформальных лидеров, утверждение новых ценностей, ориентации и установок личности и др.
11. Педагогическая мораль как система нравственных требований, предъявляемых к педагогу. Отражение педагогической морали педагога в законе «Об образовании».
Педагогическая мораль -это система нравственных требований, предъявляемых кучителю в его отношении к самому себе, к своей профессии, к обществу, к детям и остальным участникам учебно-воспитательного процесса.
Педагогические работники обязаны:
1) осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, обеспечивать в полном объеме реализацию преподаваемых учебных предмета, курса, дисциплины (модуля) в соответствии с утвержденной рабочей программой;
2) соблюдать правовые, нравственные и этические нормы, следовать требованиям профессиональной этики;
3) уважать честь и достоинство обучающихся и других участников образовательных отношений;
4) развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира, формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни;
5) применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания;
6) учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями;
7) систематически повышать свой профессиональный уровень;
8) проходить аттестацию на соответствие занимаемой должности в порядке, установленном законодательством об образовании;
9) проходить в соответствии с трудовым законодательством предварительные при поступлении на работу и периодические медицинские осмотры, а также внеочередные медицинские осмотры по направлению работодателя;
10) проходить в установленном законодательством Российской Федерации порядке обучение и проверку знаний и навыков в области охраны труда;
11) соблюдать устав образовательной организации, положение о специализированном структурном образовательном подразделении организации, осуществляющей обучение, правила внутреннего трудового распорядка
12. Этические заповеди современного учителя.
Педагогический процесс основывается на наших взаимоотношениях с детьми. Именно эти взаимоотношения придают каждому «педагогическому движению» неповторимый личностный смысл, окрашивают учебный материал или педагогическое требование неповторимой гаммой чувств, без которых никогда не постигнуть тайн детской души.
Ниже приведены этические заповеди современного учителя, которыми необходимо руководствоваться в процессе общения. Безусловно, недостаточно знать их и механически реализовывать. Это не догма, а руководство к действию, которое поможет вам наиболее эффективно осуществлять самый главный фактор в воспитательно-образовательном процессе - фактор человеческий:
сердечность, понимание педагогом состояния своих воспитанников (боль, радость, горе, печаль и т. п.),
умение говорить об ошибках и недостатках других без издевки и насмешек, высокомерия и поучительства,
педагогическая уравновешенность, наблюдательность, умение соблюдать дистанцию, не допускать фамильярности и уважать мнение собеседника,
в том числе и своего ученика,
терпимость к недостаткам, от которых воспитанник старается избавиться,
принципиальная требовательность, основанная на справедливости и взаимном понимании и уважении,
умение сдерживать проявление чувств негодования, возмущения с учетом конкретной ситуации,
умение не демонстрировать своей неприязни к одним ученикам и не проявлять чрезмерной симпатии к другим,
умение не допускать чрезмерного любопытства к тем делам воспитанников и коллег, которые составляют их личную тайну, а это является нарушением норм морали,
стараться не разглашать то, что стало известно вам о неловком положении, в котором оказался воспитанник, или о его случайной ошибке,
поддерживать унижаемых и обиженных, не выставляя это напоказ,
не выставлять своих заслуг и не демонстрировать превосходства в знаниях, жизненном опыте перед молодыми коллегами, воспитанниками и их родителями,
нужно обладать чувством меры в иронии, шутке и знать при этом индивидуальные особенности психики каждого ученика,
никогда не следует напоминать детям об их физических недостатках, не следует часто говорить и о приобретенных детьми дурных привычках, если они учеником осознаются и если упоминание о них больно ими переживается,
нужно запрещать себе таить зло по отношению к тем ученикам, которые доставляют неприятности,
если учитель совершил педагогическую ошибку и виноват перед учащимися, то должен иметь смелость извиниться.
13. Общая характеристика педагогического общения, его функции и этические принципы.
ОБЩЕНИЕ. Данное понятие психологи определяют как:
«сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности» (Краткий психологический словарь / под ред. А.В.Петровского),
«одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием трудом, игрой), проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности » (Н.И. Конюхов),
«связь между людьми, в результате которой происходит влияние одного человека на другого» (М.В.Гамезо, И.А.Домашенко).
«это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей к друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания» (Педагогическое речеведенье / словарь-справочник).
Педагогическое общение - это « …многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности» (Педагогика :Уч. пособие / В.А.Сластенин).
Педагогическое общение – это продуктивное общение. Его результатом является духовное обогащение двух сторон: и педагога и воспитанника. Но такое обогащение возможно, если педагог, занимая позицию субъекта, относится и к воспитаннику как субъекту. Это означает:
уважение педагогом духовного мира воспитанника, признание его права на несогласие с учителем,
интерес к миру ученика и сопричастность к его состоянию, сопереживание его успеху и неуспеху,
восприятие индивидуальности воспитанника как ценности со всеми только ему присущими качествами.
Основные функции педагогического общения (Л.М.Митина):
информационная,
социально-перцептивная,
самопрезентативная,
интерактивная,
аффективная.
Информационная функция общения реализуется в обмене информацией познавательного и аффективно-оценочного характера между учителем и учениками. Передача этой информации осуществляется средствами вербальной и невербальной коммуникации.
Социально - перцептивная функция проявляется в умении учителя воспринимать и слушать ученика (собственно - перцептивный уровень), а также в особой «чувствительности» к воспитаннику (эмпатийный уровень)
Самопрезентативная функция помогает самовыражению и учителя и ученика. В актах общения осуществляется презентация так называемого внутреннего мира педагога и воспитанника.
Интерактивная функция педагогического общения состоит в обмене образами, идеями, действиями, и в способности отстаивать свои идеи, доказывать свою точку зрения. Если учитель заинтересован развитием личности ученика, то он будет стремиться научить его умению социального поведения и общения с инакомыслящими, навыкам ведения споров, дискуссий.
Аффективная функция общения заключается в эмоциональной стимуляции, разрядке, психологическом комфорте и контроле аффекта, его нейтрализации, коррекции. Положительное эмоциональное общение создает условия для творческой совместной деятельности, появления особой социальной установки на другого человека, вызывающей чувство уважения, симпатии, благодарности.
В целом данные функции педагогического общения играют основную роль в деятельности учителя и характеризуют его коммуникативные способности.
С точки зрения этической стороны общения акцент следует сделать на те функции в процессе общения, которые играют главную роль в формировании этики человеческих отношении. Это (Н.Е.Щуркова) такие функции, как:
«открытие» ребенка на общение - пробудить желание выйти на общение, снять психологические зажимы, снять страх перед неизвестностью; убедить ученика в его в свободном выборе характера общения (но с учетом нравственных норм), повысить самооценку и уверенность в себе, а также убедить ученика в положительном отношении к нему учителя,
«соучастие» ребенку в процессе общения – данная функция призвана поддержать ученика в его стремлении к общению, принять часть трудностей на себя, оказать помощь воспитаннику, проявить интерес к его внутреннему миру. Данная функция обеспечивает механизм транслирования одного «Я» другому «Я »,
«возвышение» ребенка в процессе общения. Функция «возвышения»- такое влияние на ученика, при котором ему удается в ходе взаимодействия сохранить уровень этической культуры общения и, благодаря духовным и физическим усилиям, совершить восхождение к новым духовным новообразованиям. Содействовать восхождению – значить формировать нравственные качества личности школьника (стремление стать добрее, смелее, решительнее…).
Реализация этих функций обеспечивается практическими профессиональными умениями педагога. Методика формирования данных умений предложена Н.Э.Щурковой (см. Практикум по педагогической технологии, М.,1998).
Чтобы педагогическое общение было эффективным педагогу необходимо знать:
закономерности общения,
структуру общения, особенности реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной функций общения,
методику изучения общения и межличностных отношений,
основные психолого-педагогические и этические требования, предъявляемые к организации педагогического и межличностного общения.
14. Нормативно-правовые документы о правах ребенка (международного, федерального, регионального уровня). Основные права ребенка, закрепленные в данных документах.
Проблема прав ребенка, забота о его жизни, развитии, образовании и воспитании сегодня стала общечеловеческой, планетарной. Свидетельством этого является анализ принятых международным сообществом за последнее десятилетие документов, законодательно определяющих права ребенка:
Международные документы:
• Конвенция Совета Европы о защите прав человека и основных свобод 1950 г.;
• Декларация прав ребенка ООН 1959 г.;
• Конвенция ООН о правах ребенка 1989 г.;
• Декларация тысячелетия ООН и План реализации Декларации тысячелетия ООН 2000 г.;
• Декларация и план действий ООН «Мир, пригодный для жизни детей» 2002 г.;
• Заключительные замечания Комитета по правам ребенка ООН к Третьему периодическому докладу Российской Федерации о выполнении Конвенции ООН о правах ребенка 2005 г.;
• Глобальная инициатива Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ) «Города, доброжелательные к детям»;
• Доклад ВОЗ о состоянии здравоохранения в мире 2005 г. «Не оставим без внимания каждую мать, каждого ребенка», Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья (МКФ-ДП) и другие документы Всемирной организации здравоохранения.
********************************************************************
ДЕКЛАРАЦИЯ (от лат. declaratio- объявление, провозглашение) не имеет обязательной силы, является рекомендацией. В ней провозглашаются основные принципы, программные положения.
КОНВЕНЦИЯ (от лат. conventio - договор, соглашение) - международное соглашение, как правило, по какому – то специальному вопросу, имеющее обязательную силу для тех государств, которые к нему присоединились (подписали, ратифицировали.)
*********************************************************************
Законодательство РФ:
• Конституция РФ;
• Семейный кодекс РФ;
• Гражданский кодекс РФ;
• Гражданский процессуальный кодекс РФ;
• Кодекс РФ об административных правонарушениях;
• Уголовный кодекс РФ;
• ФЗ от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;
• ФЗ от 28 июня 1995 г. № 98-ФЗ «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений»;
• ФЗ от 26 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в РФ»;
• ФЗ от 27 апреля 1993 г. № 4866-1 «Об обжаловании в суд действий и решений, нарушающих права и свободы граждан»;
• ФЗ от 31 мая 2002 г. № 62-ФЗ «О гражданстве Российской Федерации» (в ред. от 28.06.2009 г. № 127-ФЗ);
• ФЗ от 25 июля 2002 г. № 115-ФЗ «О правовом положении иностранных граждан в Российской Федерации» (в ред. от 28.06.2009 г. № 127-ФЗ);
• ФЗ от 21 декабря 1996 г. № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»;
• Федеральная целевая программа «Дети России» на 2007–2010 гг. (утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 21 марта 2007 г. № 172);
• акты Президента РФ: Указ Президента Российской Федерации от 9.10.2007 г. № 1351 «Об утверждении Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года»; Указ Президента Российской Федерации от 6.11.2004 г. № 1417 «О Совете при Президенте Российской Федерации по содействию развитию институтов гражданского общества и правам человека» и др.;
• Постановление Правительства РФ от 6 апреля 2004 г. № 159 «Вопросы Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки»;
• Указ Президента Российской Федерации от 1 сентября 2009 г. №986 «Об Уполномоченном при Президенте РФ по правам ребенка»;
• региональное законодательство большинства субъектов Федерации содержит ряд законов и постановлений о защите прав ребенка.
Конвенция ООН о правах ребенка конкретизировала основные положения Декларации прав ребенка и возложила на принявшие ее государства правовую ответственность за их действия в отношении детей. Положения Конвенции сводятся к четырем основным требованиям, которые должны обеспечить права детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в общественной жизни. Конвенция – это документ высочайшего педагогического значения.
Статья 8. Государство обязуется уважать право ребенка на сохранение своей индивидуальности, включая гражданство, имя, семейные связи, не допуская противозаконного вмешательства.
Статья 12. Право ребенка свободно выражать свои взгляды по всем вопросам, его затрагивающим.
Статья 13. Право ребенка выражать свое собственное мнение. Это право включает свободу искать, получать и давать информацию и идеи любого рода, независимо от границ, в устной, письменной или печатной форме.
Статья 16. Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного посягательства на его честь и репутацию.
Статья 18. Родители несут основную ответственность за воспитание ребенка.
Статья 28.Право на образование на основе равных возможностей. Школьная дисциплина поддерживается с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка.
Статья 29. Образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических способностей.
Авторитаризм в отношении к детям (как родительский, так и педагогический) - явление интернациональное. Взаимоотношения взрослых и детей должны выстраиваться на другой нравственно-правовой и педагогической основе. Необходимо, чтобы уважение к мнению, взглядам, запросам, в целом к личности ребенка не только стало нормой общечеловеческой культуры, но и принималось как норма права. Педагогика требований, воспитания должна стать педагогикой доброжелательных отношений личностей – равноправных субъектов права.
Родитель и педагог должны сегодня знать, что права ребенка также защищены Законом Российской Федерации «Об образовании» (статьи: 5,34, 45). Конвенция, как и Декларация о правах ребенка и Закон «Об образовании» провозглашают основополагающие принципы организации гуманистической жизни: свобода, неприкосновенность, равенство, созидание. Однако на практике данные принципы имеют и свои противоречия. Разрешить эту проблему педагогу помогут советы Н.Е.Щурковой.
СВОБОДА. Профессиональная свобода педагога постоянно наталкивается на стену сопротивления учащихся: им кажется, что учитель ущемляет их свободу. Предоставление же свободы воспитанникам перечеркивает все педагогические замыслы учителя. Разрешением данного противоречия может стать договор, отражающий коллективное осмысление и принятие определенных норм и правил поведения. Договор способствует предотвращению либо смягчению межличностных столкновений в реализации личностной свободы каждого участника педагогического процесса
РАВЕНСТВО – это наиболее противоречивый принцип в его практической реализации: разность социальных условий, способностей, характеров, интеллекта, психических процессов и т.д. – всё это делает проблематичным осуществление равенства между учащимися, а также между педагогом и учениками. И здесь на помощь может прийти поиск общих интересов, совместное СОЗИДАНИЕ в процессе творческой деятельности. Созидательная деятельность помогает осуществить равенство каждого ребенка, получившего доступ к самоутверждению, творчеству, состязанию с другими.
Таким образом, разница в правах, «разноправие» – естественный феномен социокультурного развития человечества. Нельзя искусственно сократить или увеличить дистанцию общения, дать больше или меньше прав кому-либо; педагогу необходимо человеческое чутьё и профессиональное достоинство, уважение личности ребенка, его прав и свобод.
Региональный уровень.
Нормативно-правовая база в аспекте соблюдения прав ребенка получила реализацию и в нашей Кемеровской области. Так Советом народных депутатов Кемеровской области 26.01. 2011 г. принят ЗАКОН ОБ УПОЛНОМОЧЕННОМ ПО ПРАВАМ РЕБЕНКА ПРИ ГУБЕРНАТОРЕ КЕМЕРОВСКОЙ ОБЛАСТИ, где четко прослеживалось одно из главных направлений: гуманизация образования, социальная защита детей, подростков, работников образования с учетом соблюдения конституционных и законодательных прав.
Вторая составляющая гуманизации воспитательно-образовательного процесса - это гуманистическое воспитание, которое неразрывно связано с гуманизацией образования и обучения учащихся. Гуманистическое личностно-ориентированное воспитание – это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которой происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей.
Основным механизмом этого процесса является собственная активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве субъекта и соавтора. В становлении субъектности учащемуся требуется духовная и нравственная поддержка, помощь. Ее оказывают педагоги, родители, взрослые, сотрудничающие с детьми в решении проблем их здоровья, образования, досуга. Эта помощь имеет гуманитарный характер, т.е. осуществляется адресно, с любовью и уважением к детям, заботой о растущем человеке, милосердным отношением к нему.
Гуманистическое воспитание в дошкольном и младшем школьном возрасте осуществляется как процесс сохранения и обеспечения здоровья ребенка, развитие его природных способностей - ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладение первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством.
В подростковом возрасте - это процесс интенсивного физического и социального созревания личности, создающей предпосылки начала культурной самоидентификации, вхождение в мир национальной культуры.
В старшем школьном возрасте смысловое значение приобретают процессы духовно нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, вхождение в жизнь общества, жизненного самоопределения.
Гуманизация образования направлена на конструирование содержания, форм, и методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное развитие индивидуальности каждого ученика, его познавательных процессов, личностных качеств.
Гуманизация образования может получить реализацию при соблюдении, по крайней мере, трех условий:
нужен учитель с высоким уровнем развития нравственных и интеллектуальных качеств, подлинный интеллигент.
нужно конструировать новые технологии обучения, максимально учитывающие предпочитаемые ребенком способы переработки учебного материала,
нужны принципиально новые технологии воспитания и в целом развития личности, стимулирующие самообучение, саморазвитие, самовоспитание.
Активная модернизация образования в последние годы, тем не менее, не решила проблемы преодоления правового нигилизма, формирования правовой культуры общества. Новая парадигма компетентностного подхода также не позволила пока увидеть плоды правового воспитания, хотя именно этому направлению образования подрастающего поколения стало уделяться, бесспорно, большее внимание (Певцова Е.А.)
15. Гуманизация процесса воспитания: проблемы и противоречия. Факторы, приводящие к нарушению принципа гуманизации в воспитательно-образовательном процессе школы (ДОО).
Основные идеи гуманизации образования имеют долгую историю. Их родоначальниками некоторые считают представителей современной гуманистической психологии и педагогики (Ш.Бюлер, А.Маслоу, К.Роджерс). Однако данные идеи были сформулированы значительно раньше в трудах выдающихся ученых просветителей многих стран мира.
В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж. Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М. Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине XX века концепция получила развитие в работах А. Маслоу, К. Роджерса и др. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика, неопедоцентризм.
Гуманистическая педагогика в отличие от гуманистической психологии на данный момент времени все еще находится на стадии своего становления и пока что не выделилась в самостоятельную школу. Вместе с тем следует подчеркнуть, что в основе практически любой общей педагогической теории и практики заложены принципы гуманизма. Весь ее мировой опыт свидетельствует об этом. Имена великих педагогов: Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и многих других, – это и имена великих гуманистов, уделявших вопросам становления и воспитания достойного человека первостепенное значение.
Гуманистическая педагогика исходит из идеи гуманности человека, заложенной в его природе и способной к проявлению, самоактуализации. Она видит свою цель в раскрытии гуманных творческих возможностей каждого человека. Ее идеал – здоровая творческая личность. Гуманистическая педагогика исходит из убеждения в том, что способность человека к самосовершенствованию, его стремление к достойной жизни, истине, добру, справедливости и красоте являются одновременно величайшей потребностью человеческого существования (Дмитриева Е.Н.).
В центре внимания гуманистической педагогики – уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
Школа в гуманистической педагогике призвана способствовать созданию условий, в которых достигаются осознание и реализация ребенком своих потребностей и интересов. При этом учащийся имеет право на ошибку, на свободный выбор и творческий поиск, который педагог стимулирует не оценкой или наказанием, а заинтересованной поддержкой. От педагога гуманистическая педагогика требует принимать ребенка таким, каков он есть, стараться поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость.
Обновление школы, гуманизация образования и воспитания не имеют ничего общего с нравоучениями и моральными сентенциями. Еще К.Д.Ушинский решительно отвергал такую «педагогику» и связывал гуманизацию прежде всего с организацией разумной и привлекательной для учащихся деятельностью, способствующей становлению их добрых чувств и устремлений.
Гуманизация воспитательно-образовательного процесса в целом складывается из трех основных составляющих:
правовая база: соблюдение прав и гуманное отношение к ребенку,
гуманистическое воспитание,
гуманизация образования.
Рассмотрим подробнее каждую составляющую.
Создание условий для максимального развития каждой личности в обществе людей с разными физическими и психологическими особенностями в качестве общечеловеческой проблемы волновало прогрессивную мысль с античных времен. Путями разрешения этой проблемы виделось одной стороны принятие и соблюдение законов, а с другой – соответствующее воспитание (Щуркова Н.Е.).
Современная школа сегодня делает достаточно много в направлении гуманизации воспитательного процесса. Однако проблема реализации гуманистического принципа в школьную практику остается еще до конца нереализованной и примеров тому достаточно много.
Взрослый, выступая в качестве родителя, воспитателя, учителя часто пытается занять позицию «правого во всем». Мотивация такого поведения взрослого подкрепляется внутренним убеждением: «раз я взрослый, значит, я знаю, как лучше». Но всегда ли эта позиция педагогически оправдана, всегда ли мы соблюдаем те этические нормы, общаясь с ребенком, которые нас характеризуют как ПЕДАГОГА с большой буквы? Соблюдаем ли мы ПРАВА РЕБЕНКА, и есть ли они у него?
Школа - первый общественный институт, с которым сталкивается ребенок, который формирует у него основную систему правовых и нравственных представлений. Поэтому особую значимость приобретает оценка респондентами их правового положения в школе, нормативного регулирования школьной жизни, и возможности самому влиять на управление собственной жизнью и школьными делами.
Отвечая на вопрос о соблюдении прав ребенка в школе, почти половина - 48,6% ответили, что права подростков в их школе в основном соблюдаются; 15% - права подростков соблюдаются редко, 3,7% - что права не соблюдаются никогда или почти никогда. 24,8% опрошенных отметили, что никаких особых прав у подростков в их школе нет, и 8,47% затруднились ответить на этот вопрос. Таким образом, получается, что каждый седьмой ребенок считает, что его личные права в школе нарушаются. (Калабихина И. Е. и др.)
Сегодняшняя статистика не в пользу учительства. В 1993 проведено экспериментальное обследование 5 тысяч учащихся школ Хабаровского края, Свердловской области, Екатеринбурга с точки зрения реализации прав ребенка, подобные исследования проводились и в 2006 – 2009 г.г. (Московская область).
Результаты неутешительные:
В школах господствует авторитарный стиль общения в системе «администрация – учитель-ученик».
В школах широко практикуются различные виды насилия над учащимися.
Социологические исследования (Шнекендорф З.К, 1997 г.), проведенные в разных регионах страны, а также современные исследования (Калабихина И. Е, 2006- 2009 г.г. Московская область) показывают, что во многих школах педагоги только ограничиваются разговорами о гуманизме, о признании прав школьников. Так, 46% опрошенных учителей не скрывают, что они пользуются авторитарными методами. Со своей стороны ученики отмечают следующие недостатки, возникающие в процессе общения со своими наставниками: «неудовлетворенность общим моральным климатом в школе» высказали 69% респондентов, 77 % опрошенных учащихся оскорблены тем, что «большинство учителей кричат на учеников». Доброжелательность у большинства своих наставников отметили всего 20 % респондентов, уважительное отношение к ученику как к личности независимо от успеваемости отметили 18% . Почти каждый третий (29%) признается: «Я чувствую, что многие учителя считают меня человеком второго сорта».
Но существует и другая не менее сложная проблема. Провозгласив гуманистический принцип, педагог школы поставил себя в ситуацию острых постоянных противоречий ежедневной школьной реальности: уважение ученика со стороны учителя ни в коем случае не гарантирует формирование уважения учителя со стороны ученика - более того, даже создает опасность формирования потребительского отношения к педагогам, как бы обслуживающим детей (Щуркова Н.Е.).
Данные противоречия разрешить достаточно сложно. Но выход из этой проблемной ситуации можно найти, лишь зная нормативно-правовые документы, где Человек признается как наивысшая ценность жизни.
Гуманистическое воспитание в дошкольном и младшем школьном возрасте осуществляется как процесс сохранения и обеспечения здоровья ребенка, развитие его природных способностей - ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладение первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством.
16. Понятие культуры речи и ее элементы. Этикетные нормы общения. Речевой этикет педагога. Основные функции речевого этикета.
Культура речи - часть общей культуры человека. Культура речи учителя - предмет гуманитарного общения культурного плана, который включает в себя ряд взаимосвязанных понятий: культура, культурный человек, культура речи, культура профессионального (педагогического) общения.
Выдающиеся педагоги прошлого – Я.Корчак, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци и другие, а также педагоги-практики современной школы в своих работах утверждают, что важнейшей предпосылкой педагогического успеха является культура речевого общения, отточенное искусство человеческих контактов самого учителя. Культура речевого поведения может рассматриваться с этической, речевой и этико – речевой позиций.
Культура речи:
это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач (Е.Н.Ширяев);
это те навыки и умения, которые обеспечивают правильность речевой деятельности, то есть соответствие ее общепринятым нормам, а также способность строить свои высказывания сообразно с их целями, с коммуникативной целесообразностью, с условиями общения (М.Р.Львов).
Понятие «культура речи» многозначно и состоит из двух ступеней освоения литературного языка:
правильность речи - владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления….),
Оценивая речь с позиции «правильности» мы чаще всего прибегаем к характеристикам «верно - неверно», «норма – нарушение нормы».
речевое мастерство – не только четкое использование норм литературного языка, но и умение выбирать из имеющихся вариантов наиболее точные в смысловом отношении, ситуативно и стилистически уместные словесные конструкции (Педагогическое речеведенье). Этот уровень предполагает способность отбирать речевые средства с учетом обстановки и речи, умение учитывать восприятие адресата и избегать тавтологии, многозначности, тяжеловесных, с трудом воспринимаемых конструкций и т.п.
Культура речевого поведения учителя - это проявление его общей культуры. Подлинная высота культуры речи – умение мотивированно использовать средства языка для целей общения и передачи информации в конкретных условиях. Овладение знаниями в области паралингвистики (вокализация речи, ее тональность, тембр), и экстралингвистики (громкость речи, ее темп, паузы) непосредственно сказывается на плодотворности словесных контактов. Грамотное, воодушевляющее, доброе слово способно творить чудеса.
В устной речи педагог должен использовать весь арсенал выразительных средств:
выбирать соответственно личностно - ориентированной модели обучения тон – спокойный, доброжелательный, заинтересованный,
использовать, зависящий от возраста обучаемых, этапа обучения, сложности изучаемого материала темп речи,
подбирать, в зависимости от ситуации общения, силу голоса,
использовать уместную в данный момент интонацию, соблюдать паузы, логическое ударение,
следить за соответствующей задаче урока мимикой, жестами.
Речевая (коммуникативная) культура также предполагает:
- умение выслушивать ученика, не перебивая воспитанника,
- проявлять внимательно - доброжелательное отношение к высказываниям воспитанника,
- тактичное руководство дискуссией, возникшей на уроке,
- оперативно - деликатную реакцию на ошибки учащихся в устной речи,
- правильность (соответствие нормам русского литературного языка) речи учителя, точное словоупотребление, в том числе и терминов.
Этикетные нормы общения. Речевой этикет.
Нормы речевого поведения в обществе соотносятся с общими социальными нормами, так же как речевая культура соотносится с культурой общества. Речевой этикет является существенной частью речевой культуры.
Речевой этикет:
это система национально - специфических, стереотипных, устойчивых формул общения, принятых обществом для установления контакта собеседников, для его поддержания и прерывания (в избранной тональности) (Педагогическое речеведенье);
это сумма ситуативно-тематических объединений коммуникативных единиц, функционирующих для установления, поддержания и размыкания речевого контакта с собеседником,
социально заданные и национально специфичные регулирующие правила речевого поведения, образующие этикетную рамку любого текста общения. (М.Р.Григорьева)
Этикет предписывает как вербальное, так и невербальное поведение в стандартных типовых ситуациях общения. При этом основное внимание уделяется началу и концу общения, а также типовым этикетным жанрам – просьбы, отказа или согласия в ответ на просьбу, извинения, соболезнования и др. Речевой этикет предполагает в первую очередь внешнее, поведенческое соблюдение этических норм, в отличие от этики, в которой воплощаются нравственные нормы.
Основные функции речевого этикета:
коммуникативная,
контактоустанавливающая,
призыва,
привлечения внимания,
функция вежливости и т.д.
Речевой этикет представляет собой нормы социальной адаптации друг к другу, он призван помочь организовать эффективное взаимодействие. Сдерживать агрессию (как свою, так и чужую), служить средством создания образа «своего» в данной культуре, в данной ситуации.
Речевая этика – это правила должного речевого поведения, основанные на нормах морали, национально-культурных традициях (Культура рус. речи,)
В каждом обществе существуют свои этические нормы поведения. Они затрагивают многие моменты общения. Этические нормы (или речевой этикет), касаются, в первую очередь, обращения на «ты» и «вы», выбора полного или сокращенного имени (Коля, Николай, Николай Петрович), выбора обращений типа: гражданин, господин; выбора способов приветствия и прощания (здравствуйте, привет, салют, до свидания, всего доброго и т.п.).
Этические нормы во многих случаях имеют свою национальную специфику. Иностранец, попадая в нашу страну, часто, не желая того, может выглядеть бестактно, если привносит в нашу языковую среду элементы речевого этикета своей страны.
Существуют общие правила речевого общения (вот некоторые из них):
соблюдение условий успешного речевого общения: доброжелательное отношение к адресату, демонстрация заинтересованности в разговоре, искреннее выражение своего мнения, сочувственное внимание и др.,
соблюдение специальных этикетных речевых формул:
- приветствие, обращение. Они задают тон всему общению и выполняют контактоустанавливающую функцию (здравствуйте; доброе утро, Софья Петровна). Данная речевая формула свидетельствует о проявлении добрых чувств к собеседнику, о внимании к нему,
-этикетные формулы, фразы к «случаю»: выражение просьбы в прощении, этикетные формулы поздравлений, приглашений и т.д.
При выражении просьбы принято представлять свои «интересы» в непрямом высказывании, а как бы смягчая выражение своей заинтересованности и оставляя за партнером право выбора поступка. Уместны фразы типа: Не мог бы ты сейчас помочь Наташе навести порядок в классе? Вы не могли бы подсказать мне, чем увлекается Ваш ребенок? Извините, у меня сейчас урок, не могли бы Вы подождать его окончания, тогда я смогу больше уделить внимания нашему разговору?
-эвфемизация речи - поддержание культурной атмосферы общения: желание не огорчить собеседника, не оскорбить его косвенно. Эвфемистические номинации смягчают способ выражения сказанного. Все что оскорбляет вкус и нарушает культурные стереотипы общения, подвергается перифрастической номинации. Это перифразы относительно ухода из жизни, половых отношений, физиологических отправлений и др. Например, «он покинул нас, «скончался»; «1001 вопрос про это»- об интимных отношениях.
17. Этическая защита в педагогическом общении. Возможные способы реагирования на бестактность (грубость) воспитанников, их родителей, других педагогов.
Этическая защита – это действия личности, произведенные в целях защиты от посягательства на ее достоинства. К сожалению, учащиеся, да и их родители, порой не осознают, что своими словами и поступками они причиняют ущерб и душевную боль педагогу.
Очевидно, специфика педагогической деятельности не позволяет учителю использовать физическую, экономическую, правовую и иные формы защиты или низводит их эффект к нулю.
Реализацию своего назначения этическая защита производит благодаря трем принципам, для осуществления которых необходимы операционные умения:
1) сохранение педагогом собственного достоинства в момент грубости, направленной в его адрес;
2) корректировка поведения партнера с целью демонстрации ему иных, более культурных форм общения;
3) сохранение достоинства ученика, допустившего оскорбительные действия в адрес учителя.
Каковы же способы скрытой педагогической защиты? Свои рекомендации по этой проблеме дает Н.Е. Щуркова [122]. По ее мнению, существуют различные способы реагирования на негативные действия ученика в процессе общения, как более приемлемые, так и порождающие нарушение диалоговых форм общения. Ниже приводятся так называемые шесть «мягких «способов скрытой педагогической защиты:
1.«Вопрос на воспроизведение» - способ защиты, состоящий в том, чтобы приостановить начавшееся общение на низком уровне, принижающее достоинство человека. Осуществляется педагогом с помощью вопроса и просьбы воспроизвести слова и действия, которые якобы оказались ему непонятными.
Например, используются парадигмы типа: «Прости, я не понял, что ты хотел сказать», «Не мог бы ты (вы) повторить сказанное, я не расслышал». Обычно ученик, пытавшийся спровоцировать педагога, психологически уже не в состоянии после таких вопросов вести общение на избранном уровне.
«Вопрос об адресате» - педагогом инсценируется наивное непонимание сказанного учеником. Суть данного способа в декларации невозможности той формы общения, которую предлагает воспитанник. Используется вопрос «Это вы мне сказали?» и дополняется мимикой недоумения и пластикой поиска, кому же собственно адресовано такое оскорбительное обращение.
«Окультуренное воспроизведение» - производится с целью корректирования поведения ученика. Демонстрация педагогом другой формы общения - культурной. Используется фраза «Если я правильно вас понял...» и добавляется то, что сказал или сделал бы педагог, но в другой вербальной, этической, поведенческой форме. При взаимном согласии можно считать, что общение удалось вывести на высокий уровень.
«Ссылка на личностные особенности» - способ, доступный для педагога
с сильным характером. Состоит в отстаивании каких-либоличностных качеств. «Я не привык к такому обращению», «Я не могу продолжать разговор
в таком тоне». Педагог как бы сожалеет, что не может продолжить общение на таком уровне, но сказано это должно быть твердо и спокойно.
«Оправдание поведения» - способ, возвышающий воспитанника в данной ситуации, подчеркивающий признание его достоинств и тем самым влияющий на изменение его низкого поведения. Используются фразы типа: «Вероятно, ты хотел...», «Наверное, ты думал...» и др. Этическая защита представляет собой своеобразное зеркало, в котором ученик как бы видит свои положительные возможные мотивы поступка. Психологически воспитанник невольно соглашается с позитивными предположениями, и уровень общения немедленно поднимается выше.
«Проявление доброжелательности» - способ веселого игнорирования того, что произошло. «Как хорошо, что вы напомнили мне...», «Если бы не вы, я бы совсем забыл...»
Следующие три формы общения представляют собой более жесткие варианты полускрытой этической защиты и могут быть использованы при общении со старшеклассниками. Их применение также ограничено мерой соци- ально-духовногоразвития школьника.
«Великодушное прощение» - способ видимого смирения с грубостью ученика, который пока не может вести себя культурно. «Если вам так хочется...», «Если только так вы и умеете, то пусть будет так...» Это очень сильная психологическая форма воздействия, она не предполагает дальнейшего общения в данный момент, тем более, выяснение отношений. Необходимо дать ученику «остыть», понять и осознать, что он неправ.
«Сопоставление достоинств партнера с его поведением» - одна из са-
мых распространенных форм этической защиты, скрытый механизм влияния которой состоит в возвышении личности ученика, предоставлении ему этического пьедестала. «Вы такой... (положительное качество), а... повели себя...» - последняя часть фразы остается недосказанной, ее мысленно досказывает сам воспитанник. Следствие: с предоставленной высоты обычно падать не хочется.
«Оставить наедине с собой» - способ жесткий, лаконичный (порой с разрывом отношений). Ответственность за поведение целиком перекладывается на воспитанника. «Жаль, что вы не осознаете, что сейчас произошло...», «Вероятно, вы не способны понять то, что вы сейчас сказали...» Данный вариант может быть применен педагогом, когда ученик не может быстро осознать содеянное и упрямо стоит на своем.
В зависимости от привычного стиля общения, педагогического опыта, личностных качеств педагог предпочитает различные формы этической защиты своего достоинства. Но желательно овладеть всеми операционными умениями, так как общение в педагогической деятельности даже самому опытному учителю может принести неожиданные «сюрпризы».
18. Конфликты: классификации конфликтов, виды, структура, стадии протекания.
Конфликты проявляются в деятельности всех социальных институтов, социальных групп, во взаимоотношениях между людьми. Поэтому педагогу, чья профессиональная деятельность протекает в постоянных контактах с детской аудиторией, особенно необходимо иметь знания в области конфликтологии. Конфликт начинается с конфликтной ситуации. Это сложившиеся особым образом обстоятельства, являющиеся предпосылкой для разворачивающегося конфликта. Конфликтная ситуация может перерасти в инцидент, но может и не перейти на эту стадию.
Причины возникновения проблемной ситуации
в деятельности педагога
|
Аспекты взаимоотношений в педагогическом процессе |
Признаки педагогической проблемной ситуации |
|
Нетактичные поступки учителя (например, высмеивание ребенка; разглашение доверенных им тайн и личных проблем; высказывания, обесценивающие его) |
Растерянность как ответная реакция на грубость ребенка. Оказавшись в таком состоянии, педагог испытывает затруднения в анализе ситуации и поиске средств ее разрешения |
|
Формализм и необоснованная строгость педагога при выполнении своих обязанностей |
Эмоциональный срыв в случае невыполнения требований педагога (крик, оскорбление… ребенка) |
|
Перенесение, трансформация процессуальных и результативных сторон деятельности ученика на его личные свойства |
Неопределенность, недоумение учителя, например, когда рушатся его представления о ребенке. Неопределенность сведений об объективной ситуации |
|
Поверхностное познание личности, которое ограничивается следующими основными показателями: послушанием, дисциплиной, внешним видом, его отношением к педагогу |
Неструктурированность, неупорядоченность процесса познания и понимания. У педагога возникает проблемная ситуация в результате столкновения, несовпадения эталона ребенка с реальностью |
|
Аккумуляция деструктивных отношений в педагогическом общении |
Неожиданность, новизна возникает в тех случаях, когда учитель осуществлял гиперопеку, контролировал каждый шаг и воспитанники в свою очередь «взбунтовались». |
|
Замечания в адрес педагога, сделанные в присутствии других людей
|
Драматизация характеризуется тем, что учитель поглощен своими переживаниями по поводу полученного незаслуженного (как он считает) упрека, не знает, как исправить положение. Иногда проявляется в стремлении превращать небольшие неурядицы в сложные проблемы |
|
В ожидании какого-либо значимого события (например, проведения открытого занятия) |
Напряженность выражается в том, что педагог постоянно сомневается в благополучном проведении занятия. Данный параметр педагогической проблемной ситуации у некоторых учителей имеет длительную продолжительность |
|
Педагог значительную часть рабочего времени находится в напряжении: «Я ничего не успеваю!». Он «разучивается» расслабляться |
Длительность нервно-психического напряжения, снижение стрессоустойчивости |
|
Педагог очень эмоционально реагирует на рассогласование в своей деятельности. Негативные переживания накапливаются и «хлещут через край» |
Повышенный тонус эмоционального напряжения |
Конфликт. Данное понятие имеет как общепринятую трактовку, так и менее распространенные варианты:
«столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельного взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями» (Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошенко.- М., 1986).
«это момент во взаимоотношениях двух субъектов, обладающих индивидуальным внутренним миром, когда между этими личностными структурами возникает противоречие, происходит столкновение. Это столкновение за счет того, что оба субъекта осознают свои интересы и желают их реализовать в данный момент». ( Н.Е.Щуркова).
« это любое столкновение интересов» (М.И.Панов),
«это противодействие людей, обусловленное возникшими между ними противоречиями, которое сопровождается высоким напряжением и дисгармонией эмоциональных состояний» (Л.Л.Шевченко).
Конфликт в целом имеет две характерные особенности:
это явление многоликое (разнообразие видов конфликтов),
это явление динамическое (имеется несколько стадий развития конфликта).
Любой человек в той или иной ситуации может вступить в конфликт. Но люди конфликтны в разной степени: либо ситуативно, либо встречаются перманентно конфликтные личности. Если первых вынуждает к конфликту сложившаяся ситуация, то у других это может быть черта характера, проявляющаяся постоянно. К таким конфликтным личностям часто относятся люди с завышенной или заниженной самооценкой, испытывающие чувство неполноценности по какой-либо причине.
Деструктивные конфликты разрушают систему взаимоотношений между людьми. При этом с каждой из сторон происходят многократные выбросы негативных эмоций. Социологи считают, что на каждую минуту конфликта приходится 20 минут последующих переживаний, когда работа не ладится. У людей с плохим настроением снижается производительность умственного труда на 60-70 %.
Специалисты в области конфликтологии разработали различные системы классификации конфликтов. Ряд ученых (М.И. Панов) выделяют конфликты:
межнациональные,
конфессиональные (религиозные),
социальные, экономические, ценностные,
конфликты в молодежной среде (включая конфликты типа «ученик – учитель».)
Существуют и более дробные классификации, где учитывается многовариантная типология конфликта (Психология и этика делового общения):
1 внутриличностные,
межличностные (между учителем и учеником…),
между личностью и организацией (учитель и школа – производственный конфликт…).
2.возможны классификации
по горизонтали:
- между рядовыми сотрудниками, не находящимися в подчинении друг к другу (учитель- учитель),
по вертикали:
- между людьми, находящимися в подчинении (директор школы - учитель).
смешанные:
- участниками могут быть представители из первой и второй групп.
3. допустима классификация конфликтов по характеру причин, обусловленных
-трудовым процессом (несовпадение точек зрения на организацию процесса обучения …),
- психологическимими особенностями человеческих взаимоотношений (симпатия, антипатия….),
- личностным своеобразием членов данного коллектива (неумение контролировать свое эмоциональное состояние, агрессивность, бестакность…).
Каждый конфликт имеет определенную СТРУКТУРУ, но не всегда она может быть выражена четко:
объект конфликтной ситуации,
цели, субъективные мотивы его участников, обусловленные их взглядами убеждениями, интересами,
предполагается наличие оппонентов, конкретных лиц, являющихся участниками конфликта,
в любом конфликте важно отличить непосредственный повод от подлинных его причин, зачастую скрываемых.
Несмотря на свою специфику и многообразие, конфликты имеют в целом общие СТАДИИ ПРОТЕКАНИЯ:
потенциальное формирование противоречивых интересов, ценностей, норм,
переход потенциального конфликта в реальный, или стадию осознания участниками конфликта своих верно или ложно понятых интересов,
конфликтные действия,
снятие или разрешение конфликта.
19. Педагогический конфликт, классификации педагогического конфликта, его характеристика. Деструктивный и конструктивный педагогический конфликт, их характеристика.
Педагогический конфликт. Педагогический конфликт существенно отличается от всех остальных видов конфликта. Принципиальное отличие данного вида конфликта состоит в том, что в нем интересы педагога как субъекта конфликта оборачиваются на интересы ребенка. Возникает педагогический конфликт, субъекты которого имеют один общий интерес. Но этот интерес имеет различный временной пласт. Ученик действует исходя из ситуативного интереса «хочу здесь и сейчас», а учитель должен видеть «далекое будущее» воспитанника, перспективу его развития. (Н.Е. Щуркова)
В области педагогического конфликта также существуют различные классификации. Одни из них имеют упрощенный вариант (например, классификация М.М.Рыбаковой):
конфликты деятельности (учебная и внеучебная деятельность, успеваемость),
конфликты поведения (поступков) (нарушение дисциплины, норм поведения),
конфликты отношений (сфера эмоционально- личностных отношений педагогов и учащихся).
Другие - носят развернутый характер (например, классификация Н.Е.Щурковой, основание – с точки зрения объекта столкновения):
бытовой (отказ ребенка выполнить поручение бытового характера во время дежурства в классе),
административный с объектом полномочий (директор – учитель),
психологический, разгорающийся вокруг психологических отличий субъектов (различные уровни тревожности субъектов по поводу предстоящей встречи, контрольной работы и т.д., где один более беспокоен, другой уверен в себе, что явно может раздражать первого),
профессиональный, где сталкиваются компетенции специалистов,
идеологический вокруг разных отношений к ценностям (добро, зло, свобода),
амбициозный, когда один из субъектов претендует на более высокий статус, в котором ему отказывает другой субъект (конфликт между учителями разных поколений: нежелание молодого учителя считаться с опытом старшего),
этический, возникающий вокруг поведенческих норм жизни.
С точки зрения этической (нравственной) стороны природы конфликта наиболее оптимальной нам представляется классификация В.И.Журавлева), который выделяет следующие виды конфликтов:
дидактического характера,
дисциплины,
связанные с методикой обучения,
конфликты этики,
в тактике взаимодействия,
вызываемые бестактностью учителей,
запредельно-этические конфликты (педагогические правонарушения).
Конструктивными функциями конфликтов являются:
1. улучшение психологического климата, установление комфортных взаимоотношений в коллективе, разряжение напряжённости между конфликтующими сторонами;
2. расширение информации сторон друг о друге, диагностическая функция;
3. познание и обучение, приобретение опыта разрешения конфликта;
4. инновационное (творческое) значение конфликта (инновация - новообразование), стимулирование изменений и развития;
5. психотерапевтическая функция и функция защиты и поддержки учащихся.
Деструктивные конфликты разрушают систему взаимоотношений между людьми. При этом с каждой из сторон происходят многократные выбросы негативных эмоций. Социологи считают, что на каждую минуту конфликта приходится 20 минут последующих переживаний, когда работа не ладится. У людей с плохим настроением снижается производительность умственного труда на 60-70 %.
20.Педагогический конфликт. Этические правила выхода из конфликтной ситуации. Способы и методы разрешения педагогических конфликтов.
Существуют общие этические правила выхода из конфликтной ситуации:
ищите то, что вас сближает,
не нагнетайте напряженность,
идите «навстречу» противнику,
будьте открыты для принятия другой позиции,
стремитесь создать самую сердечную, теплую атмосферу при встрече (дискуссии, переговорах, беседе, споре, полемике),
не обвиняйте и не приписывайте только партнеру ответственность за возникшую ситуацию.
ПРОТИВОЯДИЯ ОТ КОНФЛИКТА(С.С.Хапаева)
|
КОНФЛИКТОГЕНЫ |
ПРЕОБРАЗУЮЩИЕ ВОПРОСЫ |
|
Дурак! (и другие оскорбления). |
Что вы хотите? Как это можно исправить? |
|
Я прав, ты (они) не правы. |
В чём ваша точка зрения отличается от их точки зрения? |
|
Я не буду... |
Что могло бы помочь вам сделать это? |
|
Всё пропало. |
Как сделать это успешным? Как можно это улучшить? |
|
Он (она) безнадёжен! |
Что в их поведении нравится вам? |
|
Я (они) должен/вынужден... |
Можете ли вы (они) избрать такое действие? |
|
Слишком много/мало... |
По сравнению с чем? |
|
Они всегда... |
При каких обстоятельствах они не делают этого? |
|
Я не хочу... |
Какого исхода вы хотите? |
|
Я не могу... |
Быть может просто не видите, как? |
|
Он (она) никогда не... |
Что произойдёт, если вы увидите такую возможность? |
|
Это не возможно... |
Если бы это было возможным, что потребовалось бы тогда? |
Способы разрешения конфликтов. Способов разрешения конфликтных ситуаций огромное множество. Однако педагогический конфликт, в силу своей специфики имеет более ограниченное поле возможных вариантов, которые педагог вправе использовать с точки зрения педагогической этики.
Рассмотрим ряд способов разрешения конфликта по степени усложнения. Каждый новый вариант порождает все большее психологическое напряжение между партнерами, но может быть наиболее адекватен для использования в данной ситуации (Н.Е.Щуркова):
ЮМОР- это беззлобно-насмешливое отношение к чему – либо (к кому-либо).
В нем не должно быть сарказма, иначе это может обидеть одну из конфликтующих сторон. Юмор позволяет возвыситься над ситуацией, обнаружить в противоречии какие-либо смешные стороны, что помогает снять психологическое напряжение, разрядить обстановку.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПОГЛАЖИВАНИЕ (нежность, ласка, одобрение, выражение любви) вселяет уверенность в то, что уважение к противнику сохранено, несмотря ни на что. Данный способ заключается в выделении положительных «черт» противника и позволяет улучшить отношения между партнерами, вселяет надежду на спокойное восприятие обнаружившегося противоречия.
КОМПРОМИСС- это соглашение на основе взаимных уступок. Обоюдное согласие решает исход дела, одновременно возвышая отношения между партнерами, принявшими интересы друг друга.
ТРЕТЕЙСКИЙ СУД как способ разрешения конфликта продуктивен тем, что незаинтересованное лицо может помочь конфликтующим сторонам увидеть то, что они не заметили во время конфликта. Данное лицо может быть непосредственным участником примирения враждующих сторон, либо опосредованным (обращение к произведениям известных философов, писателей…).
Основной путь воздействия на конфликтующих – убеждение. Долг арбитра убедить противоборствующие стороны, что конфликт вредит всем его участникам; раскрыть подлинный объект конфликта и указать путь его разрешения на принципиальной основе. Дружелюбное, сочувственное, тактичное отношение к враждующим сторонам позволяет снять возникший инцидент.
Следствия прямых методов устранения конфликта в различных ситуациях различны: в одних случаях психологическая атмосфера стабилизируется, в других, наоборот, может произойти ожесточение в отношениях конфликтующих сторон. Существует мнение ученых о том, что более эффективным оказываются косвенные методы погашения конфликта. Вот некоторые из них:
1. Метод «выхода чувств». Суть его в том, что человеку предоставляется возможность выразить свои отрицательные эмоции педагогу, психологу или психотерапевту. От выслушивающей стороны требуется эмоциональная поддержка собеседника, сочувственное понимание. Психологи считают, что постепенный выход отрицательных эмоций освобождает место положительным эмоциям. Этот вывод подтверждают наблюдения известного практика-психотерапевта К. Роджерса.
2.Метод «эмоционального возмещения». Человек, сетующий на своего недруга, условно рассматривается как страдающее лицо («жертва»), которому необходима помощь, сострадание, похвала его лучших качеств. В ситуации сострадания сетующему человеку эмоционально возмещается удрученное душевное состояние.
Необходимо знать действительные положительные стороны в облике сетующего человека с целью вызова самораскаяния его или выражения готовности прийти на помощь. При этом уместными будут обращения: «У вас такой богатый внутренний мир, вы так тонко чувствуете позицию. Как же это могло случиться, что в конфликте с Л.В. вы были так бессердечны?..» Или так: «Знаете ли вы старинную мудрость о том, что из двух спорящих уступает тот, кто умнее?.. А вы же умный человек, ваш ум ценят и уважают окружающие».
3.Метод «авторитетного третьего». Суть его заключается в том, что в конфликт двух враждующих сторон подключается третье лицо, авторитетное для обеих сторон. Это лицо ненавязчиво в диалогах с каждой стороной отдельно общается на различные темы и лишь косвенно вспоминает положительное суждение обидчика о том человеке, с которым ведется диалог.
4.Метод «обнажения агрессии». Психолог, педагог, психотерапевт (или другое лицо) предоставляет возможность конфликтующим сторонам выразить свою неприязнь в его присутствии. Дальнейшая работа основывается на одном из следующих методов.
5.Метод «принудительного слушания оппонента». В ходе ссоры конфликтующих сторон педагог, психолог, психотерапевт (или другое лицо) дает инструктивный совет обеим сторонам: «Каждый из вас, прежде чем ответить оппоненту, должен с предельной точностью повторить его последнюю реплику». Обычно ссорящиеся люди невнимательны к словам оппонента, порой приписывают то, что в действительности отсутствует. Фиксируя внимание конфликтующих на соблюдении инструктивного совета, психолог, педагог (или другое лицо) принуждает их к добросовестному слушанию, а это снимает взаимное ожесточение в отношениях, а также активизирует самокритичность.
6. Метод «обмена позиций». Враждующим предлагается обменяться ролями, т. е. взглянуть на ситуацию глазами оппонента. Метод, основывающийся на взгляде со стороны, обязывает конфликтующих соблюдать нормы этикета в общении.
7.Метод «расширения духовного горизонта» спорящих. Ссора протоколируется или записывается на магнитофон (видеомагнитофон). Ссора может быть остановлена, а ее запись воспроизведена с целью ее анализа.
Психолог, педагог, психотерапевт (или другое лицо) профессионально анализирует слова, суждения конфликтующих (в их присутствии), обнажая эгоизм, все примитивное, непринципиальное, что вызывает вражду.
Перед ссорящимися намечаются моральные ценности более высокого уровня, а также цели, в стремлении к которым ссорящиеся, возможно, едины, а не враждебны. Акцентируя внимание на высоких моральных ценностях, педагог (психолог) помогает враждующим оставить мелочные личные счеты и духовно переориентироваться.
21 Барьеры восприятия в общении и их влияние на установление контакта с детской аудиторией
Есть некоторые факторы, которые мешают правильно воспринимать и оценивать людей. Основные из них таковы:
1. Наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у наблюдателя задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания другого человека.
2. Наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми наблюдаемые люди заранее относятся к определенной категории и формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт.
3. Стремление сделать преждевременные заключения о личности оцениваемого человека до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация. Некоторые люди, например, имеют «готовое» суждение о человеке сразу же после того, как в первый раз повстречали или увидели его.
4. Безотчетное структурирование личности другого человека проявляется в том, что логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные черты, и тогда всякое понятие, которое не вписывается в этот образ, отбрасывается.
5. Эффект «ореола» проявляется в том, что первоначальное отношение к какой-то одной частной стороне личности распространяется на весь образ человека, а затем общее впечатление о человеке переносится на оценку его отдельных качеств. Если общее впечатление о человеке благоприятно, то его положительные черты переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдываются. И наоборот, если общее впечатление о человеке отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или истолковываются превратно как своекорыстные.
6. Эффект «проецирования» проявляется в том, что другому человеку приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния. Человек, воспринимая и оценивая людей, склонен логически предположить: «все люди подобны мне» или «другие противоположны мне». Упрямый подозрительный человек склонен видеть эти же качества характера у партнера по общению, даже если они объективно отсутствуют. Добрый, отзывчивый, честный человек, наоборот, может воспринять незнакомого через «розовые очки» и ошибиться. Поэтому, если кто-то жалуется, какие, мол, все вокруг жестокие, жадные, нечестные, не исключено, что он судит по себе.
7. «Эффект первичности» проявляется в том, что первая услышанная или увиденная информация о человеке или событии является очень существенной и малозабываемой, способной влиять на все последующее отношение к этому человеку. И если даже потом вы получите информацию, которая будет опровергать первичную информацию, все равно помнить и учитывать вы больше будете первичную информацию. На восприятие другого влияет и настроение самого человека: если оно мрачное (например, из-за плохого самочувствия), в первом впечатлении о человеке могут преобладать негативные чувства. Чтобы первое впечатление о незнакомом человеке было полнее и точнее, важно положительно «настроиться на него».
8. Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться на собственное впечатление о человеке, отстаивать его.
9. Отсутствие изменении в восприятии и оценках людей, происходящих со временем по естественным причинам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанные суждения и мнение о человеке не меняются, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем.
10. «Эффект последней информации» проявляется в том, что если вы получили негативную последнюю информацию о человеке, эта информация может перечеркнуть все прежние мнения об этом человеке.
22 Конфликты в педагогическом коллективе: нравственно - этический аспект. Негативные явления, осложняющие общение в педагогическом коллективе. Этика взаимоотношений руководителя образовательной организации с педагогическим коллективом.
Следует различать две основные группы производственных конфликтов:
-вызванные объективными обстоятельствами(неправильное распределение функциональных обязанностей),
-вызванные субъективными причинами (столкновение мотивов, взглядов учителей, притязания на определенный статус в коллективе и т. д.).
Однако на ту и другую группу причин могут также влиять обстоятельства значимости конфликта для отдельных личностей и всего коллектива, который может быть «втянут в орбиту» конфликтогенной зоны.
70
Именно в педагогическом коллективе деструктивные конфликты наиболее нежелательны, так как они парализуютвоспитательно-образовательныйпроцесс и негативно отражаются на деятельности ученического коллектива. Однако, и отсутствие конфликтов тоже плохо. Как отмечает Ю.П. Львова, «беспроблемностъ в педагогическом коллективе порочна, ибо она означает оторванность коллектива от реальной действительности».
Факторы, порождающие причины конфликтов в педагогическом коллективе:
•критика в адрес коллеги, высказанная резко в оскорбительном тоне, с долей личной неприязни,
•неумение в общении сохранить самообладание, если тебя «по делу» критикует коллега,
•неумение применять этику в полемике (выразить свое мнение, точку зрения на ту или иную проблему спокойно, без лишних эмоций),
•отсутствие профессиональной этики в общении.
Необходимо помнить, что в споре, дискуссиях, где справедливо имеет место резкость слов, суждений, концентрируйте свое внимание - на содержании проблемы, критики по существу дела, чтобы оправданная резкость слов не переходила в грубость, не создавала нервозности, не унижала человеческого достоинства. Не следует чрезмерно подчеркиватькакой-тоодин факт и строить на нем все претензии к коллеге. Примеры и факты должны быть неопровержимы, все суждения доказаны.
Следует помнить, что нет людей, которым на протяжении всей профессиональной деятельности сопутствует удача и которые не совершают ошибок. Важно выработать у себя умение ко всякой неприятности во взаимоотношениях с коллегами относиться как можно прозаичнее и спокойнее, с тем чтобы перенести ее как можно легче.
При общении с коллегами воспользуйтесь советами более опытных педагогов:
-познайте самого себя: возьмите на учет свои достоинства и недостатки,
-увидев недостатки в работе своего коллеги, не спешите их критиковать, если не знаете, как их устранить,
-если Вы предлагаете что-тоновое, удостоверьтесь, что ваше предложение действительно имеет реальную ценность для совершенствования воспи-тательно-образовательногопроцесса в целом,
-соблюдайте профессиональный этикет и культуру общения.
Этика взаимоотношений руководителя образовательного учреждения с педагогическим коллективом
к моральному облику руководителя образовательного учреждения предъявляются высокие требования.
К числу личностных черт, обуславливающих эффективность руководства, можно отнести [78]:
•доминантность («влияние») - умение влиять на подчиненных,
•уверенность в себе - при таком руководителе легче думать о завтрашнем дне, а психологический комфорт в педагогическом коллективе обеспечивает
иповышает мотивацию к выполнению заданий,
•креативность (способность к творческому решению задач) - особенно существенно для инновационной деятельности, так как и ней руководитель выступает как творец,
•умение самому принимать решение (как бы ни были хороши консуль-
танты, конечное решение руководитель должен принимать сам),
•общечеловеческие нравственные качества - честность, искренность,
прямота, доброжелательность, справедливость, правдивость, принципиальность,
•эффективный стиль руководства - соучаствующее управление; не ис-
ключаются авторитарный и демократический стили (так как нет однозначных ситуаций, когда решение нужно принимать быстро; реакция каждого члена педагогического коллектива на один и тот же стиль руководства может оказаться различной).
23Проблема насилия в детской среде. Физическое насилие, телесное наказание в исторической перспективе и в 21 веке. Виды насилия и возможности противодействия.
Физическое насилие - это преднамеренное нанесение физических повреждений ребенку.
Сексуальное насилие - это вовлечение ребенка с его согласия или без такового в сексуальные действия со
взрослыми с целью получения последними удовлетворения или выгоды.
Психологическое насилие - это физическое, психическое, духовное воздействие на человека
(социально-организованное), которое понижает его нравственный, психический (т.е. моральный,
коммуникативный) и жизненный статус (в том числе правовой, социальный), причиняя ему
физические, душевные и духовные страдания, а также угроза такого воздействия.
шантаж - угроза нежелательного, противоречащего этическим нормам разглашения информации о
ребенке или его семье с целью коррекции его поведения.
Насилие - подавление человека во всех его видах и формах как прямое, так и косвенное, как
физическое, так и экономическое, психологическое, политическое и всякое другое (в широком
смысле). В узком смысле насилие чаще сводят к физическому и экономическому урону, который
люди могут наносить друг другу, и оно понимается как телесные повреждения, ограбления,
убийство, поджоги и т. д
24 Эталоны и аксиомы нравственного профессионализма в деятельности педагога
1.Любовь к ребенку означает, что существование другого имеет для меня смысл. Это стремление к другому человеку, в основе которого желание отдавать, заботиться, улучшать его жизнь и нести за это ответственность. Человек, который любит, способен:
видеть другого человека таким, каков он есть, понять и знать в его конкретности и уникальности;
принять ценность и необходимость человека;
утвердить человеческое существование другого;
открыть еще не реализованные личностные возможности человека, перспективу его развития.
Таким образом, любовь педагога определим как деятельное участие в жизни воспитанника с целью усиления его личностных возможностей, знания, понимания и принятия его уникальности и необходимости, открытия и реализации его ценностной перспективы.
Способы выражения любви к ребенку: визуальный, кинестетический, психологический, педагогический.
Визуальный – (контакт глаз). Контакт глаз предполагает умение педагога смотреть прямо в глаза воспитаннику, когда он общается с учеником. Любящий взгляд стимулирует и окрыляет ребенка, воодушевляет и эмоционально поддерживает его в трудных начинаниях. Ласковый взгляд снижает уровень тревожности, укрепляет чувство безопасности и уверенности в себе.
Кинестетический (физический контакт)- помогает выразить любовь к воспитаннику с помощью ласкового прикосновения (к руке, можно обнять за плечи, погладить по голове…) в зависимости от ситуации, возраста, индивидуальных особенностей ученика. Не следует использовать вульгарные и панибратские формы воздействия.
Психологический - проявляется в пристальном внимании к воспитаннику. Терпеливое выслушивание просьб ученика, полное сосредоточение на проблемах воспитанника во время общения с ним. Умение педагога вовремя прореагировать на душевный дискомфорт ученика.
Педагогический – любовь проявляется в умении педагога оценить по достоинству действия воспитанника, в умении радоваться искренне вместе с ребенком его успехам и огорчаться в случае неудач. Настоящая любовь к ученику строга и требовательна.
Аксиома 2. Учитель должен относиться к детям с уважением.
Учительский стол возвышает взрослого над детьми. Он диктует стиль, формы общения, но и обязывает уважать и оберегать личность ребенка.
Какими бы маленькими и дурно воспитанными ни были дети, общение сохраняет тот же высокий уровень, что и со взрослыми. Часто неуважительная, авторитарная позиция педагога по отношению к
ученику объясняется тем, что школьник еще слишком мало знает и умеет по сравнению с самим учителем. Однако выдающиеся педагоги прошлого неоднократно констатировали тот факт, что учитель должен уважать детское незнание. От ребенка можно требовать лишь то, чему ты его научил. Воспитанник согласен воспринимать знания и нормы поведения в обществе, если педагог, уважает его «незнание» и прежде чем приказывать и требовать, объясняет необходимость данных действий и советует, как лучше поступить. Ученик имеет право не знать, но он будет стремиться к познанию при правильно организованном воспитательно-образовательном процессе.
Аксиома 4. Злой учитель - непрофессионал.
Гнев, ярость, недовольство, несдержанность, ненависть, если они полностью овладевают сознанием педагога, то такие эмоции отравляют ум ученика, вызывают психозы, неврозы и другие сопутствующие им состояния и болезни. Будущему педагогу необходимо научиться сдерживать свои отрицательные эмоции, быстро успокаиваться в сложных ситуациях. Постоянный самоконтроль вырабатывает умение не раздражаться в самых критических ситуациях. Но при этом педагог не престает нетерпимо относиться к нарушению норм общественной морали
25 Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей воспитанника. Правила построения эффективного общения с родителями.
Требования к поведению учителя при установлении им контактов с родителями учащихся. Педагогическая мораль предусматривает выявление таких требований к личности учителя, которые являются педагогически целесообразными и необходимыми при установлении им контактов с родителями учащихся. Среди них выделяются:
сознание и нравственная ответственность перед родителями учащихся за результаты обучения и воспитания;
поиск контактов с родителями учащихся и осознание своей ответственности за организацию такого сотрудничества. Уже подчёркивалось, что родители учащихся и учитель - это две стороны, взаимно ответственные за воспитание ребёнка перед обществом. Педагогическая целесообразность этого требования основана на необходимости всесторонней информации о ребёнке и учёте её в работе учителя, а также на необходимости преодоления разнобоя в требованиях по отношению к ребёнку между сторонами. При этом контакты учителя с родителями учащихся должны носить постоянный характер. Причины нежелания учителя устанавливать контакты с родителями учащихся могут лежать в области высокой самоуверенности в своих педагогических возможностях, равнодушии, отсутствии чувства сознания и ответственности;
недопущение оскорбления родительских чувств необоснованной оценкой способностей, успеваемости и поведения детей. Ведь всякая небрежность и предвзятость в суждениях о детях ими переживается и передаётся своим родителям, которые чутко реагируют на это. Учитель обязан давать ученикам только объективную характеристику. Когда классный руководитель осведомлён о семейных устоях и умеет понять родительские чувства, он говорит о ребёнке уважительно и со знанием дела, приобретая в родителях союзников в обучении и воспитании;
повышение авторитета родителей в глазах детей, умение оценить и показать детям наиболее значимые качества их родителей. Причём педагогическая целесообразность этого велика - учитель приобщает детей к важной стороне нравственности, заставляет их задуматься, с какими интересными и уважаемыми людьми они живут. Иногда учителю, правда, приходится прибегать к усилиям, дабы преодолеть отчуждение, которое могло возникнуть в отношениях между ребёнком и его родителями. Учитель, который смог повлиять на рост авторитета родителей в глазах своих детей, поднимает и свой авторитет;
тактичное предъявление необходимых требований к родителям с целью улучшения воспитания детей и совершенствования педагогических взглядов их родителей, но без перекладывания на них своих обязанностей. Это означает, что родители могут в чём-то ошибаться, совершать непедагогические действия, в чём-то пренебрегать воспитанием детей, следовать устаревшим воззрениям - и учитель из соображений сотрудничества и создания благоприятных условий для педагогического процесса должен помочь развивать педагогическую культуру родителей, объяснять им зло педагогической безграмотности по отношению к их ребёнку. Однако при этом учитель не должен пытаться переложить свои обязанности на родителей, так как этим он расписывается в собственном педагогическом бессилии и нежелании нести ответственности за ученика;
анализ критических замечаний родителей учащихся по отношению к учителю. Педагогическая мораль требует от учителя доброжелательного отношения к замечаниям родителей в его адрес. Хотя психологически учителю далеко не всегда приятно бывает слышать критические замечания, так как многие их высказывающие мало осведомлены в педагогике вообще. Критика от родителей учащихся приобретает более конкретный и деловой характер, когда учитель сам организует родителей на неё, убедив их в том, что ему необходимо знать их мнение о том, правильно ли его понимают ученики и родители, имеются ли промахи в организации педагогического процесса. Требовательный к себе учитель с развитой самокритикой всегда найдёт в замечаниях родителей нечто полезное. Тем более, что при отсутствии критики недовольство родителей сохраняется, приводя к взаимному непониманию и недоверию к авторитету учителя. В конечном итоге родители должны оценивать и положительные качества педагога.
В общении с родителями недопустимо:
предъявлять категоричность требований,
использовать нравоучительно - назидательный тон,
сравнивать данного ребенка с другими учащимися,
делать акцент только на отрицательные стороны личности ребенка,
обвинять во всех недостатках воспитания только родителей.
Деловые взаимоотношения между учителем и родителями учащихся не возникают сами собой. Они всегда результат сознательной, целенаправленной деятельности педагога. Разносторонние формы контакта педагога с родителями – показатель нравственной педагогической культуры учителя.
26Предпосылки и причины возникновения конфликтных ситуаций в процессе общения с воспитанниками, их родителями, другими педагогами.
Конфликт начинается с конфликтной ситуации. Это сложившиеся особым образом обстоятельства, являющиеся предпосылкой для разворачивающегося конфликта. Конфликтная ситуация может перерасти в инцидент, но может и не перейти на эту стадию.
Причины возникновения проблемной ситуации в деятельности педагога
|
Аспекты взаимоотношений в педагогическом процессе |
Признаки педагогической проблемной ситуации |
|
Нетактичные поступки учителя (например, высмеивание ребенка; разглашение доверенных им тайн и личных проблем; высказывания, обесценивающие его) |
Растерянность как ответная реакция на грубость ребенка. Оказавшись в таком состоянии, педагог испытывает затруднения в анализе ситуации и поиске средств ее разрешения |
|
Формализм и необоснованная строгость педагога при выполнении своих обязанностей |
Эмоциональный срыв в случае невыполнения требований педагога (крик, оскорбление… ребенка) |
|
Перенесение, трансформация процессуальных и результативных сторон деятельности ученика на его личные свойства |
Неопределенность, недоумение учителя, например, когда рушатся его представления о ребенке. Неопределенность сведений об объективной ситуации |
|
Поверхностное познание личности, которое ограничивается следующими основными показателями: послушанием, дисциплиной, внешним видом, его отношением к педагогу |
Неструктурированность, неупорядоченность процесса познания и понимания. У педагога возникает проблемная ситуация в результате столкновения, несовпадения эталона ребенка с реальностью |
|
Аккумуляция деструктивных отношений в педагогическом общении |
Неожиданность, новизна возникает в тех случаях, когда учитель осуществлял гиперопеку, контролировал каждый шаг и воспитанники в свою очередь «взбунтовались». |
|
Замечания в адрес педагога, сделанные в присутствии других людей
|
Драматизация характеризуется тем, что учитель поглощен своими переживаниями по поводу полученного незаслуженного (как он считает) упрека, не знает, как исправить положение. Иногда проявляется в стремлении превращать небольшие неурядицы в сложные проблемы |
|
В ожидании какого-либо значимого события (например, проведения открытого занятия) |
Напряженность выражается в том, что педагог постоянно сомневается в благополучном проведении занятия. Данный параметр педагогической проблемной ситуации у некоторых учителей имеет длительную продолжительность |
|
Педагог значительную часть рабочего времени находится в напряжении: «Я ничего не успеваю!». Он «разучивается» расслабляться |
Длительность нервно-психического напряжения, снижение стрессоустойчивости |
|
Педагог очень эмоционально реагирует на рассогласование в своей деятельности. Негативные переживания накапливаются и «хлещут через край» |
Повышенный тонус эмоционального напряжения |
27 Кодекс профессиональной этики учителя. Источники и программы формирования этики педагогического профессионализма. Необходимость нравственной переориентации личности будущего педагога в условиях современного общества.
КОДЕКС – законодательный акт, содержащий нормы права, относящиеся к какой-либо одной отрасли права (гражданский, уголовный кодексы). Термин « кодекс» употребляется также иногда для обозначения вообще какого-либо свода правил поведения.
Попытки создания профессионального кодекса учителя были сделаны в конце CC начале CCI века. В CCI веке данной проблеме было уделено особое внимание и педагогическим сообществом было предложено обсудить проект профессионального кодекса учителя.
Профессиональный кодекс учителя состоит из трех разделов. В первом определяются нравственные и этические нормы для педагогов, во втором – требования к личности учителя, в третьем – к его взаимоотношениям с учениками, педагогическим сообществом, родителями учеников, обществом и государством.
Письмо Министерства образования и науки РФ от 6 февраля 2014 г. N 09-148 "О направлении материалов." Рекомендации по организации мероприятий, направленных на разработку, принятие и применение Кодекса профессиональной этики педагогическим сообществом. Министерством образования и науки Российской Федерации совместно с Профсоюзом работников народного образования и науки Российской Федерации разработан Кодекс профессиональной этики (далее - Кодекс).
Кодекс разработан с целью установления этических взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса, поднятия престижа профессии педагога, создания в общественном сознании положительного имиджа учителя, обеспечения улучшения психологического микроклимата, оптимизации общения образовательной организации с внешней средой и в целом устойчивого ее развития в современных условиях.
Кодекс является составной частью документов, регламентирующих отношения участников образовательного процесса (обучающихся, педагогов, администрации, семьи).
. Целями Кодекса являются:
установление этических норм и правил поведения педагогических работников для выполнения ими своей профессиональной деятельности;
содействие укреплению авторитета педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность;
обеспечение единых норм поведения педагогических работников
Решить задачу нравственной переориентации будущих учителей на уровне сознательного понимания и постижения внутреннего мира воспитанника возможно на основе методик, активизирующих возможности неосознаваемого канала восприятия, умения активизировать свои подсознательные функции (память, эмоциональные чувства и переживания, реакции на восприятие окружающей действительности в детстве и в школьные годы).
Педагогическая этика пытается решить задачу формирования положительных нравственных чувств у будущего учителя по отношению к воспитаннику. Воспитательный принцип опоры на «положительное» диктует необходимость подбора таких методик, где бы студент почувствовал свои положительные качества. Однако период четкого определения и сознательного усвоения нравственных категорий относится к детскому возрасту, поэтому необходимо активизировать механизмы подсознательной памяти в процессе практических занятий.
Задачи нравственного перепрограммирования личности (Шевченко Л. Л.):
развить способность нравственного выбора на основе эмоциональной оценки: понимание добра и зла по отношению к детям,
сформировать потребность взаимопомощи (помощь ребенку), практико - действенная помощь (система тренингов),
воспитать привычку – чувство равенства в общении (уважение маленькой растущей личности).
Влияние средств массовой коммуникации на этико-нравственное формирование личности.
С первых лет своей жизни ребенок CCI века попадает в информационное поле, создаваемое сетью массовых коммуникаций, которые включают все виды средств массовой информации, функционирующие в информационном поле, созданном при помощи новых технологий.. В связи с этим возникает проблема влияния информационной среды (в частности телевидения и Интернета как ее важнейшего компонента) на этико – нравственное формирование личности. Данное отношение среды и субъекта имеет противоречивый характер, так как это влияние неоднозначно.
Так, с одной стороны, коммерциализация телевидения приводит к преобладанию насилия, секса, рекламы.
С другой стороны, появляется множество образовательных программ, видеоматериалов, развивающих игр и программ, оказывающих помощь как в образовании, воспитании, так и в расширении кругозора, открывая совершенно новые горизонты знания. Главный потребитель видеокультуры — молодой человек начала 21 века — представляет собой сложноструктурированного субъекта, стратифицированного по возрасту, гендеру, профессии, уровню образования и т.д.
По сути, социокультурное образование, цель которого — приобщение человека к мировой культуре, в том числе к таким ее компонентам, как телевидение и радио, печать и кино, можно считать сложившимся. Однако сегодня во многом изменились и сами средства массовой информации, и их роль в обществе. Изменилось и само содержание понятия «медиаобразование».
«Медиаобразование (англ. Media education от лат. media — средства) — направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, ТВ, радио, кино, видео и др. ). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» (Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т. 1. С. 555).
Как же взаимодействует школа CCI века с современным телевиденьем?
У советской школы еще имелись некоторые основания для подобной «мании величия». Печатные СМИ Советского Союза были чудовищно скучны, и учащиеся читали их с еще меньшей охотой, чем школьные учебники и «классическую литературу» из школьного курса. То, что мелькало интересного в подцензурных телепрограммах, было насквозь литературоцентрично и тоже скорее работало на привычный имидж.
Сегодня взаимодействие СМИ и школы особенно актуальны для России в переходный период, период становления демократического общества. К числу самых серьезных из таких проблем можно отнести практически полное игнорирование в любом школьном курсе всего того, что связано со СМИ. Игнорируется тот очевидный факт, что наиболее значительные изменения сегодня происходят именно в информационной области и что, благодаря широкому распространению средств массовой информации, ребенок постоянно оказывается под «ударом» множества информационных потоков. И воздействие этих потоков ни родителями, ни учителями, как правило, не контролируется, практически не прогнозируется и не учитывается.
Во-вторых, время, проводимое ребенком перед TV или видео, по продолжительности уже приближается или превосходит время пребывания в школе. Но при этом школьник простым нажатием кнопки может выбирать тот или иной информационный поток. Например, только спорт, детективы, развлекательные шоу и др. Школьники могут сознательно избегать серьезных образовательных передач, никогда не смотреть передач, связанных с социальными проблемами, политическими движениями, событиями, происходящими в мире. По бытующему сейчас образному выражению, человек может «свить себе информационный кокон», отгородиться от реального мира, жить в иллюзорном информационном пространстве.
Но есть и положительная сторона медали СМИ, которую педагоги просто не учитывают. Во-первых, многие СМИ берут на себя обучающие, просветительские функции. Школьники 90-х — постоянные зрители таких программ TV как «Подводная одиссея команды Кусто», «Очевидное — невероятное», «От винта», «Клуб путешественников», «Великие тайны и мифы XX века» и др. Значительная часть информации в этих передачах в большей или меньшей мере связана с основами тех наук, которые изучаются в школе. Однако образовательные учреждения мало реагируют на дидактический потенциал СМИ.
Формирование культуры речевого общения в детском коллективе. Формы и средства, позволяющие сформировать культуру речевого общения в условиях современной образовательной организации.
Школа как социальный институт ведет специальную целенаправленную работу по воспитанию культуры речи учащихся. Особое значение имеет работа над правильностью речи, ее соответствием языковым нормам. Успех этой работы связан не только с решением чисто лингводидактических задач, но и с общекультурным развитием школьников.
Необходимо прививать ученикам навыки речевого общения. Это предполагает:
наличие большого лексического запаса слов,
образность и правильность речи,
точное восприятие устного слова и точную передачу собеседнику идей своими словами,
корректную постановку вопросов,
краткость и точность формулировок на ответы собеседника,
логичность построения и изложения высказывания.
Педагогический коллектив школы может осуществлять эту работу в рамках сложившихся или складывающихся в данном обществе общекультурных норм и установок. Речевое общение является одним из основных средств воспитания и развития школьников. Для этого необходимо познакомить учащихся с понятием: «речевой этикет», а также для овладения его приемами с соответствующими требованиями, рекомендациями, запретами.
Работу в этом направлении необходимо начинать с младшего школьного возраста, когда ребенок еще только овладевает в полной мере нормами этикета. На занятиях с данной возрастной группой следует объяснить, что речевое общение имеет свои законы, которые нужно знать каждому культурному человеку. Для младших школьников ряд понятий, касающихся сферы речевого общения вполне доступен, например: вежливый, культурный человек; различные формулы речевого этикета (спасибо, добрый день) и т.д. Поэтому при знакомстве учащихся с основами речевого этикета необходимо использовать их жизненный опыт общения со сверстниками и взрослыми людьми (родителями, учителями…).
Одно из главных требований – проявлять к собеседнику внимание, уважение, заботиться об экономии чужого времени. Данное правило можно проиллюстрировать примерами из художественной литературы и зарисовками из школьной жизни (см. О.Казарцева). Рекомендуется познакомить школьников также с рядом понятий:
вежливость (форма проявления уважения к другому человеку, признание его достоинств). Что такое вежливость? Какого человека мы называем вежливым?
доброжелательность в общении (один из секретов доброжелательных отношений – запоминать и правильно называть имена своих друзей и знакомых). Способы запоминания имен / произнести несколько раз имя про себя, несколько раз употребить его в разговоре, обращаясь к собеседнику и т.д.),
репертуар речевых действий (речевое поведение всегда обусловлено ситуацией общения / где, с кем, зачем говоришь / и ролью, которую мы выполняем в данный момент): поведенческие стереотипы, формулы речевого этикета / слова знакомства – меня зовут Катя, я хотела бы с Вами познакомиться, разрешите Вас познакомить с Машей - ответы: рады познакомиться…,очень приятно познакомиться с Вами …и т.д. /,
правила речевого поведения:
для слушающего: показывает взглядом, мимикой доброжелательность, интерес, внимание. Старается не перебивать, при необходимости просит что-то уточнить. Не делает замечания по поводу речевых ошибок. Поддерживает собеседника, развивая его мысль,
для говорящего: произносит слова заинтересованно, спокойно, смотрит доброжелательно, внимательно наблюдает за реакцией собеседника на свое общение. Говорит кратко и только по делу. Обращается к собеседнику, называя его по имени. Следить за реакцией собеседника, все ли ему ясно,
запреты в общении («табу») – касаются культуры общения – предупредить неуважительное отношение к собеседнику, к его взглядам, помочь учащимся избежать конфронтации, противостояния, прийти к согласию..и т. д :
Можно попросить учащихся объяснить смысл каждой группы запретов,
составить памятку «Культура общения» вместе с учителем. Учащиеся с интересом выполняют такое задание, а их коммуникативные возможности значительно расширяются.
В арсенале современного учителя сегодня имеются кино- и видеоматериалы, которые расширяют возможности педагога в формировании речевого этикета учащихся. Например, это могут быть мультфильмы, наглядно демонстрирующие нарушения ряда этикетных норм поведения в обществе: «Винни- Пух идет в гости» (по книге А.Милна ), «Гадкий утенок» (по книге Х.-К. Андерсена ), эпизоды из фильма «Алиса в стране чудес» (по книге Л.Кэролла ), ряд серий из детского киножурнала «Ералаш» и др.
Педагогический такт как компонент нравственной культуры педагога – воспитателя. Основные черты, характеризующие тактичного педагога.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ. Такт в буквальном смысле – «прикосновение».
Педагогический такт заключается в умении найти подход к детям, установить с ними контакт, и взаимоотношения с родителями и учителями. Он необходим и в обучении, и в воспитании, так как эти два понятия не разделимы. Хорошо известно, что бестактный учитель может хорошо изложить программный материал, но завладеть мыслями и чувствами детей не сможет.
Бестактность учителя приводит к тому, что ученик становится замкнутым, недоверчивым, начинает плохо учиться, нарушает дисциплину.
Исследователи проблемы педагогического такта по-разному трактуют это понятие:
иногда такт отождествляют с качествами воспитанности, и тогда данное понятие приравнивается к понятию вежливости,
тактичность - это выражение отношения учителя к делу обучения и воспитания,
педагогический такт - это специфический инструмент влияния, требующий наличие профессиональных педагогических качеств: мастерства, творческого потенциала, нравственных чувств.
Главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности учителя. Такт относится к моральным регуляторам педагогического процесса и основывается на нравственно- психологических качествах учителя.
Основными элементами педагогического такта являются:
требовательность и уважительность к воспитаннику,
умение видеть и слышать ученика, сопереживать ему,
деловой тон общения,
внимательность, чуткость педагога.
Профессиональный такт проявляется:
во внешнем облике педагога,
в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обстановку, и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников,
в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации,
в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся,
в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся,
в самокритичной оценке своего труда,
внимательность к психическому состоянию ученика, разумность и последовательность требований к нему.
Тактичный педагог приходит вовремя на работу, деловые встречи; не повторяет слухов, непроверенных фактов, тем более, если они могут нанести ущерб окружающим.
Педагогический такт педагога характеризуется обоснованностью и гибкостью применения методов, форм и приемов педагогического воздействия. Он не терпит шаблона и формализма.
Права и обязанности участников педагогического процесса. Воспитание школьников в духе прав человека.
Педагогический процесс подразумевает постоянное взаимодействие учителя и обучающегося (воспитанника). Формой такого взаимодействия педагога и ребенка, в ходе которого ставится и решается проблема — является педагогическое сотрудничество. Для успешного осуществления такого сотрудничества необходимы такт, уважительное отношение к детям, пристальное внимание к их мыслительному процессу, поддержка и одобрение малейшего успеха, проявление эмпатии и умение поставить себя на место ребенка, понять цель и мотивы его деятельности, доброжелательность, рефлексия (самоанализ, оценка собственной деятельности и ее предпосылок, анализ собственных мыслей и переживаний), анализ своих действий, умение быстро вносить поправки в воспитательно-образовательный процесс.
31 Права и обязанности участников педагогического процесса. Воспитание школьников в духе прав человека.
Права и обязанности участников образовательного процесса
Обучающиеся в школе имеют право на:
Получение бесплатного общего образования в соответствии с государственными стандартами.
Выбор образовательного учреждения и формы получения образования.
Обучения в соответствии с государственными образовательными стандартами по индивидуальному учебному плану и ускоренному курсу обучения.
Бесплатное пользование библиотечным фондом.
Получение дополнительных (в том числе платных) образовательных услуг.
Участие в управлении Школой (право избирать и быть избранным в Совет школы и другие общественные организации).
Уважение человеческого достоинства,свободу совести и информации,свободное выражение своих взглядов и убеждений.
Защиту от применения методов физического и психического насилия.
Условия обучения,гарантирующие охрану и укрепление здоровья.
Обучающиеся в Школе обязаны:
Соблюдать Устав Школы.
Добросовестно учиться.
Бережно относиться к имуществу Школы.
Уважать честь и достоинство других обучающихся и работников Школы.
Выполнять требования работников Школы в части,отнесенной Уставом и правилами внутреннего трудового распорядка.
Соблюдать деловой стиль одежды.
Учитель имеет право:
На участие в работе органов управления учреждения в порядке,предусмотренном Уставом учреждения.
На уважение своей профессиональной и личной чести и достоинства со стороны администрации,учащихся и родителей.
На защиту от излишнего или неоправданного вмешательства родителей в вопросы,которые по своему характеру входят в круг профессиональных обязанностей учителя.
Самостоятельно выбирать и использовать методики обучения и воспитания учащихся.
На отдых во время перемены и после уроков.
На получение любой информации от администрации учреждения,органов управления.
На свободное выражение своего мнения.
На участие в работе методических объединений,творческих групп и других профессиональных объединений.
На моральное и материальное поощрение своего труда.
На повышение уровня своей квалификации.
На создание нормальной рабочей обстановки на уроке.
На свободное и безопасное пребывание в стенах учреждения.
На неприкосновенность личной собственности.
На участие в работе общественных организаций.
На охрану здоровья и медицинское обслуживание,на улучшение условий своего труда.
Учитель обязан:
Выполнять Устав учреждения и правила внутреннего распорядка, должностные инструкции.
Быть примером достойного поведения в учреждении и в общественных местах.
Заботиться о защите прав и свобод учащихся, ценить личность ребёнка, его право на выражение собственного мнения и убеждений.
Уважать права родителей и иных законных представителей учащихся.
Постоянно повышать свой профессиональный уровень.
Принимать меры предосторожности для предупреждения несчастных случаев с учащимися.
Выполнять обязанности дежурного учителя.
Аккуратно вести журнал, вовремя выставлять оценки и доводить их до сведения учащихся, своевременно предупреждать учащихся о предстоящих контрольных работах.
Родители (законные представители) имеют право:
1.Выбирать образовательное учреждение и форму получения образования.
2.Защищать законные права и интересы ребёнка.
3.Присутствовать на педагогических советах и принимать участие в обсуждении вопросов,связанных с успеваемостью и поведением их ребёнка.
4.Участвовать в управлении школой,т.е. избирать и быть избранными в Совет школы,Попечительский совет,общешкольный и классный родительские комитеты.
5.При обучении ребёнка в семье на любом этапе продолжить его обучение в школе.
6Знакомиться с ходом и содержанием образовательного процесса,с оценками успеваемости обучающегося:
-с оценками успеваемости родителей знакомит классный руководитель в письменной или устной форме;
-посещать уроки учителей в классе,где обучается ребёнок,с разрешения директора школы и согласия учителя,ведущего урок.
7. Знакомиться с Уставом школы,лицензией на право ведения общеобразовательной деятельности,свидетельством о государственной аккредитации школы.
8. Посещать школу и беседовать с педагогами после окончания у них последнего урока.
9. Вносить добровольные пожертвования и целевые взносы для развития школы.
Родители (законные представители) обязаны:
-Воспитывать своих детей и создавать необходимые условия для получения ими образования.
-Нести ответственность за ликвидацию обучающимся академической задолженности в течение учебного года в случае его перевода в следующий класс "условно".
-Выполнять Устав школы.
-Посещать проводимые школой родительские собрания.
-Нести ответственность за бережное отношение учащихся к государственной собственности
Воспитание в духе прав человека в наше время представляет собой необходимую сторону
школьного обучения. Это воспитание предполагает одновременно получение ясного представ
ления о данных правах, а также приобщение к их защите и к обеспечению уважения к ним.
Воспитывать в духе прав человека — это значит учить тому, что к личности, говоря словами
Канта, всегда следует относиться как к самоцели и никогда — только как к средству.
Свобода есть первое право человека. Человек может полностью использовать свои права в
той мере, в какой он во всем объеме пользуется своей свободой. На этом первом праве
основывается уважение, с которым следует относиться к каждой личности.
Но уважение к личности отнюдь не является врожденным и не возникает спонтанно у
человеческого существа: необходимо воспитание. К нему приступают в начальной школе,
продолжают в коллеже.Конечными целями воспитания в духе прав человека являются, по существу, цели этического порядка. Оно должно не побуждать учащихся следовать какому-то формальному образцу,но предоставлять им средства для понимания этических проблем в жизни гражданина.
1. Усвоение концепта
Воспитание в духе прав человека должно опираться в коллеже на прочное усвоение
соответствующего концепта.
Знание прав человека является условием уважения к ним. Поэтому первая задача состоит
в том, чтобы выделить концепт прав человека, выстроить его, определить его содержание.
Рассматриваемый концепт обогатился в ходе истории. Гражданские и политические права,
так называемые "права первого поколения", наследие либеральной мысли, были затем допол
нены экономическими и социальными правами, на которые повлияла социалистическая мысль
и которые называют "правами второго поколения". Позднее были выдвинуты идеи о правах,
именуемых "правами третьего поколения", — праве на мирную жизнь, на здоровую окружа
ющую среду и т. д.
Важно добиваться присутствия в сознании следующих трех принципов:
— права человека, возникая в определенных культуре и цивилизации, тем не менее всегда
являются всеобщими по своему характеру;
— права человека, будучи всеобщими, требуют уважения к различиям;
— права человека суть составные элементы социального и политического пространства
демократического общества.
Воспитание в духе прав человека должно опираться на своеобразие и богатство самого
рассматриваемого концепта. После осмысления истории оно позволяет критически анализиро
вать область политического, выражать суждения о политическом и о моральном.
Воспитание в духе прав человека, проводимое неукоснительно, с опорой на достаточно
проясненные ситуации, позволит избавить его от унылого формализма, бесплодного морализа
торства, а также от ссылок на предопределенность поведения.
2. Соединение усилий дисциплин
Воспитание в духе прав человека есть совокупное дело учебных дисциплин.
Права человека, принципы, на которых они покоятся (свобода, суверенитет, правозакон-
ность, равенство, безопасность, терпимость и т.д.), декларирующие эти права документы
затрагивают целый комплекс дисциплин, при том что гражданское воспитание имеет здесь приоритет. Сумма знаний, связанных с правами человека, должна быть
усвоена методично и постепенно, на протяжении всего срока обучения в коллеже, благодаря
концептуальному и методологическому вкладу каждой дисциплины.
3.Осноополагающие документы
Воспитание в духе прав человека требует знания и понимания основополагающих докумен
тов.
****Воспитание молодежи в духе миролюбия, уважения достоинства и прав других людей, способности решать конфликты без использования открытых
искрытых форм принуждения - одна из основных задач современного образования. Нельзя у воспитанника сформировать ненасильственное отношение к другим людям, если сама педагогика и существующая практика школьной
ивузовской жизни продолжают в своей основе оставаться на авторитарных позициях. Подтверждением этому может служить проблема отношений «учитель – ученик, преподаватель - студент», в основе которых в идеале должны быть доброжелательность, уважительное отношение, соответствующее им поведение, интонации, взгляды, жесты, мимика и многое другое. В комплексе они создают культуру человеческих взаимоотношений.
Школа и вуз могут многое сделать, чтобы общечеловеческие ценности, гуманистические идеи стали для каждого ученика не только суммой знаний,
но и синтезом нравственных норм, определяющих поведение человека. Ус-
воение прав человека пробуждает и совершенствует интерес к себе, своему внутреннему миру, к системе потребностей, интересов, установок, что служит одной из психологических основ для самосовершенствования.
Нравственное воспитание как путь к созданию фона для педагогических усилий в области прав человека обоснованно и в том смысле, что в нормальном обществе право вытекает из морали, обуславливается ею. Этические иэтико-религиозныетрадиции существуют даже в тех обществах, в которых недостаточно развито правосознание. Кроме того, права (особенно в раннем возрасте) и не в чисто юридическом смысле могут усваиваться как нравственные возможности, например, право на внимание, любовь, уважение и т. д.
Особенно необходимо подчеркнуть нравственный смысл воспитательной работы на материале прав человека. Усвоение этих прав способствует формированию человеческого достоинства как одного из кардинальных нравственных качеств свободного человека, а также чувства ответственности, являющегося по своей природе нравственно-правовыми основным свойством личности, воспитанной в духе прав человека.
Существеннейшее значение в воспитательной работе учебного заведения имеет формирование у обучающихся такого качества, какмиролюбие (означает лад, согласие, единодушие, приязнь, дружбу, доброжелательство). Эти черты характера складываются из нравственных проявлений личности: способности улаживать несогласие, вражду, терпимо относиться к противоположному мнению, уважать право других. Миролюбивый человек способен к компромиссу, а это качество формируется на границе между правами «моими» и «твоими».
Воспитание школьников в духе прав человека - процесс длительный, многоаспектный. А. Ф. Никитин [70, 71] считает, что данный процесс имеет три условных этапа. Целевая установка первоначальной программы (5-6кл.)
24
- мотивационное ориентирование учащихся, формирование и укрепление у них представлений о значимости прав человека в жизни общества. Достигается это подключением к изучению предмета опыта самих учащихся, их знаний о прошлом и настоящем родины, экскурсами в историю таких стран, как Англия, США, Франция и др., рассказами о Всеобщей декларации прав человека, Декларации и Конвенции о правах ребенка.
Следующий этап - расширение знаний за счет сведений о принципах и конкретных нормах, гарантирующих права и свободы человека. В подростковых классах (7-9кл.) эта работа проводится на занятиях по курсу «Граждановедение» (название пока условное). В старших классах вводится новая программа курса «Человек и общество», кроме того, организуются факультативные занятия, уроки но курсу «Права человека», осуществляются межпредметные связи по этой теме.
Цель заключительного этапа - активизировать общественную деятельность учащихся, стимулировать их готовность отстаивать, защищать свои права и права других людей, применяя на практике как знание самих прав и свобод, так и умение их реализовывать. В вузе правовая подготовка студентов предусмотрена учебными планами.
Ретроспективный анализ влияния средств массовой коммуникации на нравственное становление личности. Моральные дилеммы информационного общества и информационная этика.
В недалеком прошлом человек владел четырьмя видами коммуникации — устной речью, музыкой, живописью и письменностью. В XV веке появляется печатная книга, в XVII — газеты и журналы. В XIX веке начинается новый революционный этап в развитии науки и СМИ— изобретены фотография, радио, телефон, кино, грамзапись. В XX веке широко распространяются телевидение, видео, факсимильная связь, компьютерные системы, оперативная полиграфия (ксерокс и т. д.), космическая связь. Причем, к концу CC века на первое место вышли электронные средства массовой коммуникации, значительно потеснив письменные. Наступивший CCI век уже имеет множество звонких характеристик. Его называют веком Единения народов, веком Компьютерной эры, веком Космического диалога.
Дальнейшие тенденции развития СМК можно проследить в постиндустриальных обществах, где формируется совершенно новая структура СМК. Так, создается телевидение, которое предлагает каждой семье до 500 каналов, а Интернет создает возможности прорыва в мировое сообщество.
Можно, нажав кнопку сидя перед монитором, заказать товар, высказать мнение (да, нет, не знаю), получить на экране информацию о ценах товаров, расписаниях транспорта, бронировать места в театрах или гостиницах и т. д.
В настоящее время происходят значительные изменения в информационной области: практически каждый человек имеет доступ к прессе, ТВ, видео, радио, многие "общаются" с компьютером. Благодаря широкому распространению средств массовой информации (СМИ) человек оказывается под воздействием множества информационных потоков. СМИ - элемент общественной системы, они в ряду механизмов самоуправления общества: участвуют в формировании массового сознания, предъявляя лицам разного рода нормы, ценности. СМИ играют большую роль в нашей жизни. Они выступают мощным средством управления общественным сознанием и одновременно субъектом непосредственного воздействия на общественное сознание. При этом они реализуют, в том числе, и воспитательную функцию - формируют мировоззрение, ценностные ориентировки, нравственные убеждения. СМИ относятся к таким воспитательным средствам, которые действуют практически на всех этапах формирования и развития личности (Носкова Л. Г.)
Одно из немногих достижений процесса демократизации в России - свобода средств массовой информации. Однако эта свобода породила и много недостоверной информации, а также материалов искажающих человеческие ценности и пропагандирующих насилие и агрессию. Информация все активнее превращается в объективно действующий фактор и составляющую процесса воспитания подрастающего поколения.
Основой нравственных противоречий информационного общества является моральная дилемма, полученная в ходе кризиса, связанного с развитием техники, которую можно определить как результат вызова современному обществу, В этом смысле сама моральная дилемма является вызовом традиционной культуре, в которой проявляется несоответствие технического прогресса и нравственности общества.
Можно выделить следующие моральные дилеммы информационного общества (Филина О.А.):
дилемма свободы и смысла,
дилемма технофилии и технофобии,
дилемма универсального и локального,
дилемма информационного блага и информационного зла,
дилемма свободы и ответственности работника СМИ.
Характер этих дилемм свидетельствует о духовно-нравственном кризисе современного человека, кризисе смысла его существования.
Профессионализм и профессиональная компетентность педагога. Профессионально значимые качества личности учителя.
Профессионализм - особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека.
Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А. К. Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности [Маркова, 1996]: специальную, социальную, личностную, индивидуальную:
1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.
2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.
3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.
4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.
В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности А. К. Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности.
Компоненты профессиональной компетентности педагога (С. А. Дружилов): мотивационно - волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.
Мотивационно - волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.
Функциональный (от лат. function – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.
Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умений ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.
Рефлексивный (от позднелат. Reflexio – обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.
Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом
Профессия учителя требует от личности не только глубокого знания содержания и методики преподавания учебного предмета, но и наличие ряда профессионально значимых качеств. Сегодня существует достаточно много специальных профессиограмм, в которых определены именно те качества личности, которые играют доминирующую роль в профессиональной деятельности педагога.
Современные профессиограммы должны включать не только педагогические, психологические, но и нравственно - этические качества личности педагога.
Профессионально-значимые качества личности учителя.
( классификация В.И.Журавлева).
Интеллектуальные параметры:
владение устной и письменной речью,
готовность к самосовершенствованию,
самокритичность, спокойствие, остроумие, чувство юмора,
хорошая память, эрудиция.
Мировоззренческая направленность:
желание работать с детьми,
любовь к профессии,
честность, твердость,
наличие профессиональной позиции,
стремление отдавать себя детям.
Психотипологические качества:
воля, твердость,
наблюдательность,
самообладание, саморегулирование,
сдержанность, уравновешенность,
смелость, стойкость,
толерантность.
Экстравертивные качества:
альтруизм, доброжелательность, коммуникативность,
ласковость, милосердие, нежность,
справедливость и уважение к ученику,
эмпатийность.
34. Я. Корчак и его труд «Как любить ребенка»: право ребенка на уважение; право ребенка быть тем, что он есть; право ребенка на сегодняшний день.
Педагогика Януша Корчака соединяет в себе бестрепетный реализм мужчины и мечтательную поэтичность ребенка. Но в первую очередь Януш Корчак учит нас мужеству – мужеству воспитывать, мужеству любить детей такими, какие они есть, чтобы от нашей любви они становились лучше, чем есть. Да, именно так надо смотреть на педагогику: науку об искусстве любви к детям
Любить ребёнка (любовь по Корчаку) – это, прежде всего, принимать его таким, какой он есть.
Любовь по Корчаку – это наблюдение. Для того чтобы не применять к ребёнку шаблонные методы воспитания, для того чтобы найти к нему индивидуальный подход, мы должны сначала определить его индивидуальность, его наклонности, черты его характера. И сделать это можно только путём кропотливого, внимательного наблюдения.
Любить ребёнка по Корчаку – это значит, не относится к нему с пренебрежением.
Любить по Корчаку – это, прежде всего, быть с детьми честными.
Любить по Корчаку – это, значит, не поддаваться обману, что ребёнок может долго довольствоваться ангельским мироощущением, что мы сумеем скрыть от него невежество, бессилие, противоречия, наши поражения и горечи.
«Право ребёнка на уважение». Корчак призывает взрослых к сотрудничеству к детям, советоваться с детьми на равных. Уважайте его незнания! Уважайте его труд познания!
право ребенка на сегодняшний день.
Уважайте текущий час и сегодняшний день! Как ребёнок сумеет жить завтра, если мы не даём ему жить сегодня сознательной ответственной жизнью?
Право ребёнка быть тем, что он есть.
Корчак критикует существующую традиционную систему воспитания, называя неумелых педагогов скорее сторожами стен и мебели, блюстителями тишины и чистоты пола и ушей, вместо того, кем они призваны быть, и что должны делать: пробуждать, оживлять и радовать.
35Правила речевой культуры педагога и профессионально- коммуникативные умения. Невербальная и вербальная культура общения.
Педагогическое общение - это процесс организации и развития коммуни кации, взаимопонимания и взаимодействия между учителями и школь никами. В статье рассказывается о стилях общения, значениях мимики и жестов, о правилах речевой культуры и педагогическом такте.
Педагог выступает в учебном процессе не только как организатор позна вательной, учебно-воспитательной и других видов деятельности обучающихся, но и как руководитель коммуникации, т. к. его работа предполагает общение постоянное и длительное.
Профессионально-коммуникативные умения педагога
Можно выделить следующие группы профессионально-коммуникативных умений педагога:
1. Социально-психологические умения - это умения располагать уча щихся к общению, производить благоприятное впечатление (самопрезентаци онное умение), рефлексировать, адекватно воспринимать своеобразие лично сти каждого учащегося, ее статусную структуру, прогнозировать развитие межсубъектных отношений, использовать психологические средства - вер бальные и невербальные, механизмы коммуникативного воздействия - зара жения, внушения, убеждения, идентификации и т. д.
2. Нравственно-эстетические умения - это умения строить общение на гуманной, демократической основе, руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, утверждать личностное достоинство каждого ученика, организовывать творческое сотрудничество с ученической группой и отдельными учениками, инициировать благоприятный нравственный климат общения.
3. Эстетические умения - это способность гармонизировать внутренние и внешние личностные проявления, быть артистичным, эстетически вырази тельным, приобщать подростков к высокой культуре коммуникации, активизи ровать их эмоциональный тонус и оптимистическое мироощущение.
4. Технологические умения - это умения использовать учебно-воспита тельные средства, методы, приемы, многообразие форм взаимодействия, вы бирать оптимальный стиль руководства общением, соблюдать педагогический такт, органически сочетать коммуникативное и предметное взаимодействие, обеспечивать его воспитательную эффективность.
Показателем успешного общения педагога с учащимися является благо приятный морально-психологический климат в классе, учебной группе, учебном заведении в целом.
Добиться успеха в воспитании и обучении педагог может, только если он выстраивает эти процессы на личностной основе, начинает общение с установления эмоционально благоприятных взаимоотношений с учащимися.
Вербальная культура общения педагога
Восприятие и понимание речи педагога учащимися связаны с процессом учебного слушания, на которое, по подсчетам ученых, приходится приблизи тельно 25-50% учебного времени. Поэтому качество освоения учебного мате риала зависит от совершенства речи педагога. Обучаемые очень чутки к рече вым особенностям учителя. Неправильное произношение каких-либо звуков вызывает у них смех, монотонная речь нагоняет скуку, а неоправданная пате тика в задушевной беседе воспринимается как фальшь и вызывает недоверие к говорящему. Поэтому педагогу необходимо уметь правильно владеть своим голосом.
Правила речевой культуры педагога:
1. Педагог должен говорить негромко, но так, чтобы каждый мог его услышать, чтобы процесс слушания не вызывал у школьников значительного напряжения.
2. Педагог должен говорить внятно.
3. Педагог должен говорить со скоростью около 120 слов в мин.
4. Для достижения выразительности звучания важно уметь пользоваться паузами - логическими и психологическими. Без логических пауз речь безграмотна, без психологических - бесцветна.
5. Педагог должен говорить с интонацией, т. е. уметь ставить логические ударения, выделять отдельные слова, важные для содержания сказанного.
6. Мелодичность придает голосу педагога индивидуальную окраску и может су щественно влиять на эмоциональное самочувствие обучающихся: устрашать, воодушевлять, увлекать, успокаивать. Мелодика рождается в опоре на гласные звуки.
Невербальная культура общения педагога
Невербальное общение - это неречевая форма, которая передает образное и эмоциональное содержание и включает в себя жесты, мимику, позы, визуаль ный контакт и прикосновения.
Невербальные средства так же важны, как и вербальные. Исследования говорят о том, что в беседе 45% информации передается словами, а 55% - не вербальными средствами.
Невербальное поведение педагога связано с его психическими состояния ми и служит средством их выражения. Рассмотрим кратко основные невербаль ные средства общения.
36.Раскрыть суть и взаимосвязь понятий «любовь к детям», «уважение к личности ребенка», «профессиональная ответственность за жизнь и здоровье ребенка».
Ведущими нравственными чувствами педагога являются: любовь к детям, профессиональная ответственность за жизнь, здоровье и развитие ребенка терпимость, доброжелательность, доверие и уважение к учащимся.
Любовь к детям. «любовь к детям»- это нравственно-эмоциональное чувство, показывающее степень развития нравственного сознания учителя. Любить ребенка – это значит уметь вникать в тревоги каждого воспитанника, уметь прийти вовремя на помощь, уметь вслушиваться в настроения учащихся, уметь входить в тайные пласты детского общества и быть принятым ими, уметь своевременно разрешать противоречия школьной жизни.. Главный вопрос жизни ребенка: «Любите ли вы меня?» должен стать центральным педагогическим понятием в деятельности учителя.
Данное понятие проявляется на уровне сложившихся нравственных отношений с воспитанниками. Эти отношения должны характеризоваться такими качествами, как: доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливость, великодушие, доброта, взаимопомощь, взаимопонимание, взаимоуважение, взаимная требовательность и ответственность.
Профессиональная ответственность за жизнь, здоровье и развитие ученика. Современному учителю не только самому приходится испытывать многочисленные физические и психоэмоциональные стрессы. В своей работе он имеет дело с учениками, находящимися в состоянии стресса. Сегодня они чувствуют себя менее защищенными перед напором трудно охватываемой и систематизируемой детским умом избыточной информации, усилившимся разрывом между ускоренным физическим созреванием и удлинением периода общественного становления. Вместе со взрослыми они ощущают многие негативные стороны меняющейся жизни: ее непредсказуемость, жестокость, боязнь за завтрашний день
Кроме этого, одна из серьезнейших проблем сегодняшней школы - катастрофический рост детских дидактогенных неврозов (психических расстройств), в чем виноваты, прежде всего, учителя. Основная их причина - бесчисленные детские фобии, страхи, которые порождаются равнодушным отношением учителя к ученику, ежедневным диктатом, откровенной грубостью и жестокостью.
Уважение к личности ученика. Подлинное уважение к детской личности проявляется, прежде всего, в педагогической требовательности к ребенку, в оказании помощи ученику в раскрытии своего собственного «я». Требовательность учителя должна быть доброжелательной, требовательностью друга, заинтересованного в судьбе ученика. Требовательность должна быть реалистичной, выполнимой, понятной ученикам. Манера выражений требований учителем должна быть также достаточно достойной, уважительной, тактичной. Необходимо избегать крика, скороговорок, исключать назидательный тон. Уважение воспитанника педагогом обнаруживается в его способности удивляться уникальной одаренностью детской натуры, доверять внутренним духовным силам учащихся.
37.Этические принципы педагогического общения. Проиллюстрируйте данные принципы педагогическими ситуациями, в которых соблюдаются (или нарушаются) этические нормы общения с детьми, родителями.
Моральные принципы педагогического общения представляют собой одну из форм этического сознания педагога. В данных принципах выражаются наиболее обобщенные требования к этике общения педагога с учащимися. Принципы педагогического общения определяются целями воспитания, и в основе их лежит диалоговый характер взаимодействия педагога с учениками (Л.Л.Шевченко):
принцип ненасилия (право ученика быть тем, что он есть),
принцип паритетности взаимоотношений,
принцип уважения труда познания ученика,
принцип уважения неудач и слез ребенка,
принцип уважения тяжелой работы роста,
принцип уважения самобытности ученика,
принцип безусловной любви воспитателя к воспитаннику,
принцип оптимальной требовательности и уважения,
принцип опоры на положительное в ребенке,
принцип компромиссности спорных решений.
Данные принципы подтверждаются практикой выдающихся педагогов.
38.Динамика этико-нравственного становления личности в условиях современного общества. Коллизии и мотивы нравственного поведения личности.
Процесс воспитания представляет собой довольно сложное явление, как сложна и многогранна сама жизнь. Но стержнем всего процесса воспитания является нравственное воспитание, так как оно формирует основу личности, приобщает ее к вечным, глубинным человеческим ценностям. Каждый растущий человек как бы заново находит ответы на вечные вопросы, приобретает нравственный опыт, этико - нравственные чувства и представления. Опыт этот приобретается, прежде всего, в процессе воспитания и путем постоянного нравственного выбора: как поступить в данной жизненной ситуации.
Нравственное развитие личности проходит три стадии (Колберг С.):
• доморальный уровень – ребенок исполняет требования из страха наказания,
• конвенциальный уровень – соблюдение морали определяется стремлением принадлежать группе, обществу; соответствовать их требованиям в целях самосохранения (ориентация на поддержание установленных правил и формального порядка),
• автономный уровень – личность добровольно избирает нравственное поведение, так как имеет твердые убеждения, что жить в обществе надо в соответствии с нормами принятыми этим обществом; свобода выбора ограничивается нравственными рамками и совестью индивидуума (ориентация на универсальный этический принцип).
Современные представления о сути нравственного воспитания подрастающего поколения претерпели существенное изменение в связи со сменой ценностных ориентаций в обществе, под влиянием новых научных концепций, реальных достижений в области воспитания.
Утратили воспитательный эффект словесные формы нравственного просвещения: длительные монологи в сочетании с отдельными мероприятиями. Им на смену пришел индивидуальный подход, опора на жизненный опыт ребенка. Традиционные методы нравственного воспитания, ориентированные на привитие воспитанникам норм и правил общественного поведения, сегодня действуют лишь в условиях достаточно сильного внешнего контроля (педагог, родитель, взрослые, общественное мнение, угроза наказания…). Задачей сегодняшнего дня, в условиях демократического общества, должно стать внутреннее принятие и соблюдение личностью нравственно -этических норм и правил поведения.
Но в эпоху не устоявшихся моральных ценностей сделать это достаточно трудно в связи с отсутствием определенного нравственного идеала в обществе и «расплывчатостью», «размытостью» критериев нравственной воспитанности. Однако и сегодня перед педагогами (родителями, общественностью…) ставятся глобальные задачи нравственного воспитания учащихся.
Задачи нравственного воспитания:
• формирование нравственного сознания, основными категориями которого являются: нравственный идеал, этические ценности и нормы, моральная мотивация, этическая оценка,
• развитие нравственных чувств (гуманизм, совесть, достоинство, долг, ответственность, доброта, стыд, уважение к людям, милосердие и др.),
• формирование опыта поведения, соответствующего принятым этическим нормам и традициям; выработка нравственных привычек (говорить правду, не делать зла, защищать добро).
39.Вклад в развитие педагогической этики М. Ф. Квинтилиана, Я.А.Коменского, Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинского.
Вопросы профессиональной этики учителя впервые поставил М. Квинтилиан. Он не рекомендовал использовать принуждение в обучении. Учитель должен пробуждать положительные чувства ребенка, поощрять его просьбами и похвалами, радоваться его успехам.
Марк Фабий Квинтилиан (ок.35-96 г. г), известный римский педагог-практик, переработал заимствованные из Греции педагогические идеи, дополнил их обширными дидактическими указаниями в своем сочинении "О воспитании оратора". Квинтилиан открыл в Риме свою риторскую школу, которая пользовалась широкой известностью и вскоре приобрела статус государственного учебного заведения. В школе основательность широкого общего образования сочеталась с глубоким изучением ораторского искусства времени античного классицизма. Квинтилиан использовал идеи и принципы гуманистической, ненасильственной педагогики. Квинтилиан полагал, что от природы дети обладают всеми физическими и духовными данными, чтобы успешно овладевать знаниями и получать необходимое образование.
Но для этого педагог должен внимательно изучать и учитывать индивидуальные особенности каждого из своих воспитанников, четко ориентируясь на возрастную специфику развития Квинтилиан теоретически обосновал и применил в своей практике три метода обучения и воспитания, которые он считал наиболее действенными: подражание, наставление и упражнение.
По убеждению Квинтилиана, общественное (школьное) образование имеет больше достоинств по сравнению с индивидуальным (домашним).
Подробно рассматривает вопросы педагогической этики Я.А.Коменский (1592-1670), обращая особое внимание на взаимоотношение педагога и воспитанника. Я.А.Коменский полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество, причём под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде и др.). Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к Подробно рассматривает вопросы педагогической этики Я.А.Коменский (1592-1670), обращая особое внимание на взаимоотношение педагога и воспитанника. Я.А.Коменский полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество, причём под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде и др.). Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения. «Никто не может сделать людей нравственными или благочестивыми, кроме нравственного или благочестивого учителя». Я.А.Коменский «Великая дидактика»16 правил искусства развивать нравственность.
В истории отечественной этико - педагогической мысли данные вопросы были глубоко изучены теоретически и практически в работах К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинского: только тот педагог может считаться профессионалом, который обладает педагогическим тактом, уважает личность воспитанника, стремиться развивать в ребенке все лучшее через привитие ему опыта добрых дел.
Л.С.Макаренко в сложное время борьбы за победу социализма в первые года советской власти, работая с беспризорными детьми, доказал реальность марксистского тезиса о формировании нового человека в новых исторических условиях. Он создал педагогику и этику коллективного детского труда и стал виднейшим теоретиком и практиком единой трудовой политехнической школы.
Этико-педагогические воззрения и теория нравственного воспитания В.А.Сухомлинского строились на глубоком анализе опыта, накопленного советской педагогикой, а также на основе философского осмысления конкретно-исторических условий, в которых проходила его деятельность. В.А.Сухомлинский поднял серьезную проблему нравственного порядка - значение ценности каждой человеческой личности, необходимости высокогуманного, чуткого и бережного отношения к каждому человеку, особенно к детям. «Тот этап исторического развития, на котором находится ныне наше общество, можно охарактеризовать как возвышение человеческой личности», - писал он. В.А.Сухомлинский, разрабатывая этико-педагогическую систему коллективных влияний с учетом неповторимой индивидуальности каждого ребенка, на практике утверждал, что всеобщее образование должно осуществляться при уважении и воспитании чувства собственного достоинства ученика, верил в одаренность и талантливость каждого растущего человека (Карпова Н. Л.).
40. Педагогический авторитет учителя как категория педагогической этики. Виды ложного авторитета педагога.
Педагогический авторитет Основывается на принципе единства требования и доверия к личности воспитуемого. Авторитет педагога зависит от всего комплекса его личных и профессиональных качеств, нравственного достоинства; это духовная власть над сознанием учащихся. «Действительный авторитет основывается на вашей гражданской деятельности, - указывал А.С.Макаренко,- на вашем гражданском чувстве, на вашем знании жизни ребенка, вашей помощи ему и на вашей ответственности, а его воспитание». Доброжелательность и искренность – неотъемлемые черты авторитетного педагога.
Педагогический авторитет учителя – это его моральный статус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Педагогический авторитет зависит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе и т. д.
Не желая работать над собой, некоторые педагоги стремятся завоевать авторитет ложным путем и приобретают тот или иной вид ложного авторитета.
Авторитет подавления. Завоевывается путем систематической демонстрации превосходства педагога в своих правах и возможности держать воспитанников в страхе перед наказанием или высмеиванием за неудачный ответ. Грубый окрик, неуважение личности ребенка свойственны такому педагогу. Общение с классом приобретает формально - бюрок-ратический характер.
Авторитет педантизма. У такого учителя существует система мелочных, никому не нужных условностей. Систематические придирки педагога к ученикам не согласуются со здравым смыслом. Воспитанники теряют уверенность в своих силах, могут грубо нарушать дисциплину.
Авторитет резонёрства. Педагог, пытаясь завоевать авторитет у воспитанников, выбирает путь назиданий, бесконечных нотаций, полагая, что это единственная возможность воспитать учеников. На красноречия такого педагога воспитанники быстро перестают обращать внимание.
Авторитет мнимой доброты. Проявляется чаще у начинающих учителей в силу отсутствия педагогического опыта. Попустительство, всепрощение приводят к игнорированию всех указаний учителя, над его просьбами воспитанники чаще всего посмеиваются.
41.Понимание детской души с позиции педагогической этики (радость, гнев, истерики, драки).Реакция педагога на действия ребенка в подобных ситуациях.
Например, в ситуации, когда ребенок рассердился на сверстника и обзывает его, можно вместе с ним нарисовать обидчика, изобразить его в том виде и в той ситуации, в которой хочется «оскорбленному». Если ребенок умеет писать, можно позволить ему подписать рисунок так, как он хочет, если не умеет — сделать подпись под его диктовку. Безусловно, подобная работа должна проводиться один на один с ребенком, вне поля зрения соперника.
Этот метод работы с вербальной агрессией рекомендует В. Оклендер. В своей книге «Окна в мир ребенка» (М., 1997) она описывает собственный опыт применения такого подхода. После проведения такой работы дети дошкольного возраста (6—7 лет) обычно испытывают облегчение.
Правда, в нашем обществе не приветствуется такое «вольное» общение, тем более употребление бранных слов и выражений детьми в присутствии взрослых. Но как показывает практика, не высказав всего, что накопилось в душе и на языке, ребенок не успокоится. Скорее всего, он будет выкрикивать оскорбления в лицо своему «врагу», провоцируя его на ответную брань и привлекая все новых и новых «зрителей». В результате конфликт двоих детей перерастет в общегрупповой или даже в жестокую драку.
Возможно, не удовлетворенный сложившейся ситуацией ребенок, который боится по тем или иным причинам вступать в открытое противодействие, но тем не менее жаждет мести, выберет и другой путь: будет подговаривать сверстников, чтобы те не играли с обидчиком. Такое поведение работает, как мина замедленного действия. Неизбежно разгорится групповой конфликт, только он будет дольше «зреть» и охватит большее количество участников. Метод, предложенный В. Оклендер, может помочь избежать многих неприятностей и будет способствовать разрешению конфликтной ситуации.
Еще один способ помочь детям легально выразить вербальную агрессию — поиграть с ними в игру «Обзывалки». Опыт показывает, что у детей, получивших возможность выплеснуть с разрешения педагога негативные эмоции, а вслед за этим услышавших что-то приятное о себе, уменьшается желание действовать агрессивно.
42.Понимание детской души с позиции педагогической этики (непослушание, жадность и щедрость). Реакция педагога на действия ребенка в подобных ситуациях.
НЕПОСЛУШАНИЕ
Единственный надежный способ «вылечить» непослушание — считать его проявлением несчастья, даже если феномен этот и допускает бесконечное множество других толкований. Прежде всего нужно постараться понять, ЧТО ИМЕННО вынуждает малыша не слушаться. Отчего ребенок, который еще вчера совершенно не беспокоил родителей, внезапно становится непокорным? Верна ли старая теория, утверждающая, будто по-хорошему никогда ничего не добьешься? Разумеется, неповиновение детей досаждает нам прежде всего чисто практически, и мы обычно не задумываемся о его причинах, а соображаем, как поступить в тот момент, когда ребенок не слушается.
Конечно, вполне разумно, если мы пытаемся решить чту проблему в первую очередь конкретно. Но будьте осторожны — как бы за этим прикрытием не скрывались наше обычное нетерпение или, что еще хуже, наша неприязнь к ребенку. Авторитетные источники дают немало ценных советов, как бороться с непослушанием, но гораздо важнее другое — каким образом эти советы применяются в жизни. Если мы, пусть даже невольно, позволяем нетерпению и раздражительности руководить нами, тем самым мы сразу же подрываем основу успеха. Ребенок обычно гораздо острее реагирует на то, как именно мы что-то делаем, чем на суть специальных мер, предпринимаемых нами для изменения его поведения. Кроме того, некоторые родители умудряются даже самые лучшие советы превратить в репрессивные меры. Короче говоря, то, КАК мы делаем, гораздо важнее того, ЧТО мы делаем.
Ребенок воспринимает наши действия в зависимости от того, что думает о нас, как относится к нам. Если малыш ощущает наше нерасположение, каждый наш упрек, каждый выговор становится для него все мучительнее. Ведь карточный домик можно разрушить одним дуновением. Если же, напротив, ребенок чувствует поддержку и одобрение родителей и отношения с ними строятся на доверии и откровенности, упреки взрослых не выведут его из себя. Он по-прежнему будет чувствовать себя уверенно, даже если мы иной раз и отругаем его довольно резко. Иными словами, ребенок НЕ становится послушнее оттого, что мы жестче и чаще наказываем его. Между послушанием и наказанием нет никакой связи. Малыш может оставаться непокорным независимо от того, как строго и как часто вы наказываете его. А если он наконец и уступает вам, так сказать, сдается после какого-нибудь особенно тяжелого наказания, то нет никаких оснований полагать, что он повинуется добровольно и убежденно.
Если смотреть на вещи с более оптимистической точки зрения, то можно сказать, что ребенок становится послушным, когда родителям удается уравновесить свое недовольство со своим одобрением. Если малыш ощущает наше нерасположение к нему, никакие упреки и наказания, даже более ужесточенные, ни к чему не приведут. И напротив, когда ребенок убежден, что в большинстве случаев получит от нас поддержку и одобрение, наше недовольство заставит его задуматься, ЧЕМ же оно вызвано. В данном случае не имеет особого значения, каким образом мы выразили свое недовольство — шлепком по попке, лишением ребенка чего-то привлекательного или желанного либо просто словами. И хотя этот последний способ — объяснение — оказывается наилучшим для достижения цели, ребенок воспринимает все три варианта всегда однозначно — как недовольство родителей. Если у ребенка хорошие отношения с родителями, он спокойно отнесется к отдельным вспышкам гнева и не будет переживать из-за них, потому что поймет правоту старших. В такой ситуации он более склонен прислушиваться к нашим словам, а нам соответственно легче повлиять на его поведение.
Когда ребенок лишь изредка проявляет непослушание, вполне возможно, что мы вели себя с ним совершенно правильно, если, конечно, он не слишком, что называется, забит.
Напротив, ребенок, который постоянно не повинуется нам, создавая тем самым бесконечные проблемы, изменит свое поведение лишь в том случае, когда мы доберемся до самого корня зла, то есть когда поймем, что он чувствует себя несчастным именно из-за наших постоянных вспышек недовольства. Даже если он и вызывает нас на это, в душе что-то побуждает его вести себя так. Нужно поэтому предпринять все возможное, чтобы успокоить ребенка, улучшить наши отношения с ним, уравновесить все наши «да» и «нет». Это не означает, конечно, что следует без всякой причины хвалить ребенка, но постарайтесь и не ругать его всякий раз, когда он этого заслуживает. Нужно обращаться с ним так же, как со своим счетом в банке. Исходя из его «сальдо», мы зачастую воздерживаемся от каких-то расходов. Подобным образом наш самоконтроль поможет ребенку обрести уверенность в себе.
Разумеется, мы можем по-прежнему выражать свое недовольство, более того, непременно должны это делать, когда необходимо, но сделаем это мягко, как бы между прочим и перестанем считать непослушание ребенка столь важным событием, что оно способно остановить вращение Земли вокруг своей оси. Вместо того чтобы упрекать его за плохое поведение или непослушание, выразим свое огорчение: как жаль, что малышка ошибся и поступил неправильно, ведь он и сам теперь расстроен из-за этого. Ребенок вскоре почувствует нашу доброту, расположение к себе и станет веселее. А когда у него установятся с нами добрые, спокойные отношения, он будет меньше противоречить нам.
ЖАДНОСТЬ, ЩЕДРОСТОСТЬ
Воспитать у ребенка верное отношение к собственности можно только одним способом: обеспечить её наличие. У малыша должны быть вещи, которыми он может распоряжаться по своему усмотрению. Попробуйте поиграть вместе с ребенком. Вежливо попросите, используя волшебное слово, дать покатать машинку, или покачать куклу, или порисовать фломастером. Если ребенок откажет, то не стоит горячиться, лучше показать, что вы совсем не расстроены и поиграете с ним позже. Можно предложить ребенку обменяться на время какими-нибудь предметами. Рано или поздно малыш все равно даст вам и фломастер, и машинку, и куклу. Не уставайте показывать, что вы очень довольны его поведением. Чем чаще вы будете поощрять ребенка делиться с окружающими и хвалить его за щедрость, тем охотнее он будет делиться.
Если же вы стали свидетелем детского конфликта в песочнице, можно предложить детям временно поменяться игрушками, обычно чужие игрушки более увлекательны, чем свои, а можно организовать совместную игру. Если дети дерутся из-за игрушки, отвлеките их какой-нибудь другой яркой игрушкой или заберите эту игрушку, дав понять малышам, что не вернете ее, пока они не договорятся, как будут играть с ней без драк и ссор. Не стоит обвинять ребенка в жадности, как бы ни был неприятен его поступок. Это приведет только к формированию чувства вины, а может вызвать реакцию упрямства. Он и сам не заметит, как в следующий раз сделает все назло. Чем чаще вы будете называть его жадиной, тем больше он будет склоняться к мысли, что он плохой, и его никто не любит.
Помните, что дети нуждаются в уважении к своему праву на собственность. Они не обязаны делиться со всеми своими вещами. Нельзя заставить делиться тем, что принадлежит только ребенку без его желания. Вместо того, чтобы дрессировать его по первому требованию вручать свою игрушку другому ребенку, старайтесь помогать малышу отдавать себе отчет в собственных желаниях, и почаще спрашивайте, что он хочет. Учите ребенка проявлению щедрости ежедневно. Если ребенок забирает у вас ложку или яблоко, не спешите упрекать его, а вместо этого дайте еще одну ложку и еще одно яблоко. Когда придут гости, попросите малыша каждому поднести чашку. В день рожденья ребенка, или на другой детский праздник, попросите сына или дочь пройтись по гостям и всем раздать конфеты. Обязательно хвалите ребенка за проявление щедрости в присутствии других людей. Будьте щедры, ведь нельзя дать ребенку то, чего нет у самих.
43. Понимание детской души с позиции педагогической этики (детские страхи, ложь и фантазия) Реакция педагога на действия ребенка в подобных ситуациях.
СТРАХИ
1.Этап первый — “Рисуем страхи”
Каждое занятие рисованием должно длиться 30–40 минут в спокойной обстановке. Перед занятием дайте ребенку поиграть самостоятельно, установите с ним дружеский контакт. После этого можно перейти к беседе, цель которой — выявить то, чего боится ребенок. Можно это сделать в форме игры. Сесть лучше рядом с ребенком, а не напротив, не забывайте периодически подбадривать малыша. Спрашивайте: “Скажи, ты боишься или не боишься …?” и ждите ответа. После небольшой паузы можно перейти к следующему возможному страху, причем сам вопрос “боишься или нет” нужно повторять только время от времени. Если ребенок все страхи отрицает, попросите его отвечать не “да” или “нет”, а развернуто, например “я не боюсь темноты”. Свои вопросы лучше не читать по бумажке, хотя для ориентации можно составить список возможных страхов, например: “Скажи, ты боишься или нет, когда остаешься один; каких-то людей; мамы или папы; заболеть; Бабы Яги; Кощея Бессмертного; Бармалея; темноты; волка; медведя; других животных; машин; поездов; когда очень высоко; воды; пожара; когда идет кровь; когда больно; уколов; в метро; в лифте; больших улиц и т.д. Беседу лучше закончить совместной подвижной игрой.
2. Предметно-ролевые игры .
Психологически направленные игры снимают у ребенка избыток торможения, скованности и страха, возникающих в темноте, в замкнутом пространстве, при попадании в незнакомую обстановку. Ребенок становится более уверенным в себе, избавляется от излишней застенчивости.
3.Ролевые игры-драматизации .
Такие игры позволяют преодолеть оставшиеся, длительно существующие страхи. Здесь ребенок играет роли сложного психологического содержания, причем, как положительные, так и отрицательные. Представляя сказочных персонажей, ребенок становится то Добрым Молодцем, то Бабой Ягой. После этого он уже не так боится этой самой Бабы Яги. Пусть ваш дом превратится в театр, где ребенок самостоятельно или с Вами может придумывать сказки, делать костюмы и играть на импровизированной сцене!
ДЕТСКИЕ ФАНТАЗИИ ИЛИ ЛОЖЬ?
Мир детской фантазии огромен и многообразен. Именно из таких мечтателей о розовых слонах вырастают великие художники, скульпторы, писатели, дизайнеры. Не будь фантазии и воображения, у нас бы не развивалась наука, и мы бы так и остались в каменном веке. Без воображения современный школьник не усвоил бы ни одного предмета, потому что не смог бы конструировать в своей голове образы и оперировать абстрактными понятиями.
Что делать, если вы обнаружили, что ребенок соврал:
o Не драматизируйте ситуацию и не бейте пушкой по воробьям. Спокойствие, только спокойствие!
o Дайте понять, что вы знаете, что ребенок говорит неправду, и осуждаете его поступок. Именно поступок, а не его самого!
o Обсудите с малышом, как можно было бы поступить по-другому, не прибегая ко лжи.
o Дайте ребенку понять, что даже если он в чем-то провинился, то лучше рассказать правду, даже если его будут ругать. Потому что если он соврет и это раскроется, то ругать будут в два раза сильнее: за проступок и за вранье.
o Подумайте, зачем понадобилось лгать, какая за этим кроется причина: попытка избежать строгого наказания, добраться до недозволенного, показать себя лучше, чем он есть? Если причина ясна, решите, как вы сможете помочь ребенку в достижении этой цели, но «мирным» путем.
o В будущем постарайтесь лучше контролировать собственное поведение: не допускайте лжи сами, а также не провоцируйте ложь, задавая определенные вопросы, например: «Ты любишь братика?» (отчаянно ревнующему первенцу).
o Помните, что большинство детей проходят через период лжи, не становясь патологическими лгунами.
44.Этика человеческих контактов. Эмпатия. Стереотипы отношений: симпатия и антипатия в общении педагога с детской аудиторией.
Немаловажную роль в процессе общения играют человеческие отношения, основанные на чувствах симпатии, антипатии, эмпатии. Симпатия, эмпатия и человеческое познание есть явления, представляющие собой единый процесс, характеризующийся постепенным углублением проникновения одного человека в психологию другого.
Эмпатия - понимание другого человека без помощи слов через ощущения, чувства, эмоции с последующим их осознанием (М.И. Станкин).
Эмпатия - сопереживание, умение поставить себя на место другого, способность человека к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание – это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой так, если бы они были нашими собственными (Юсупов И.М., 125). Основоположник гуманистической психологии К.Роджерс (1902-1987) определял эмпатическое понимание как «умение войти внутрь личного мира другого человека и увидеть правильно ли мое понимание партнера».
Проявление эмпатии в общении – это общая установка на понимание педагогом своего ученика, его состояния в данный момент, что отражается всеми невербальными средствами ребенка: интонацией, позой, мимикой, походкой, жестами. Достаточно часто воспитанник не может выразить свою мысль так, чтобы учитель правильно его понял, но педагог должен обладать умением «прочитать» душевное состояние ребенка, «расшифровать» скрытый смысл сказанного учеником даже по тону произнесенной фразы. Сочувствие, сострадание, эмоциональное созвучие позволяет педагогу поставить себя на место ученика, понять его истинные намерения, переживания.
Эмпатия обычно дополняет рефлексию. Далеко не все рассказывает о себе личность партнеру по общению, ученик - учителю, о многих вещах вообще не принято говорить. В состоянии эмпатии педагог чутко воспринимает психическое состояние воспитанника, его тончайшие эмоциональные и смысловые оттенки. Эмпатийному учителю по невидимым каналам передается страх учащегося перед экзаменом радость воспитанника от успешноного решения задачи, которая ранее не решалась; обида получившего плохую оценку самолюбивого подростка; даже удовлетворенность от удавшегося обмана старшего.
Эмпатийное общение складывается из следующих компонентов:
это умение слышать ученика (отмечать не только то, что сказано, но и как это сказано),
положительная установка на воспитанника,
развитое внимание, память и воображение (способность проанализировать увиденное и спрогнозировать последующее развитие событий в общении).
Симпатия. Приятельские отношения возникают, когда знакомые ощущают межличностную привлекательность (симпатию).
Симпатия (от греч. Sympatheia — влечение, внутреннее расположение) — это устойчивое положительное (одобрительное, хорошее) отношение к кому - или чему-нибудь (другим людям, их группам, социальным явлениям), проявляющееся в приветливости, доброжелательности, восхищении, побуждающее к общению, оказанию внимания, помощи (альтруизму).
Условием возникновения симпатии является территориальная близость. Она создает доступность контактов с другим человеком. А это позволяет людям находить друг в друге то, что им нравится, что их роднит, оказывать друг другу знаки внимания.
Симпатию можно трактовать как определенную чувственную фиксированную установку. Как эмоциональная установка симпатия требует ответных эмоционально - положительных реакций – взаимности, взаимопонимания. Чувство симпатии сближает людей, создает условия для их взаимного познания и уважения. В процессе непосредственных отношений порождается склонность к предпочтению, привязанности к определенному человеку.
45.Морально-педагогические особенности и противоречия в общении педагога с родителями учащихся (родителями воспитанников). Требования к поведению учителя (воспитателя) при установлении им контактов с родителями учащихся.
Одна из значимых профессиональных обязанностей учителя - это организация сотрудничества с родителями учащихся, чтобы оно дополняло его педагогические действия, составляя специфическую сферу родительского влияния. В систему отношений «учитель - родители учащихся» учитель вовлекается объективной необходимостью и самими условиями осуществления педагогического процесса. Эта система отношений способна функционировать и без непосредственного контакта её частников, потому что их связывает учащийся как объект взаимного влияния. Отношения «учитель - родители учащихся» являют собой значимый педагогический фактор, который оказывает большое воздействие на нравственную жизнь учащихся.
Осуществление ведущей роли учителя в сотрудничестве с родителями учащихся представляет значительную трудность. Морально-педагогический фактор в формировании этих отношений играет важную роль.
Позиция педагога и родителей в подходе к ребенку всегда будет иметь различия, объективные и неизбежные по своей сущности. Совместить эти позиции во благо ребенка, найти контакт с родителями - это главная задача педагога. Отношения в системе «учитель-ученик-родитель» должны строго соответствовать нормам педагогической этики. Многие родители нередко «видят» учителя глазами своего ребенка. И даже незначительные нарушения учителем этики во взаимоотношениях с учеником, малейшая несправедливость в оценке его учебного труда или нравственного поступка школьника не проходят бесследно, затрудняют контакт учителя и семьи.
В общении педагога с родителями учащихся есть свои особенности и противоречия:
далеко не всегда учителю удаётся осуществлять ведущую роль в сотрудничестве с родителями учащихся, по той причине, что учитель не располагает никакой властью помимо своего морального авторитета, а также потому, что ему приходится налаживать целесообразные контакты с любыми родителями. Среди других причин могут быть названы разобщённость между учителем и родителями учащихся или их недоброжелательные отношения. Разобщённость возникает вследствие отсутствия контактов, неопределённости представления учителя о родителях ученика и тех, в свою очередь, об учителе;
противоречия между учителем и родителями учащихся возникают по разным причинам. В их числе разобщённость интересов; большое число обязанностей, которые предъявляются сторонами друг к другу; различие типов отношений к ребёнку; различный уровень педагогической квалификации;
непомерно большое количество обязанностей, которые предъявляются сторонами в самой общей форме без учёта возможностей и обстановки, в силу их невыполнимости на практике ведут к непониманию, неблагодарности, досаде. С другой стороны, повышенный уровень требований свидетельствует об особом статусе учителя, высоком уровне ожиданий от него;
различие типов отношений к ребёнку вытекает из различия институтов школы и семьи - они представляют собой разные социально-психологические группы с многообразными функциями и отношениями. Представители различных групп начинают взаимодействовать между собой, сохраняя в отношении ученика установившиеся и привычные (для своей группы) связи и стереотипы. Эти противоречия усиливаются в том случае, когда учитель - формалист и рассматривает свою деятельность как службу, устанавливая с учащимися лишь деловые отношения. Родители и близкие же проявляют человеческий подход к ребёнку, внимание и забота о нём - это нравственная потребность. Родители учащихся не могут соглашаться с сухим отношением учителя к ученику, учителю же эти претензии и переживания родителей покажутся чрезмерными. Из-за разной природы подхода к учащимся может возникнуть недовольство сторон, если учитель не сумеет понять и учесть в своей деятельности переживания и опасения родителей за судьбу своего ребёнка. Педагогу бывает сложно встать на место родителей и осознать, что приглашение в школу может вызвать в семье целый переполох, волнение родителей и т.д. Иногда противоречия подобного рода возникают из-за различной информированности о ребёнке: родителям более известна жизнь их ребёнка вне школы, учителю же более известна школьная успеваемость, поведение на уроках и в школе вообще.
разный уровень педагогической подготовки родителей и учителя также может вызывать противоречия. Разный уровень компетентности в понимании целей, задач и методов воспитания и обучения порождает расхождение во взглядах, создаёт у учителя неоправданное стремление доминировать в вопросах обучения и воспитания, неуважительно относиться к мнению другой стороны, что затрудняет контакты и изначальную необходимость в сотрудничестве.
Установление доверия между учителем и родителем чрезвычайно важный и нелегкий шаг, так как исследования показывают, что большинство родителей учеников «группы риска» сами плохо учились в школе и, как результат этого, относятся к учителю со страхом, недоверием и чаще идут на конфликты. Именно с этой категорией родителей особенно необходимо соблюдение норм педагогической этики в силу их негативного настроя по отношению к школе:
1.Педагог часто сталкивается с ситуацией, когда любовь родителя к ребенку делает его взгляды на поступки и требования учителей крайне субъективными (свойственно переплетение чувств: любовь, нежность к ребенку с одной стороны, гнев, недовольство поведением, оценками…. – с другой). Любая негативная реакция со стороны учителя по отношению к ребенку может вызывать у такого родителя раздражение, неудовольствие. Слишком щедрая похвала в адрес ребенка - чувство смятения: «неужели так идеален, но я - то знаю, что это не так»? Следствие- недоверие педагогу, игнорирование его требований.
Вывод: «поиск золотой середины»: достоинства и недостатки должны быть подмечены и сказаны в тактичной форме, без преувеличения, искренне.
2. Сформированная у большинства родителей стереотипная установка: раз учитель приглашает в школу, то только с целью сообщить о плохом поведении ребенка, о плохой успеваемости и т.д. Родитель заранее настроен на неприятный разговор.
Вывод: снять отрицательную установку, чаще общаться с родителями (продумать примерный график встреч) без какого-либо повода.
46.Причины нарушения прав ребенка в образовательной организации (школе, ДОО) в 90 –х г.г. в. и в первые десятилетия I в.
Причины нарушения прав ребенка не претерпели значительных изменений за эти годы, как показывают исследования 90 –х г.г. CC в. и в первые десятилетия CCI в.
Причины нарушения прав можно искать в следующем:
• сохранение наследия советской системы воспитательных мер и стандартов в современных школах;
• слишком большая численность учеников в классах, неоднородный состав классов с точки зрения способностей учеников;
• отсутствие качественного отбора при найме учителей в школы;
• отсутствие у учителей достаточных знаний в области детской психологии;
• отсутствие системы мер контроля над действиями учителей и отсутствие системы наказания за нарушения прав ребенка (неотвратимость наказания важнее тяжести наказания);
• происходит затухание воспитывающей функции школы. Признание того, что школа должна воспитывать, формировать культуру общения, не находит отражения у большинства педагогов; только 34,1 % - признали, что школа должна давать опыт социального взаимодействия и общения,
• многие педагоги еще не могут сориентироваться в мире новых ценностей воспитания, не видят новых ориентиров,
• общество в целом имеет низкий уровень этической культуры общения, что нашло отражение во всех социальных институтах, причастных к воспитанию подрастающего поколения.
• падение престижа профессии «учитель» (в том числе низкий уровень оплаты труда в последние десятилетия), отсутствие авторитета учителя перед учеником и незнание учителем иных мер по поддержанию (созданию) собственного авторитета.
47. Речевая этика в профессиональной деятельности учителя. Нарушения этики ведения диалога с учащимися. Пути совершенствования речевого мастерства учителя.
Нарушения этики ведения диалога с учащимися. Умение этически грамотно организовывать диалог на уроке – это одно из профессиональных умений педагога. Однако часто в практике работы с учащимися в аудитории педагог делает различные замечания школьникам, не задумываясь о дальнейшей реакции ребенка на сказанное учителем.
Показателями низкой культуры диалога с обучаемыми можно считать следующие:
1. Ограничение свободы выражения мнений, в особенности несовпадающих с точкой зрения преподавателя («Хватит спорить о бесспорном», «Тебе еще рано иметь свои взгляды! Для этого нужно хотя бы прилично учиться»).
2. Ориентация лишь на запланированные цели («Опять ты у нас, Кокарев, отнимаешь время пустыми вопросами! Я ничего не успеваю сделать!», «Не отвлекай нас, Семенова, своими заумными вопросами!»).
3. Акцентирование того, что разъединяет с обучаемыми («Как ты можешь так думать, Гаврилова? Твое несогласие с головой выдает незнание материала»).
4. Мелочная нетерпимость, придирчивость («Как ты сидишь, Игнатьева! Положи руки на стол», «Как можно не знать таких простых вещей?»).
5. Дисциплинирование путем нажима, прямого порицания («Хватит показывать, какой ты умный», «Тебе, Веремеева, лучше бы помолчать и вспомнить о полученной неудовлетворительной оценке!»).
6. Угрозы («Попробуйте не выполнить это задание!»).
7. Упреки («Сколько раз напоминала, а ты...», «Я тебя предупреждала, а ты не хотел слушать...!»).
8. Унижение достоинства («Такого ленивого ученика у меня еще не было!», «Ну посмотрите на этого „профессора“! Лучше бы постригся»).
9. Высмеивание («Ребята, кого напоминает Лазарев? Санчо Панса, правда? Такой же толстый и ленивый»).
10. Демонстрация своего превосходства в различной форме: прямой («У тебя что, в голове – две извилины?»), смягченной («Ты вроде понятливый, Гальперин, а говоришь несуразности»), скрытой («Тут не в чем сомневаться, Никифорова, каждому нормальному человеку это ясно!»).
11. Ссылка на свой статус и жизненный опыт как аргумент в споре («Я работаю 20 лет, как ты можешь сомневаться в моих знаниях?»).
12. Менторство («Запомни, Хламова, так себя культурные люди не ведут», «Стыдно не знать элементарных вещей»).
13. Использование лести, показной доброты, улыбки, ласкательного вокатива (Наташенька, Сереженька) или обмана, запугивания в манипулятивных целях для извлечения своей выгоды, достижения эгоистических целей.
14. Доминирование экспрессии пессимизма («Ничего-то вы не умеете. И что мне с вами делать, ума не приложу», «Не представляю, как вы сдадите экзамены»).
Как видим, ведение коммуникативного диалога с учащимися требует от учителя высокой культуры – лингвистической, нравственной, психологической, педагогической (Кузнецов И.Н.).
Рассмотрим некоторые варианты типичных замечаний в адрес ученика:
1. Предписывающие замечания.
2. Подавляющие замечания
3. Косвенные замечания.
Предписывающие замечания точно сообщают ученику об изменениях в его поведении, желанных для учителя — что следует сделать, как должно делать, как было бы лучше сделать. Преподаватель сам принимает решение и ждет, что школьник его реализует. Предписывающие замечания делятся на пять видов:
Приказы. Команды. Указания.
— Выплюнь сейчас же резинку!
— Немедленно сядь!
2.Предостережения. Угрозы.
— Если ты не займешься лабораторной, я оставлю тебя доделывать ее после уроков!
— Если ты будешь продолжать так вести себя, то скорее вылетишь из школы!
3.Нотации. Проповеди.
— Ты бы лучше учился, а не за девочками подглядывал!
— В твоем возрасте уже следует знать, как себя вести!
4.Поучения.
— Ты никогда не сможешь дочитать параграф, если будешь лезть к Саше!
— Книги, как известно, предназначены для чтения, а не для рисования!
Советы. Предписания.
— Я бы на твоем месте никогда себя так не повела!
— Девочки, обсудите ваши проблемы на перемене!
Подавляющие замечания еще «хуже», нежели предписывающие. Они смешивают ребенка «с грязью», снижают его самооценку, унижают его. Подавляющие замечания содержат оценку, осуждение, критику, насмешку. Они делятся на шесть категорий:
Обвинение. Осуждение. Критика. Противопоставление.
— Как только в школе драка, я всегда знаю — это Павлов!
— Ну, ты мне и надоел!
— Нет, тебе выйти — нельзя!
2.Обзывание. Насмешка. Стереотипизация.
— Вы скачите, как стадо диких тараканов!
— Вы просто подонки общества!
— Надо же, как ты разошелся! Давно двоек не получал!?
3.Интерпретация. Анализирование. Диагностирование.
— У вас что, мальчики, проблемы с дисциплиной?
— Я понимаю, Шакунова, ты написала это, чтобы показать свои недюжинные способности. Хорошо бы они распространялись и на орфографию.
4.Поощрение. Положительное оценивание.
— Иванов, у тебя ведь достаточно ума для того, чтобы быть отличником!
5.Поддержка. Симпатизирование. Воодушевление.
— Трудно усидеть в классе в такой прекрасный день, не правда ли?
— Я, конечно, понимаю, что скоро ваш любимый мультсериал, но занятия в школе заканчиваются в пять часов, не забывайте этого!
6.Допрашивание. Выспрашивание. Расследование.
— Почему это вы сидите не на своих местах?
— Как ты можешь надеяться сдать экзамены, когда ты пропустил столько занятий?
— Кто сделал дырку в глобусе, немедленно отвечайте!?
48. Три стадии нравственного развития личности (Колберг С.), их характеристика. Задачи нравственного воспитания личности, позволяющие предотвратить аморальные поступки.
Первый уровень (возраст 4-10 лет) — доморальный.
Поведение ребенка основано исключительно на принципе выгоды и оценивается исходя из дальнейших последствий.Стадия 1 – ребенок стремится быть послушным, потому что полагает, что только так можно избежать наказания. Никакой нравственной стороны поступка для него еще не существует. Слова «стыдно», «некрасиво» не подвластны пониманию, ребенок реагирует на слово «нельзя», «это больно» и на перспективу наказания.Стадия 2 – поступки ребенка ориентированы на получение вознаграждения. Он поступает правильно ради получения выгоды. Ребенок пробует различные стратегии поведения, отбирая те, которые считает успешными. Например, понравившуюся вещь он может не только отнять, но и обменять. Малыш варьирует стратегии в зависимости от ситуации. Нравственной стороны поступка по-прежнему не существует.
Второй уровень (возраст 10-13 лет) – конвенциональной (общепринятой) морали.
Происходит осознание правила поведения в обществе и принятых в нем ценностей. Общественное признание становится важнее личных интересов.Стадия 3 – ребенок в состоянии оценить свое поведение с точки зрения моральных принципов принятых в его окружении. Он понимает, что такое стыд и хочет быть хорошим в глазах значимых взрослых. Однако такое понимание не постоянно и иногда благополучно забывается.
Стадия 4 – ребенок осознает существование законов принятых в обществе и понимает, для чего они служат. Кроме того, он видит в соблюдении законов возможность отстоять и свои права, если это необходимо. Например, указать учителю, что он не может так себя вести. Поведение строго контролируется. Однако безнравственные поступки все еще могут совершаться.
Третий уровень (возраст от 13 лет)- автономной морали.
Личность формирует собственные критерии нравственности. Она оценивает по ним события и поступает исходя из своих моральных представлений.
Стадия 5 – личность осознает противоречия между разными нравственными убеждениями и формирует свои представления о том, что хорошо и что плохо. Нравственным считается то, что защищает права человека и помогает человечеству в целом выживать. Например, нельзя нарушать закон иначе общество погибнет. Появляется уважение к человеку вообще (не только к значимым взрослым).
Стадия 6 – высшая стадия. Человек формирует собственные нравственные принципы, которые соблюдаются независимо от обстоятельств. Личность может войти в противоречие с обществом, если считает, что оно поступает несправедливо.
По мнению Колберга, только единицы достигают такой стадии морального совершенства.
К задачам нравственного воспитания личности относится :
- воспитание гуманизма - заботливого, доброжелательного отношения к людям, умения гармонически сочетать свои интересы с общественными, чувства единства слова и дела как повседневной нормы поведения;
- воспитание непреходящих человеческих ценностей - любви и дружбы, милосердия;
- воспитание принципиальности, честности, глубины чувств;
- воспитание ответственного отношения, правовой культуры;
- воспитание трудолюбия, потребности в труде, как высшему смыслу жизни, источнику творчества, материального благополучия;
- воспитание культуры поведения, культуры общения;
- воспитание чувства собственного достоинства;
- развитие желания знать, понимать и действовать сообразно полученным нравственным знаниям в реальных жизненных ситуациях;
- воспитание умения бороться и выживать в экстремальных ситуациях;
- развитие волевых качеств обучающихся, способности к критическому осмыслению своих сильных и слабых сторон;
- формирование позитивного отношения к обычаям, традициям своего народа, своей семьи;
- умения слушать и слышать, смотреть и видеть, осознавать и делать выводы и самом себе.
