Фенологический рассказ-загадка приурочен к какому-либо сезону или месяцу года. В него намеренно включено 8-12 фенологических ошибок. Задача детей – найти эти ошибки во время чтения учителем рассказа, обосновать свой ответ (почему так не бывает), указать, когда могут быть (в каком месяце) неправильно представленные в рассказе явления. Например, фрагмент рассказа «Осенью по грибы»: «…Вот в лукошке белеет груздь, краснеют подосиновики. Под пестрым ковром из листьев прячутся сморчки и строчки. Слышно в лесу кукование кукушки, заливается зяблик, доносятся трели соловья…». Ошибки: 1. Сморчки и строчки встречаются в конце апреля – мае, но не в сентябре. 2. Кукушка, зяблик и соловей прекращают петь в июне, иногда в начале июля.
Экологические рассказы-загадки могут быть посвящены правилам поведения детей в природе. Ученики также должны выделить в рассказе учителя примеры неправильного поведения, обосновать, почему так нельзя поступать, и как нужно вести себя на природе. Отрывок из рассказа «Воскресенье в лесу»: «…Привал. Мы быстро наломали веток, разожгли костер и разогрели обед. Банки и полиэтиленовые пакеты сложили кучкой, микробы их все равно быстро разрушат. Угли костра оставили тлеть. Пошли дальше. В кустах мы нашли гнездо какой-то птицы. Подержали в руках теплые голубоватые яички и положили их обратно…». Ошибки: 1. Для костра собирают сушняк, ветки деревьев не ломают. 2. Костер после прогорания следует засыпать землей или залить водой. 3. Полиэтилен плохо разрушается микробами (за 220 лет), а металлические банки разрушатся только через 100 лет. 4. Трогать яйца птиц не следует – запах человека отпугнет птицу от гнезда, и она не будет высиживать яйца.
Представляет большой интерес разбор и решение с учениками экологических рассказов-задач. Их рассмотрение с использованием приемов теории решения изобретательских задач будет способствовать установлению детьми фактов того или иного отношения человека к природе, формированию новых экологических понятий, установлению связей между явлениями и процессами в природе. Данные рассказы-задачи помогут младшим школьникам приобрести навыки выявления элементарных природных противоречий, встречающихся в окружающем мире, умения разрешать найденные и сформулированные противоречия и делать выводы на основе полученных решений и результатов. Разбор рассказов-задач будет способствовать воспитанию у детей активной жизненной позиции, целостно-ориентированного отношения к окружающей среде.
В окружающем мире много задач, которые мы можем разгадывать всю жизнь, но часто человек не задумывается над явлениями и процессами, происходящими в природе. Например: почему медведица весной выходит из берлоги. Многие взрослые ответят: «Стало тепло. Захотела кушать». Однако, ответ совсем другой – весной берлогу заливает водой. Данные рассказы-задачи решаются с помощью тризовских приемов - выявления и разрешения экологических противоречий (по А.М. Страунинг). Это позволяет выявить суть проблемы, поставить себя на место природного объекта, найти те природные ресурсы, которые могут помочь решить эту задачу так, чтобы не навредить окружающим. Выяснить не только как это бывает, а почему это так происходит. Этот подход позволяет ребенку глубже понять системность окружающего природного мира, а исследовательская деятельность развивает и закрепляет познавательное отношение в природе, формирует способность к аналитико-синтетической деятельности.
В.А. Сухомлинский писал: «Сказка неотделима от красоты. Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу». Если в сказку внести биологические знания и понятия о взаимоотношениях живых организмов между собой и с окружающей их средой, то сказка послужит источником формирования элементарных экологических понятий и станет экологической сказкой. Для экологического воспитания используются рассказы В. Бианки, сказки Б. Заходера и других авторов. Экологический характер носят и некоторые русские народные сказки, отражающие фрагменты пищевых связей в природе. Сказки могут быть не только экологического, но и валеологического и фенологического содержания. То есть представлять сезонные изменения и явления в природе или характеризовать компоненты здорового образа жизни или быть направленными на профилактику вредных пристрастий.
В методическом плане представляет интерес программа по экологии Л. Ердакова, где дети изучают эту науку вместе с героем Эколобком. Он сделан из теста и заведомо не имеет никаких экологических свойств, ему можно приписывать различные особенности и помещать его в разные экологические ситуации. Таким образом, он становится участником многих биогеоценозов и вступает во взаимоотношения с живой и неживой природой. За сказочным сюжетом кроются вполне четкие правила факторной экологии (как животные приспосабливаются к морозу, как переносят высокие температуры, каким способом передвигаются по снегу и насту). Уделено внимание и некоторым биотическим факторам – взаимоотношениям животных друг с другом, способам маскировки.
Сказкотерапия используется как методика психокоррекции, позволяющая раздвинуть рамки обычной жизни и, сталкиваясь со сложными явлениями и чувствами, в доступной для понимания детей «сказочной» форме постигать взрослый мир чувств и переживаний. С точки зрения нейролингвистического программирования, метафора обеспечивает контакт между полушариями мозга. В процессе восприятия сказки, с одной стороны, работает левое полушарие, которое извлекает логический смысл из сюжета, в то время как правое полушарие свободно для мечтаний, фантазии, воображения и творчества.
Одним из показателей уровня понимания экологических проблем, проблем здорового образа жизни, природных процессов и сопереживания являются сказки, сочиненные самими детьми. Методика сочинения с младшими школьниками сказок достаточно разнообразна, в зависимости от уровня творчества детей, их возрастных и индивидуальных особенностей. Некоторые приемы:
- сказка на новый лад: известной детям сказке, например «Репка» придается другой характер, экологический или валеологический;
- сказка на заданный сюжет: учитель предлагает детям сюжет сказки, ее героев и их задача придумать ее содержание (работа может быть в четверках, парах);
- сочинение «по цепочке»: учитель говорит первое предложение сказки, где указываются главные герои и дальше идет сочинение сказки всем классом «по цепочке»;
- своя сказка: более сложная работа, когда сочинение сказки идет самостоятельно, дети работают индивидуально или в микрогруппах (могут быть присвоены номинации за сказки);
- сказочный театр: сказка инсценируется в классе на уроке, или ее театрализация является продуктом проектной деятельности детей и проводится на внеклассном мероприятии;
- лучшая семья сказочников: ребенок сочиняет сказку вместе со своими родителями, оформляет ее рисунками и выступает на внеклассном мероприятии и пр. вариантов работы очень много.
Учителю важно корректировать работу детей, показывать грамотные примеры наполнения сказки именно экологическим (или другим, в зависимости от целей работы) содержанием, отмечать глубину представленного в сказке материала, не забывать за занимательностью работы учеников про необходимость отражения сложного теоретического материала, его осознания и понимания учениками.
Дидактические игры – форма организации обучения, в которой участники учебно-воспитательного процесса проявляют свою активность и индивидуальные способности. В игровой среде дети хотят и могут проявлять свою самостоятельность. Обязательное условие игры – наличие увлекательной для детей задачи, решение которой требует умственных усилий, преодоление трудностей. Игра включает в себя компоненты структуры самодетерминированной деятельности (С.Л. Рубинштейн). Игровые действия ребенка, сопровождающиеся высоким эмоциональным подъемом, устойчивым познавательным интересом, являются наиболее мощным стимулятором его активности в познании. Функции игр различны: формирование психических новообразований, собственно учебной деятельности, навыков самоконтроля и самооценки, адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей и др. В основу создания игровой среды положены принципы эмоциональной комфортности, активности, открытости, индивидуализированности, динамичности, информативности, свободы творчества.
Спектр дидактических игр, используемых на уроках окружающего мира очень широк:
- игры-путешествия по карте, плану, виртуальной среде и пр. при изучении природных зон, природных сообществ, внутреннего строения человека, строения растения и пр.;
- игры с природным материалом могут быть разных вариантов: логические игры на группировку, составление целого из частей, работу анализаторов и т.п.; выполнение упражнений тренинга (например, представить, что кусочек коры или листочек превратились в живое существо); выполнение коллективного коллажа «Насекомые луга», «Аквариум» и др. из природного материала и др.;
- настольно-печатные игры – экологическое лото, домино, работа с разрезными картинками используются на этапе закрепления полученных знаний;
- ролевые игры используются при обыгрывании различных социальных ситуаций: прием у врача, покупки в магазине, поведение в транспорте, посещение театра и т.п.;
- профориентационные игры связаны с ролевыми, они направлены на развитие интереса детей к различным профессиям, проявление индивидуальных качеств и свойств личности учащихся;
- ассоциативные игры предусматривают развитие сенсорной сферы детей, интуиции, например, какой цвет у эмоций человека, написать название животного так, чтобы запись была похожа на него и т.п.;
- деловые игры (типа «Что? Где? Когда?, КВН и т.п.) носят интеллектуальный характер, формируют культуру умственного труда, развивают быстроту реакций, находчивость, мобильность; могут использоваться на обобщающих уроках или на этапе закрепления нового материала;
- игры-викторины направлены на частичное обобщение, на развитие умений детей ориентироваться в природоведческом материале, отвечать на нестандартные вопросы;
- театрализованные игры снимают психическую и физическую утомляемость учащихся, корректируют различные стороны психики ребенка, межличностные взаимоотношения, могут быть элементами костюмированных театрализованных представлений, утренников (например, «черепашьи» и «заячьи» бега, драматизация «подслушанных в природе разговоров» и пр.);
- компьютерные игры могут использоваться на разных этапах урока, а также носить контрольно-проверочную функцию
Контроль и самоконтроль
Тестовые задания представляют собой исходную единицу теста, содержащую какой-то элемент знания. Их объединяют так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, существенные признаки предметов, явлений природы и окружающего мира, связи между ними. Таким образом, обеспечивается соответствие вопросов и цели, ради которой проводится тестирование. Тестовые задания не предлагаются в устной форме, они должны быть представлены в визуальном варианте – на бумаге или мониторе компьютера. Необходимо продумать количество тестовых заданий, их сложность, охват изученного материала, исчерпывающую инструкцию для детей по оформлению своих ответов.
Виды тестовых заданий:
- задания закрытого типа с выбором ответа (три-четыре варианта ответа)
- задания вопросительной формы, требующие утвердительного ответа на вопрос (какие почвы богаты перегноем: а) черноземные, б) песчаные, в) глинистые);
- задания утвердительной формы с выбором ответа (отличительный признак насекомых: а) крылья, б) три пары ног, в) чешуя);
- задания на определение природоведческого понятия (горизонт это: а) видимое вокруг пространство, б) граница видимого пространства, в) дальность видимого расстояния);
- задания, формулирующиеся с отрицаниями не, нельзя (какую функцию не выполняют листья растений: а) дыхания, б) образования питательных веществ, в) опорную);
- выбор из правильных ответов одного, который характеризует главный признак (главный признак для плода растений: а) круглый, б) имеет семена, в) полезный, г) съедобный);
- задания на установление соответствия: определение соответствия элементов одного ряда другому, количество элементов одного ряда не обязательно должно соответствовать количеству элементов другого ряда; соответствие может указываться стрелками, буквами (А – обитатели пустыни, Б – обитатели тундры, а) песец, б) змея, в) лемминг, г) варан и пр.);
- задания на установление логической последовательности (составление цепей питания, последовательности развития лягушки из икринки и пр.);
- задания открытого типа: задания с ответом, конструируемым учеником; дается текст с пропущенными словами (Видимое вокруг пространство называется горизонтом. Граница видимого пространства_____. Стороны горизонта бывают основными_____, и промежуточными_____. Прибор для определения сторон горизонта называется_____.);
- задания свободной формы: составление схем, таблиц, выбор «лишних» слов, дополнение неоконченных предложений, отгадывание ребусов, шарад. метаграмм и т.п.;
- тесты, составленные в необычной (возможно шуточной) форме (грибница – это: а) девочка, собирающая грибы, б) суп из грибов, в) элемент строения гриба, в) время сбора грибов).
Тестовые задания можно дифференцировать по уровню сложности, что позволяет учителю осуществлять индивидуальный подход к ученику. Уровни сложности тестовых заданий (по П.И. Самойленко) следующие:
- уровень А: задания, рассчитанные на усвоение основного понятия, на простое отображение материала на уровне узнавания и воспроизведения;
- уровень В: включает более сложные задания на 2-4 логических шага, в этом случае ответы учащихся позволяют выявить умения применять знания в стандартных ситуациях (уровни А и В содержат вопросы обязательных результатов обучения, характеризующих основной уровень базовой подготовки учащихся по окружающему миру);
- уровень С: задания, требующие творческого использования знаний, позволяющих выявить умения применять знания в нестандартных ситуациях.
Понимание уровня сложности тестового задания позволяет более точно оценивать его выполнение с использованием отметки в баллах:
- уровень А: правильный ответ – 1, неправильный или его отсутствие – 0;
- уровень В: правильный ответ – 2, неправильный ответ при наличии записи, содержащей верные логические шаги – 1;
- уровень С: правильный ответ – 3; правильный ответ, сопровождающийся записями с ошибками, или неправильный ответ, записи которого свидетельствуют о правильности хода размышления – 2; частичный ответ, который не доведен до логического завершения – 1; в остальных случаях – 0.
Данная форма контроля имеет ряд положительных характеристик: быстрота проверки выполненной работы, оценка достаточно большого количества учащихся, возможность проверки усвоения теоретического материала, проверка большого объема материала малыми порциями. Однако, не все ученики могут работать с тестами, возможно элементарное отгадывание правильных ответов. Поэтому учителю рекомендуется использовать различные формы контроля на уроках окружающего мира и не ограничиваться только тестированием.
Графический диктант предполагает развитие слухового канала восприятия информации. Учитель может диктовать ученикам какие-либо утверждения, а ученики в строчку отмечают их символами, например правильные утверждения – квадратом, а неправильные – треугольников или знаками «+» и «-». Затем организуется само- или взаимопроверка полученной записи значков с правильным вариантов, указанным учителем на доске.
Терминологический диктант ориентирован на повторение основных природоведческих понятий. Учитель читает формулировки понятий, дети записывают в строчку термины, которые обозначают данные понятия. Затем организуется проверка выполненной работы.
Работа по карточкам и перфокартам может проводиться в разных вариантах. На этапе проверки ранее изученного материала учитель может проводить фронтальный опрос учеников, а некоторым предложить в это время работать в индивидуальных карточках. Задания в карточках могут быть разного уровня сложности и ученики могут выбирать себе карточки, выполнение которых заранее определяет оценку работы: «3», «4», или «5». Работа по карточкам может быть и на этапе закрепления материала. Задания на карточках также могут быть разнообразны: вопросы, мини-кроссворды, заполнение схем и таблиц, работа по рисунку, задания на сравнение, анализ, классификацию, составление рассказа, тесты и др.
Проверочные и контрольные работы проводятся после изучения большого объема материала, например, после изучения раздела программы. Здесь рекомендуется подобрать разные формы заданий, включить дополнительное задание повышенной сложности или творческого характера, которое дети выполняют по желанию. Продумать количество заданий, время для работы, способ и критерии оценки работы, инструктаж по ее выполнению и оформлению.
