Психолого-педагогическое исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения.
Проблема [от греч. problēma – трудность, преграда, задача, задание] – это форма научного знания, в которой определяются границы достоверного и прогнозируются пути развития нового знания.
Определению проблемы предшествует выбор объектной области исследования, т.е. той сферы действительности (педагогической), в которой накопились важные, требующие разрешения проблемы. В образовательной системе в качестве таких сфер выступают дошкольное воспитание, учебный процесс в средней или высшей школе, гражданское и нравственное воспитание, информатизация, процесс непрерывного образования.
Выбор объектной области требует изучения объективной потребности в обновлении элементов образовательной системы, учета реальных условий и возможностей. В условиях модернизации всей образовательной системы России актуальных сфер исследования (объектных областей) очень много. Это, прежде всего, определение и проверка нового содержания воспитания, это разработка новых эффективных технологий и методик обучения и воспитания, формирование отношений, переход к новым типам образовательно-воспитательных учреждений, вопросы связи школы и социальной сферы, переход к более эффективным технологиям образования.
После выбора объектной области следуют тесно связанные между собой шаги - определение проблемы и темы исследования. По сути, сама тема должна содержать проблему. Соответственно, для сознательного определения и, тем более, уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы.
Проблема понимается или как синоним практической задачи (проблема организации свободного времени детей, проблема профилактики трудновоспитуемости), или как нечто неизвестное в науке (научная проблема).
Следует различать научную проблему и практическую задачу.
Валеев Г.Х. так определяет научную проблему педагогического исследования: «это форма научного знания, в которой определяются границы достоверного и прогнозируются пути развития нового знания». Такое понимание сущности проблемы исследования позволяет заключить, что в ней соединены, во-первых, знание о незнании, а, во-вторых, предположение о возможном открытии неизвестного закона, закономерности, принципа или способа действия.
В педагогике, изучающей особый вид практической деятельности, исследователь идет, непосредственно или опосредованно, от запросов практики, и, в конечном решение любой научной проблемы способствует улучшению научной деятельности. Но сам запрос практики не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поиска научных средств решения задачи и поэтому предполагает обращение к науке. К тому же практическая задача решается не только средствами науки. Создание нормальных финансово-экономических и материально-технических условий в российской школе - дело практики: менеджеров, экономистов, политиков. Никакая наука не поможет детям учиться, если у них над головой протекает крыша.
Такие слова как «совершенствование», «преодоление» (например, неуспеваемости учащихся), «повышение уровня», относятся к сфере педагогической практики. К примеру, проблема для науки состоит не в том, чтобы оптимизировать процесс обучения, а в том, чтобы получить знания о том, какие условия способствуют оптимизации и какими должны быть основные этапы и методы работы, обеспечивающие успех в этом деле.
Преодоление отставания и неуспеваемости школьников - это практическая задача. Однако для ее решения может понадобиться научное знание, причем, не только педагогическое. Если отставание вызвано особенностями психики ученика, например, его темперамента, темпа усвоения материала, свойствами характера вообще, и если эти свойства достаточно типичны - тогда это поле изучения для психолога, который соответствующим образом сформулирует научную проблему. Если ученик отстает в учении просто из-за неустроенности быта, скажем, пьянства родителей - проблему изучает социальный педагог. Если же ученик в буквальном смысле слова «не успевает» за классом из-за вынужденного пропуска занятий, а догнать других он не может, потому что его не учили самостоятельно учиться, - тогда это исследует дидактика. Но научная проблема будет выглядеть не так, как практическая задача. Научная проблема дидактики может состоять, к примеру, в выявлении условий и методов формирования у школьников учебных умений и навыков, или в определении педагогических технологий формирования у них познавательной самостоятельности.
Таким образом, практическая задача и научная проблема не соотносятся друг с другом прямолинейно, «один к одному». Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести ее с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием. Одна практическая задача может быть решена на основе изучения нескольких научных проблем, и, наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач.
Научная проблема - мост от известного к неизвестному. Проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, сопоставляя уже известное и то, что надлежит установить. В отличие от ответа на вопрос, решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее.
В процессе постановки научная проблема проходит через ряд этапов:
- осмысление границ известного (знакомство с историей и современным состоянием дел в какой-либо области образования);
- уточнение формулировки, определение терминов;
- проверка истинности всех предпосылок;
- конструирование структуры;
- критическое осмысление собранного материала.
Сущность проблемы - противоречие между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы, отражает противоречия процесса познания на его исторически определенном этапе.
При формулировке противоречия необходимо обратить внимание на наличие тождества, различия, противоположностей внутри единого объекта, которое может иметь место в практике обучения (воспитания), в теории педагогики, методике преподавания. Ход рассуждения должен идти по такой схеме: с одной стороны, имеется то-то, но с другой стороны, то-то. Таким образом, можно выделить ряд противоречий, а, согласно логическому закону противоречия, два отрицающих друг друга предложения не могут быть одновременно истинными. Во всем этом необходимо разобраться исследователю, особо необходимо обратить внимание при этом на отсутствие нарушения логики изложения.
Под противоречием понимается взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимообуславливающими и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта и его состояний. Диалектическое противоречие является отражением закона единства и борьбы противоположностей. Противоречия могут быть основными и неосновными, существенными и несущественными, внутренними и внешними. В практике многие противоречия разрешаются не научно-теоретическими, а организационными, материальными средствами, кадровой политикой администрации. Таким образом, противоречий может быть выделено много, но не каждое из них разрешается средствами науки. Выявленные научные противоречия всегда перекликаются с научным любопытством исследователя, внутренней потребностью преодоления традиций, классических представлений, консерватизма. Все это вызывает у познающего субъекта состояние неопределенности и приводит к потребности, требующей удовлетворения, то есть разрешения противоречия.
Противоречие заключается в двух высказываниях, взаимоотрицающих друг друга, причем взаимоотрицание касается одного и того же предмета, взятого в одно и то же время и рассматриваемого в одном и том же отношении. Например: «Ученик – объект обучения» и «Ученик не является объектом обучения». Раздвоенность высказывания есть основной признак противоречия. Типичными противоречиями для психолого-педагогического исследования являются противоречия между актуальным и потенциальным; необходимым и реально существующим уровнем знания; между достигнутым уровнем знания и новыми задачами в науке; между процессами функционирования и развития систем; между старыми и новыми знаниями.
В качестве примера корректной формулировки можно привести противоречия, выделенные в диссертационном исследовании Е.В. Мещеровой: «…Противоречие между потребностью общества в высоком уровне развития творческой активности учащихся и недостаточной разработанностью теоретических основ достижения этого уровня» [Обучение приемам экспериментально-исследовательской деятельности как средство развития творческой активности старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. – Челябинск, 1998].
Начинающему исследователю при формулировании противоречия лучше опираться на парные философские категории: акт и потенция, сущность и явление, причина и следствие, абстрактное и конкретное, цель и средство и др. Синтаксической формой может быть примерно следующая: «С одной стороны …, с другой стороны …»; «когда …, тогда …», «несмотря на то, что …, однако …», «хотя …, но …».
Сегодня, например, совершенно определенно выявились назревшие противоречия между общим для всех учащихся нормативным содержанием образования и индивидуальными возможностями, склонностями, интересами каждого обучающегося; между задачами формирования здорового человека и однообразием школьных занятий, гиподинамией, перегрузками учебными заданиями; между разнообразными воспитательными возможностями среды и относительной замкнутостью, закрытостью образовательно-воспитательных учреждений; между появлением новых педагогических специальностей и неразработанностью условий результативной подготовки студентов по ним.
Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Таковы в настоящее время проблемы, связанные с гуманизацией образования, учетом индивидуальных особенностей и реализацией возможностей каждого школьника, формированием воспитывающей среды в социальном пространстве жизнедеятельности ребенка, реализацией компетентностного подхода в общем, высшем и дополнительном образовании.
Источником проблемы обычно являются узкие места, затруднения, конфликты, рождающиеся в практике. Возникает потребность их преодоления, отражающаяся в выявлении насущных практических задач образования. Таковы, например, задачи устранения разрыва между обученностью и воспитанностью школьников, влиянием формальных и неформальных молодежных структур на личность юноши, требованиями компетентностного подхода и методической готовностью педагогов к его осуществлению.
Следует различать проблему для себя и проблему для всех. Проблема для себя - это пробел в знаниях самого исследователя, в его личном опыте. Для науки, возможно, эта проблема уже решена. Но есть проблемы, не решенные пока никем. Если они актуальны для всех, их нужно исследовать. А пробелы в знаниях одного человека - понятно, это только его проблемы.
Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить по крайней мере две процедуры:
а) определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу;
б) установить, имеются ли эти знания в науке.
Если знания есть и необходимо их только отобрать, систематизировать, использовать, то собственно научной проблематики не возникает. Если необходимых знаний не хватает, если они неполные или неточные, то возникает проблема. Для ее выделения и последующего решения нужно возможно полнее изучить то, что известно по теме, по смежным вопросам. Для решения значительных практических задач часто необходима разработка целого комплекса теоретических и прикладных проблем, и наоборот, разрешение крупной научной проблемы обычно позволяет решить не одну, а целый ряд практических задач. Скажем, для решения практической задачи профилактики правонарушений подростков необходимо разрешение проблем единства воспитания, обучения и развития, формирования разносторонних потребностей, подлинной комплексности воспитания, единого и целостного педагогического процесса. Решение же, например, научной проблемы о критериях воспитанности способствовало бы значительным успехам социально педагогической диагностики, профилактики отставания и трудновоспитуемости, оперативной коррекции содержания и методов воспитательной работы.
Заметим, что проблема как форма научного знания имеет характерные признаки: внешние и внутренние. Внешние - это форма вопросительного предложения, наличие вопросительной интонации, вопросительных слов. Внутренние - это наличие предпосылок, т.е. конкретных суждений, явных или неявных, дающих информацию об объекте, для познания которого требуются дополнительные данные. Приведем примеры корректной формулировки проблемы исследования, взятые из выпускных квалификационных работ студентов специальностей «Социальная педагогика» и «Педагогика»:
· Как организовать учебный процесс в общеобразовательной школе при работе со старшеклассниками так, чтобы уменьшить учебные перегрузки?
- Каковы организационно-педагогические условия успешного пребывания ребёнка в гостевой семье как подготовительного этапа перехода в замещающую семью?
- Каковы особенности организации воспитательной работы в современной сельской общеобразовательной школе?
- В чем состоит содержание волонтерской деятельности студентов в условиях детского дома как фактора социализации детей-сирот?
