Логопедия как предметная область специальной педагогики.

Нарушение речи как вариант дефицитарного развития. Основные понятия логопедии. Логопедия – это отрасль специальной педагогики, изучающая различные речевые нарушения, методы их выявления, устранения и предупреждения средствами специального обучения и воспитания. Структура логопедического процесса влючает субъект и объект педагогического процесса (динамическая система «логопед-ребенок»); содержание педагогического процесса; логопедическую диагностику; критерии эффективности логопедического воздействия. В настоящее время можно выделить фундаментальные и прикладные задачи логопедагогики. К числу фундаментальных можно отнести: • исследование закономерностей специального обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями; • разработку методов ранней педагогической диагностики речевых расстройств и, соответственно, педагогической типологии недоразвития речи в раннем возрасте; • определение принципов, содержания и методов коррекционного обучения языку и речи; Прикладные задачи решаются при разработке специальных программ для детей с различной структурой и выраженностью речевого нарушения, создании дидактических пособий, методических систем занятий и упражнений, составлении рекомендаций для учреждений и родителей. Логопедия исторически складывалась как интегративная об¬ласть знаний о психической и, конкретнее, речевой деятельности человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих фор¬мирование речевой коммуникации в норме и патологии. В связи с этим логопедия базируется на неврологии, нейропсихологии и нейролингвистике, психологии, педагогике и ряде других наук. Эти научные дисциплины позволяют логопедии научно обосно¬вывать механизмы и структуру нарушения речи, разрабатывать и использовать научно обоснованные методы развития, исправле¬ния и восстановления речи. Дефицитарное развитие, связанно с тяжелыми нарушениями (грубым недоразвитием либо повреждением) отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, а также рядом инвалидизирующих хронических соматических заболеваний. Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Нарушение речи Нарушение речи возникает вследствие органического поражения головного мозга, тех его участков мозга, которые отвечают за речевую зону, происходит искаженное произношение звуков. Причины органического поражения вызываются нарушением мозгового кровообращения, опухолями головного мозга, пороками развития нервной системы. Психопатологические симптомы нарушения или распада речи зависят от локализации ОНМК. Нарушения речи проявляется в виде полной или частичной утраты речи (тотальная и моторная афазия); нарушения звукопроизносительной стороны речи (дизартрия) и нарушения темпа речи в виде спотыкания. Поражение разных участков коры головного мозга приводит к качественно отличным нарушениям речи. В связи с этим, выделяются различные области, поражение которых вызывает те или иные расстройства речи. • моторный , так называемый «Центр Брока» производит речь, регулируя голосовой аппарат (голосовые связки, мышцы гортани), управляя речевой и дыхательной мускулатурой и всем тем, что участвует в произношении звуков. Именно, в «зоне Брока», расположенной в задней части нижней лобной извилины левого полушария (у правшей), — центре моторной речи — формируется двигательная программа речевого высказывания. • сенсорный или чувствующий «Центр Вернике» — слуховой центр речи, обеспечивает способность слышать, распознавать и контролировать своюи чужую речь. «Зона Вернике» — центр восприятия речи — расположена в заднем отделе верхней височной извилины левого полушария (у правшей). • при помощи третьих «ассоциативных» (объединяющих) центров, расположенных в нижней теменной доле и отвечающих за правильный подбор слов, мы анализируем, «думаем», что говорить дальше, создавая связную структуру фраз и выстраивая предложения. • Дизартрия - Одна из форм расстройства экспрессивной речи, обусловленная нарушением функций исполнительного речевого аппарата (вялый или спастический парез/паралич, ригидность, атаксия, заикание). При полной сохранности понимания речи окружающих, письма и чтения про себя нарушается собственная артикулированная речь; словарь и грамматический строй ее при этом остаются ненарушенными. Особенно страдает артикуляция согласных, речь замедлена, иногда прерывиста. Является, в частности, одним из проявлений бульбарного синдрома и псевдобульбарного синдрома, следствием поражения мозжечка и его связей, базальных узлов, премоторных отделов коры доминантного полушария. Афазия — это расстройство речи, состоящее в утрате способности пользоваться словами и фразами для выражения мысли.При афазии частично или полностью утрачивается возможность пользоваться словами для выражения мыслей и общения с окружающими при сохранности функций артикуляционного аппарата (органы, отвечающие за произношение звуков) и слуха. Афазия может носить стойкий или временный характер. Временные нарушения речи обусловлены, прежде всего временными нарушениями кровообращения в головном мозге, возникающими в результате сужения артерий, питающих головной мозг. Иногда временные нарушения речи развиваются при некоторых разновидностях мигрени. Стойкая афазия возникает при серьезном поражении головного мозга. Афазия подразделяется на моторную, сенсорную и амнестическую. Моторная афазия — характеризуется утратой способности к произношению слов, речь становится маловыразительной, замедленной, произносимые слова искажены в результате затруднения формирования звуков и слогов, а также целых слов. Страдает также процесс переключения с одной речевой единицы (звук, слова) на другую. Внешне это проявляется так называемой персеверацией - застреванием на одном слоге или слове. Грамматическое строение речи неправильное (аграмматизм). Симптомы моторной афазии: в особо тяжелых случаях речь невозможна, а в более легких затруднена. Моторная афазия в чистом виде встречается редко, обычно расстройства речи сочитаются с нарушением письма (аграфия). Мотроная афазия проявляется при возникновении патологического очага в задней трети нижней лобной извилины (центр Брока). Сенсорная афазия - утрата способности понимания речи окружающих, вплоть до отсутствия реакции на нее в тяжелых случаях. Хотя бывает, что элементарный слух сохранен, но разобрать речь, разделить ее на отдельные слова больной не может. Вследствие отсутствия слухового восприятия нарушается и собственно речь. Больные сенсорной афазией говорят много, но произносимые слова непонятны, поскольку один звук (буква) заменяется другим. В результате речь представляет собой набор бессмысленных звуков. У больного отсутствует сознание своего речевого дефекта. Обычно сенсорная афазия сочетается с нарушением понимания письма (алексия). При сенсорной афазии потологический очак локализуется в задних отделах верхней височной извилины (центр Вернике). Сочетание моторной и сенсорной афазий обозначается как тотальная афазия. Проявляется тотальная афазия, как правило при обширных очагах воспаления или кровоизлияния в головной мозг. Амнестическая афазия - проявляется забыванием называния предметов. Выпадения из памяти названия предметов является наиболее характерной чертой данного вида афазии. Обычно небольшая подсказка, например первых букв, слогов, помогает больному, но чаще качестве замены больной использует обозначение функции или качества предмета. Амнестическая афазия редко бывает в чистом виде, чаще наблюдается с сенсорной афазией. Локализация очага на стыке височно-теменно-затылочной области. Логопедия — наука, изучающая людей с речевыми нарушениями, разрабатывающая методы коррекционно-педагогической работы с ними. Артикуляционный аппарат — совокупность органов, обеспечивающих образование звуков речи (артикуляцию); включает голосовой аппарат, мышцы глотки, языка, мягкого нёба, губ, щек и нижней челюсти, зубы и др. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Речевой аппарат — система органов, принимающих участие в образовании звуков речи; в этой системе различают периферический и центральный отделы. В состав периферического отдела речевого аппарата входят органы голосообразования, дыхания, артикуляции, а также относящиеся к ним чувствительные центры. Центральный отдел речевого аппарата находится в головном мозге и состоит из корковых центров, подкорковых узлов, проводящих путей и ядер соответствующих нервов. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо–физиологическими дефектами речевого аппарата. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная поражением коры головного мозга при отсутствии расстройств артикуляционного аппарата и слуха. Различают: моторная афазия (утрата способности произвольной речи без нарушения артикуляции); сенсорная афазия (утрата способности понимания речи). Нарушение голоса — это отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Истерический мутизм – это внезапная и полная потеря голоса при невозможности реализации даже шепотной речи. Афония – отсутствие звучного голоса при наличии шепотной речи. Голосовые складки смыкаются не полностью. Дисфония – частичное расстройство, нарушение голоса проявляющиеся в расстройствах основных акустических характеристик: высоты, силы и тембра. Фонастения (слабый голос) – нарушения голоса выражающееся в быстрой утомляемости, прерывании, осечках. Неприятные субъективные ощущения. Является профессиональным заболеванием. Патологическая мутация – нарушение акустической характеристики голоса. Нарушение резонанса появляется в виде гипо (аденоиды, полипы, искривление носовой перегородки) и гиперназальности (ринолалия). Нарушения высоты голоса монотонный, тремолирующий, немодулированный, низкий, фальцет. Нарушения тембра голоса хриплый, грубый, гортанно-резкий, глухой, металлический, диплофония, «квакающий», писклявый, назалированный. Нарушения силы голоса афония, слабый, иссякающий, слишком громкий. Темп речи — это одно из выразительных средств устной речи, которое зависит от 2-х параметров: от быстроты произнесения следующих друг за другом речевых звуков и от частоты и длительности пауз между словами и предложениями. Брадилалия – это патологически замедленный темп речи. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Баттаризм (парафазия) – это неправильное формирование фразы в следствии нарушения речевого внимания, темпа речи. Полтерн (спотыкание) – это патологически ускоренная речь, прерывистость темпа несудорожного характера (запинки, спотыкание, необоснованные паузы). Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Общее недоразвитие речи — это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) речи. Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дислексия — это частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропуски букв, слогов, слов и замены перестановки их, пропуски предлогов, союзов, замещение слов одного другим, пропуски строчек). 8. Социально-адаптирующая направленность специального образования. Сущность и содержание. Принцип социально-адаптирующей направленности образования Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности максимально возможной для него самостоятельности и независимости в социальной жизни. Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жиз- мн в окружающей человека социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни. Социально-адаптирующая направленность специального образования обеспечивается содержанием его стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса, которые предусматривают долговременную и сложную систему коррекционно-педагогической и психологической работы по освоению воспитанником необходимых для участия в социальной жизни норм поведения и жизнедеятельности, а также выработку соответствующих навыков и привычек в максимально доступной для данного человека мере, начиная от элементарных гигиенических, коммуникативных, бытовых навыков и заканчивая сложными социальными навыками, нравственно-этическими, философскими, социокультурными и иными взглядами и убеждениями. 9. Коррекционная направленность образования лиц с нарушениями интеллекта, слуха, зрения, речи. Обучение- процесс двусторонний, предполагающий , с одной стороны , деятельность учителя ( преподавание) по организации и активации познавательной деятельности учащихся, с другой стороны- деятельность учащихся (ученик) по восприятию учебной информации, ее переработке, осмыслению (усвоению знаний), формированию умений и навыков.Особенность процесса обучения детей с ОВЗ:  целенаправленность;  двусторонность;  противоречивость;  систематичность;  комплексность. Коррекционная направленность процесса обучения предполагает педагогическое воздействие с помощью специальных методов и приемов, стимулирующих у детей компенсаторные процессы развития познавательных возможностей. Известно, что в коррекционной работе с детьми применяются приемы полисенсорной основы обучения, т. е. Обучение строится с опорой на все органы чувств. Методический принцип построения содержания учебного материала:  усиление практической направленности изучаемого материала;  выделение сущностных признаков изучаемых явлений;  опора на жизненный опыт ребенка;  опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;  соблюдение при определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;  введение в содержание уроков коррекционных методов и приемов , предусматривающих активацию познавательной деятельности, закрепление усвоенных ранее знаний и умений, формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач.  Основные условия для успешной реализации коррекционной направленности обучения детей с ОВЗ: 1. Для определения уровня интеллектуальных возможностей ребёнка учитывается « зона ближайшего развития» не только в интеллектуальном аспект, но и в эмоциональном: -создание благоприятной эмоциональной ситуации, предусматривающей демократический стиль общения. Организацию совместной деятельности ребенка и взрослого, планирование взаимодействия со сверстниками ( работа в подгруппах). - активацию познавательного интереса как средства формирования мотивационного компонента на основе использования игровых приемов, элементов соревнования, новизны и т. п. На всех этапах обучения ребенка; - формирование «адекватной реакции на успех». 2. Формирование обобщенных приемов, которые используются на разном учебном материале и не зависят от его конкретного содержания. Тем самым, оказывая существенное влияние на умственное развитие учащихся. 3. Формирование приема на наглядной основе, в одних случаях с использованием практических, « внешних» действий, в других- путем оперирования наглядными образами, т. е. Осуществляется переход от « внешних» действий к умственным. 4. Формирование приемов в определенной логической последовательности путем поэтапного перехода от репродуктивной умственной деятельности к продуктивной самостоятельной. 5. Речевое проговаривание действий на каждом этапе формирования умственной деятельности с целью повышения осознанности усваиваемого материала. 6. Учет индивидуальных особенностей учащихся в овладении приемами. Одно и то же задание может выполняться учащимися на разном уровне самостоятельности, с использованием различных видов помощи. 10. Содержание образования лиц с ограниченными возможностями здоровья ( в соответствии с полученным абитуриентом образованием). Получение детьми с ограниченными возможностями образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В статье 43 Конституции РФ закреплено, что каждый имеет право на образование. Гарантируется общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях.Среди широкого круга субъектов права на образование есть лица с особым правовым статусом, это лица с ограниченными возможностями. Особенности в правовом регулировании их положения в сфере образования вызваны необходимостью закрепить гарантии реализации права на образование. Задача закона была не столько в том, что бы устранить положение, при котором они могут фактически быть исключены из системы образования и общественной жизни, а в том, что бы создать наиболее благоприятные условия для обучения этой группы лиц. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование в Федеральном законе № 273-ФЗ рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования. Особенности организации образовательной деятельности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются Минобрнауки России совместно с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере социальной защиты населения. Новый Закон об образовании дает спектр базовых определений, в частности даны определения обучающийся с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, адаптированная образовательная программа: • обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. • инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей; • адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц. В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц или включаются в федеральные государственные образовательные стандарты специальные требования. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано: • совместно с другими обучающимися; • в отдельных классах, группах; • в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность. Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем социальной адаптации и интеграции в общество. Основная статья, в которой определены особенности обучения лиц с ограниченными возможностями это ст. 79 «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья». Закон обязывает создать специальные условия для обучения рассматриваемой нами групп лиц и конкретизирует эти условия: использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя: • использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания; • специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов; • специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования; • предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь; • проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий; • обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность; • другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. При получении образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья предоставляются бесплатно специальные учебники и учебные пособия, иная учебная литература, а также услуги сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчиков. Отдельные организации, осуществляющие образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам, создаются органами государственной власти субъектов Российской Федерации для глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и других обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Государство в лице уполномоченных им органов государственной власти РФ и органов государственной власти субъектов РФ обеспечивает подготовку педагогических работников, владеющих специальными педагогическими подходами и методами обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, и содействует привлечению таких работников в организации, осуществляющие образовательную деятельность. В законе нашло отражение увеличение финансирования получения образования для рассматриваемой категории лиц, ст. 99 «Особенности финансового обеспечения оказания государственных и муниципальных услуг в сфере образования» говорит о том, что нормативы, определяемые органами государственной власти субъектов РФ, нормативные затраты на оказание государственной или муниципальной услуги в сфере образования должны учитывать создание специальных условий получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Естественно, что в Законе установлены не только нормы связанные непосредственно с правом на получение образования, в нем затронуты и смежные права, в частности право обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, проживающих в организации, осуществляющей образовательную деятельность, находиться на полном государственном обеспечении и обеспечиваться питанием, одеждой, обувью, мягким и жестким инвентарем, все обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья обеспечиваются бесплатным двухразовым питанием; на стипендии и другие денежные выплаты, особый порядок к приему на обучение в организацию, осуществляющую образовательную деятельность, преференции при оплате родителей (законных представителей) за присмотр и уход за детьми, осваивающими образовательные программы дошкольного образования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность. Кроме этого, статья 48 «Обязанности и ответственность педагогических работников» обязывает всех педагогов учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями. Ориентируясь на интеграцию и совместное обучение детей разных категорий, обучение детей с особыми потребностями по адаптированным программам, Закон не упустил и особые случаи, в частности для обучающихся, нуждающихся в длительном лечении, детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования организуется на дому или в медицинских организациях. В частности статья 41 «Охрана здоровья обучающихся» говорит о том, что для обучающихся, осваивающих основные общеобразовательные программы и нуждающихся в длительном лечении, создаются образовательные организации, в том числе санаторные, в которых проводятся необходимые лечебные, реабилитационные и оздоровительные мероприятия для таких обучающихся. Обучение таких детей, а также детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, может быть также организовано образовательными организациями на дому или в медицинских организациях. Основанием для организации обучения на дому или в медицинской организации являются заключение медицинской организации и в письменной форме обращение родителей (законных представителей). Лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам, выдается свидетельство об обучении по образцу и в порядке, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования. Органы государственной власти субъектов РФ обеспечивают получение профессионального обучения обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющими основного общего или среднего общего образования. На данный момент нормативная база для организации образования лиц с ограниченными возможностями здоровья сформирована не в полной мере. Отдельные положения урегулированы при установлении на уровне Минобрнауки России особенностей организации и осуществления образовательной деятельности по соответствующим образовательным программам. Вместе с тем, необходимых изменений в ФГОС еще не произведено, в связи с чем у многих организаций возникают вопросы, как им продолжать свою деятельность. Подзаконные нормативные акты, принятые ранее, сохраняют свое действие в отношении особенностей работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья вплоть до коррекции федеральных государственных образовательных стандартов и до принятия дополнительных подзаконных нормативных актов, при соблюдении двух условий. Во-первых, акт специально не отменен. Во-вторых, он не содержит прямых противоречий новому Федеральному закону. 11.Дошкольная система специального образования. Альтернативные варианты помощи дошкольникам с отклонениями в развитии. Процесс становления государственной системы специального образования в нашей стране начался в 20—ЗО-х гг. К началу 70-х гг. была выстроена достаточно широкая, дифференцированная сеть дошкольных учреждений специального назначения: ясли-сады; детские сады; дошкольные детские дома; дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения, а также при специальных школах и школах-интернатах. В ходе становления и развития сети специальных дошкольных учреждений учеными и практиками были разработаны принципы, методы и приемы выявления, коррекции и профилактики отклонений в развитии детей, заложены многие традиции коррекционного обучения и воспитания дошкольников, на которых в целом строится система специального дошкольного образования и в настоящее время. Были заложены следующие организационные принцип построения специального дошкольного образования. Комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в развитии. Таким образом создавались дошкольные учреждения (группы) для детей: с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих); с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией); с нарушениями речи (для детей с заиканием, общим недоразвитие речи, фонетико-фонематическим недоразвитием); с нарушениями интеллекта (умственно отсталых); с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Меньшая по сравнению с массовыми детскими садами наполняемость групп (до 15 воспитанников). Введение в штат специальных дошкольных учреждений таких специалистов-дефекотологов, как олигофренопедагоги, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды, а также дополнительных медицинских работников. Образовательный процесс в специализированных дошкольных учреждениях осуществляется в соответствии со специальными комплексным программами обучения и воспитания, разработанными для каждой категории детей дошкольного возраста с отклонениям в развитии и утвержденными Министерством образования РФ.Перераспределение видов занятий между воспитателями и дефектологами. Так, занятия по развитию речи, формированию элементарны математических представлений, конструированию, по развитию игровой деятельности в части специальных дошкольных учреждений проводятся не воспитателями, а учителями-дефектологами. Организации специальных видов занятий, таких, как развитие слухового восприятия и коррекция звукопроизношения, развитие зрительного восприятия, лечебная физкультура и др. Подобные направления работы имеются и в обычных детских садах, где они включаются в содержание общеразвивающих занятий и, как правило не выделяются структурно в сетке занятий. Бесплатность. Известно, что родители вносят некоторую плату за пребывание детей в обычном детском саду. Для детей с отклонениям в развитии сделано исключение — с их родителей не взимается никакой платы (см. письмо Министерства просвещения СССР от 04.06.74 I 58-М «0 содержании за государственный счет детей с дефектами физического или психического развития»). Указанное право по сей день регламентируется этим документом. Вся работа в специальных дошкольных учреждениях была подчинена единой цели — помочь семьям в воспитании «проблемных» детей, максимально реализован их потенциальные возможности. Характерным признаком советской системы образования были довольно строгие правила приема детей с отклонениями в развитии в дошкольные учреждения. Во-первых, такие дети не принимались в массовые детские сады. Если же у воспитанника массового дошкольного учреждения отклонения в развитии выявлялись позже, в ходе обучения, то вопрос о его выводе из состава этого учреждения и переводе в специализированное учреждение или группу решался достаточно жестко. В результате специалисты, в том числе и зарубежные наблюдатели, оценивающие советское образование, отмечали чрезвычайную закрытость, изолированность учреждений для детей с отклонениями в развитии, искусственную отчужденность воспитанников от нормально развивающихся сверстников и от общества в целом. Во-вторых, был установлен достаточно обширный перечень диагнозов, которые исключали возможность получения общественного дошкольного образования. Так, в специальные дошкольные учреждения не принимали детей с комбинированными, комплексными отклонениями в развитии. Например, в дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха не подлежали приему слепоглухие, умственно отсталые дети. В то же время в учреждения для детей с нарушениями зрения и с нарушениями интеллекта не принимали глухих и слабослышащих. Помощь таким детям осуществлялась в единичных учреждениях образования и далеко не в каждом регионе России. Кроме того, не подлежали приему дети, страдающие эпилепсией, шизофренией, психопатоподобным поведением, дети с умственной отсталостью в степени имбецильности и идиотии, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, требующие индивидуального ухода. Семьи, воспитывающие таких детей, вынуждены были обходиться в отношении их образования своими силами и зачастую ограничивались медицинскими мероприятиями. Отметим также, что определить ребенка в ясли-сад можно было только с 2-летнего возраста, а в детский сад — с 3 лет. Дети раннего возраста являлись объектом внимания здравоохранения и практически не имели психолого-педагогического сопровождения. Таким образом, созданная сеть специализированных дошкольных учреждений внесла огромный положительный вклад в организацию системы всеобщего дошкольного образования, однако оказалась недостаточно гибкой в отношении большой группы детей со специальными потребностями, не подпадающими под нормы отбора и комплектования этих учреждений. Принятые в 1992 г. Закон Российской Федерации «Об образовании» и в 1995 г. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» ввели новые государственные принципы организации образования в России, новую типологию образовательных учреждений, произвели изменения и в ряде организационно-правовых аспектов специального образования.Утвержденные в последующие годы соответствующие типовые положения для каждого как уже существующего, так и нового типа образовательных учреждений открыли новые возможности для функционирования широкой сети образовательных учреждений, в которых дети дошкольного возраста со специальными потребностями, а также их семьи получают необходимую психолого-педагогическую и медико-социальную помощь. Прежде всего это дошкольные образовательные учреждения (далее-ДОУ). Для родителей нормально развивающегося ребенка детский сад — это место, где он может пообщаться, поиграть с другими детьми, интересно провести время, пока родители находятся на работе, узнать что-то новое. Для семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, детский сад может оказаться практически единственным местом, где созданы условия, необходимые для полноценного развития таких детей. В соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 0 1.07.95 З 677, ДОУ обеспечивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии условий для коррекционной работы только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения ПМПК. Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии.Наполняемость групп устанавливается в зависимости от вида нарушений и возраста (две возрастные группы: до 3 лет и старше 3 лет) и составляет соответственно для детей: с тяжелыми нарушениями речи — до 6 и 10 человек; с фонетико-фонематическими нарушениями речи только в возрасте старше 3 лет — до 12 человек; глухих — до 6 человек для обеих возрастных групп; слабослышащих — до 6 и 8 человек; слепых — до 6 человек для обеих возрастных групп; слабовидящих, для детей с амблиопией, косоглазием — до 6 и 10 человек; с нарушениями опорно-двигательного аппарата — до 6 и 8 человек; с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) — до 6 и 10 человек; с задержкой психического развития — до 6 и 10 человек; с глубокой умственной отсталостью только в возрасте старше 3 лет — до 8 человек; с туберкулезной интоксикацией — до 10 и 15 человек; часто болеющих—до 10 и 15 человек; со сложными (комплексными) дефектами — до 5 человек для обеих возрастных групп; с иными отклонениями в развитии —до 10 и 15 человек. Для детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания. Задачами этих групп являются оказание своевременной психолого-педагогической помощи таким детям, консультативно-методическая поддержка их родителей (законных представителей) в организации воспитания и обучения ребенка, социальная адаптация детей и формирование предпосылок учебной деятельности. В таких группах занятия проводятся преимущественно индивидуально или небольшими подгруппами (по 2—3 ребенка) в присутствии родителей в удобное для них время. Эта новая организационная форма предполагает занятия с разными специалистами ДОУ, общая продолжительность которых ограничена пятью часами в неделю. (Основание: инструктивное письмо Минобразования России от 29.06.99 № 129/23-16 «0б организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».) Указанные детские сады и группы подпадают под современное определение, использующееся в нормативных документах — «Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников, с отклонениями в развитии». Многие изменения в сфере отечественного образования происходят под влиянием зарубежного опыта. Так, в развитых странах по отношению к детям со специальными потребностями широко применяются разные модели интеграции в среду нормально развивающихся детей. В условиях российского дошкольного образования интегрированное обучение внедряется в практику медленно и осторожно, поскольку для его осуществления детские сады общеразвивающего вида должны иметь массу условий — специальное кадровое и материально-техническое обеспечение для проведения коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы с детьми. Наиболее реальным применение интегрированного обучения сейчас видится по отношению к детям, которые, несмотря на наличие того или иного отклонения в развитии, имеют близкий к возрастной норме уровень психофизического развития и психологическую готовность к совместному обучению с нормально развивающимися сверстниками. Специалисты, распространяющие идеи интеграции, полагают, что в настоящее время такие условия легче создать: а) в общеразвивающих группах детских садов комбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы; б) в центрах развития ребенка, где осуществление коррекционной работы со всеми воспитанниками ДОУ изначально должно быть заложено в устав. Дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Основы функционирования таких учреждений заложены в соответствующем Типовом положении, утвержденном постановлением Правительства РФ от 19.09.97 № 1204. Образовательные учреждения общего типа создаются для детей с 3 до 10 лет. Основная цель учреждения — осуществление образовательного процесса путем обеспечения преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития детей (см. схему 1). Образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста Начальная школа — детский сад Начальная школа — детский сад компенсирующего вида с осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников и обучающихся Прогимназия с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития (интеллектуального, художественно -эстетического, физического и др.) Известно, что для каждого ребенка период перехода к школьному обучению является кризисным. Ребенок сталкивается не только с новым видом деятельности — с учебной деятельностью, но и должен привыкнуть и к новому коллективу детей и взрослых, и к новому режиму, и к новой обстановке. Для детей со специальными потребностями, испытывающими трудности в обучении, общении, социальной адаптации переживание такого кризиса особо тяжело. Эти дети особо нуждаются в щадящем подходе при переходе из детского сада в школу. Поэтому образовательное учреждение «начальная школа — детский сад» может рассматриваться как наиболее комфортная организационная форма для обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Ребенок имеет возможность начинать школьную жизнь в знакомой, привычной обстановке, вместе с большинством тех детей, которые посещали одну дошкольную группу. Кроме того, учителя начальных классов, как правило, хорошо знакомы с воспитанниками подготовительных к школе групп и имеют возможность осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к каждому «проблемному» первокласснику практически с первых дней школьного обучения. Еще один тип образовательных учреждений, где организуется воспитание и обучение детей со специальными потребностями, — образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психологопедагогической и медико-социальной помощи, типовое положение о котором утверждено постановлением Правительства РФ от31.07.98 № 867.Здесь речь идет о различных центрах: диагностики и консультирования; психолого-медико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и др. Эти учреждения рассчитаны на детей с 3 до 18 лет. Контингент этих учреждений специфичен — это дети: с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные учреждения; с нарушениями эмоционально-волевой сферы; подвергшиеся различным формам психического и физического насилия; вынужденные покинуть семью, в том числе по причине несовершеннолетия матери; из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий и техногенных катастроф и др. Очевидно, что среди перечисленных групп детей встречается немало детей с отклонениями в психическом или физическом развитии. С ними работают педагоги-психологи, социальные педагоги, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, медицинский персонал.Основные направления деятельности таких учреждений по отношению к детям дошкольного возраста: диагностика уровня психофизического развития и отклонений в поведении детей; образование детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и психического здоровья;организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения; психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми; проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий. В нашей стране существуют также различные оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении (санаторные школы-интернаты, санаторно-лесные школы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей). Эти учреждения создаются в целях оказания помощи семье в воспитании и получении образования, проведении реабилитационных и лечебно-оздоровительных мероприятий, адаптации к жизни в обществе, социальной защите и разностороннем развитии детей, нуждающихся в длительном лечении. В соответствии с Типовым положением, утвержденным постановлением Правительства от 28.08.97 № 1117, в таких учреждениях могут открываться группы для детей дошкольного возраста. Нередки случаи, когда дети с отклонениями в развитии до 5— 6-летнего возраста не воспитывались в дошкольном учреждении. Для подготовки таких детей к обучению в школе предусматривается ряд организационных форм. Для детей с выраженными отклонениями в развитии создаются дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах. Образовательные программы в них рассчитаны на 1—2 года, в течение которых у ребенка формируют предпосылки учебной деятельности в необходимой коррекционно-развивающей среде. Контингент таких отделений (групп) составляют преимущественно дети, у которых поздно выявлено отклонение в развитии, или дети, не имевшие ранее возможности посещать специализированное образовательное учреждение (например, при отсутствии детского сада компенсирующего вида в месте проживания семьи). Кроме того, согласно инструктивному письму Минобразования России от 22.07.97 1 990/14-15 «0 подготовке детей к школе» благоприятные условия для подготовки детей к школе могут быть созданы для детей 3—6 лет на базе ДОУ, а для детей 5—6 лет — на базе общеобразовательных учреждений (школ). Для проведения занятий могут комплектоваться группы, ориентированные на всестороннее развитие детей в соответствии с задачами дошкольного образования, консультативные группы для детей, которые могут посещать отдельные занятия с логопедом, психологом, дефектологом. Количество занятий зависит от возраста ребенка. Отбор детей с отклонениями в развитии во все типы и виды образовательных учреждений осуществляет психолого-медико-педагогическая комиссия. Родители могут самостоятельно обратиться на прием в ПМПК. Но обычно они приходят сюда уже с направлением из лечебно-профилактического учреждения (поликлиники, детской больницы, сурдологичского центра и пр.). Комиссия дает заключение о состоянии психофизического развития ребенка и рекомендации о дальнейших формах обучения. 12. Основные понятия специальной педагогики. Специальная педагогика (называемая в нашей стране также дефектологией, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из ее ветвей (от лат. sресiаlis — род, вид). Специальная педагогика — это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно. В международной педагогической теории и практике общепринятыми являются понятия «специальная педагогика» и «специальное образование»: в английском языке — Sресiаl еducation, во французском — еducation, в испанском —pedagogia, еducation especial, в немецком — Sonderpadagogik. Название «специальная педагогика» используется как общепонятный международный педагогический термин, так как сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка. Английский корень названия — sресiаl (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность этой области педагогии, ее способность решать сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека. В отличие от европейских стран в США понятие sресiаl еducation охватывает проблемы образования всех детей, отличающихся от общепринято нормы, в том числе и одаренных. Однако большинство специалистов (в том числе специалисты Западной Европы) понимает пол’ специальной педагогикой, специальным образованием только сферу образования лиц, отягощенных тем или иным нарушением, недостатком психофизического развития. действительно, педагогика одаренных детей — это достаточно узкая сфера педагогики, рассчитанная на педагогическую помощь определенной категории детей лишь в ограниченный период. В дальнейшем проблема одаренного ребенка перерастает в проблему формирования личности профессионала, мастера, ученого и т. п. Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, у которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренного человека.Так как специальная педагогика является составной частью педагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет и собственный понятийный аппарат, свою терминологию, которые отражают ее специфику как научной дисциплины. Круг понятий и соответственно терминов специальной педагогики широк. Существует группа понятий, обозначающих тех, кому адресована специальная педагогика; разработан понятийный аппарат ее целей и задач, принципов, методов, средств и организации процесса специального образования, системы специальных образовательных технологий. Совокупность знаний специальной педагогики формировалась и накапливалась в длительном процессе развития практики обучения и воспитания детей, имеющих различные физические или психические недостатки. Первоначально, при отсутствии собственной педагогической терминологии, использовалась общепринятая медицинская, обозначающая патологические анатомофизиологические отличия лиц с отклонениями в развитии от остальных людей. Соответственно отправной точкой в построении понятийного аппарата специальной педагогики и педагогических подходов к детям с ограниченными возможностями жизнедеятельности стали этиология и симптоматика. Постепенно накопленные знания закреплялись в специфических языковых формах отражения — научных понятиях, заимствованных в медицине: «диагностика», «коррекция», <аномалия», «дефект», «слабоумный», «глухонемой», «тугоухий», «слепой» и др. С развитием психологии в специальную педагогику приходят психологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути являются «диагнозными», например «дети с временной задержкой психического развития (ЗПР)». При отсутствии собственно педагогических названий того или иного педагогического феномена медицинские и психологические термины приживались в понятийном поле специальной педагогики; для педагогов утрачивался их диагнозный, негативный в социокультурном контексте смысл. Множество понятий специальной педагогики как системы научных знаний, организуя имеющееся знание, представляет собой подвижную, развивающуюся систему. Педагогическая действительность каждого исторического периода, каждой эпохи прибавляла свои понятия, под влиянием развития других наук (медицины, философии, культурологи, психологии, социологии др.) заменяла устаревшие новыми, формируя основу теории специальной педагогики. Этот процесс не был плавным, не всегда новый этап в развитии специальной педагогики совпадал со своевременным уточнением и обогащением ее терминологии, хотя некоторые термины и обозначения со временем переставали отражать всю совокупность научного и практического знания этой области педагогики. Как показывает история развития науки, особую остроту понятийно-терминологические проблемы приобретают в периоды ее становления или «революционного» развития. Именно в это время возникает огромная потребность в достижении чистоты и точности научного языка. Развитие научного знания в течение определенного исторического периода часто приводит к тому, что новое знание находится в оболочке старых понятий, приспособленных для объяснения только прошлого опыта. Такая оболочка может оказаться слишком тесной, чтобы включить в себя новый опыт. Изменение или смещение методологических установок, смена научных концепций усиливают неоднозначность и неопределенность толкования научных понятий, подчас исчезает корректность в обращении с терминами. В настоящее время педагогическая терминология в области специального образования переживает именно такой период: имеет место беспорядочное использование терминов из смежных областей знания (психологии, медицины, других наук), а также терминов, которые уже не отражают во всей полноте сущности обозначаемых предметов и явлений. Многие из смежных со специальной педагогикой отраслей знания (медицина, психология, педагогика, правоведение, социальная защита и др.) имеют сегодня свой устоявшийся понятийно-терминологический аппарат, которым пользуются в общении между собой специалисты данной предметной области (например, врачи, психологи, школьные администраторы).Известно, что каждая научная область один и тот же объект или явление обозначает своим термином. Перенос термина одной научной сферы в терминологический аппарат другой (в специальную педагогику, например) для обозначения одного и того же объекта нередко приводит к тому, что в контексте иной предметной области данный термин теряет свой информационный, сущностный смысл применительно к той научной сфере, в которую он перенесен. Например, одного и того же ребенка три специалиста из разных предметных областей могут охарактеризовать по-разному, и эта характеристика будет удовлетворительна только в рамках своей области. Клиницист скажет, например, о том, что у ребенка «минимальная мозговая дисфункция»; психолог обозначит состояние ребенка как «задержку психического развития»; педагог охарактеризует такого ребенка как «имеющего трудности в обучении»; школьный администратор назовет его «отстающим», «неуспевающим». Если клиницист воспользуется при постановке диагноза терминами: «ребенок с трудностями в обучении», «отстающий», то для построения возможной медицинской помощи такому ребенку подобный диагноз не будет иметь смысла: в нем исчез медицинский контекст. Так же и педагог, называя ребенка «учеником с ЗПР» («дефективным», «аномальным», «больным»), пользуется чужой (и чуждой для специальной педагогики) профессиональной терминологией. Не владея профессиональным языком, он не выражает в этом названии своей, педагогической предметной области, и следовательно, используемые им обозначения не годятся для определения характера педагогической помощи. Специалисты проводят сегодня научный анализ того понятийно терминологического наследия, которым обладает специальная педагогика. Они определяют соответствие понятийно-терминологического аппарата специальной педагогики тем современным концептуальным основаниям, на которых эта отрасль педагогического знания будет развиваться в ХХI в.; ищут пути преодоления существующего барьера между отечественным понятийным языком и понятийным языком мирового педагогического сообщества, учитывая факт включения России в международные интеграционные процессы в области образования; проводят работу по упорядочению понятийно-терминологического словаря специальной педагогики. Путь к упорядочению понятийно-терминологического аппарата специальной педагогики лежит через осмысление того, что: ряд используемых понятий постепенно перестает вмещать новый опыт, неизбежно накапливающийся с развитием специальной педагогик и смежных с ней отраслей знания, требуется смена терминов на основе обсуждения и договоренности в научном сообществе; новые факты и явления могут приходить в специальную педагогику с теми обозначениями, которые они уже получили в других смежных со специальной педагогикой отраслях знания; задачей специальной педагогики является в этом случае нахождение собственных педагогических терминов, которые бы отражали специфическую образовательную сущность данного объекта или явления; в этой связи можно говорить об объективном существовании параллельной терминологии в специальной педагогике и смежных с ней предметных областях (см., например, приведенные выше характеристики одного и того же ребенка, данные специалистами разных предметных областей); употребление того или иного термина должно соответствовать проблемно-предметному контексту (т. е. тому, к какой предметной сере эта проблема относится — к медицине, специальной педагогике, специальной психологии, праву, социальной помощи и др.). Последнее десятилетие в развитии специальной педагогики проходит под знаком пересмотра титульного названия этой педагогической отрасли. На протяжении семидесяти лет в нашей стране для этого использовался термин «дефектология» в качестве титульного названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии. Параллельно термину «дефектология» и в большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанных между собой термина «специальная педагогика» и «специальная психология». Появление и закрепление термина «дефектология» в СССР было обусловлено определенными событиями в истории педагогики. Становление и научное оформление отечественной дефектологии пришлись на тот исторический период, когда общая педагогика переживала бурное развитие педологии. Входя в структуру педагогического знания и педагогической практики, советская дефектология не могла не оказаться под влиянием этого процесса. Сегодня заслуга педологии видится в том, что она обогатила педагогику системным видением развивающейся личности ребенка, предусматривавшим необходимость всестороннего изучения растущего человека в физиологическом, психологическом и социальном аспектах и учета этих особенностей в педагогическом процессе. Эти концептуальные основания были заложены и в основание зарождающейся научно-практической отрасли — дефектологии. Педология и дефектология были связаны не только концептуальной общностью, но и складывающейся образовательной практикой, общим к ним вниманием выдающихся ученых той поры, которые сделали значительный вклад в развитие и психологии, и педологии, и дефектологии (Л.С.Выготский). Тесно сплеталась подготовка педагогических кадров: современный дефектологический факультет МПГУ (быв. МГПИ им. В. И.Ленина) до 1937 г. носил название «факультет педологии и дефектологию>, где готовили педагогические кадры по двум специальностям: «Педология» и «дефектология». К середине ХХ в. зарубежная педагогика благополучно «переболела» педологией, от которой у нее остался системный подход к обучающемуся (психология, физиология, социокультурный контекст). В СССР, напротив, с 1936 г., после известного постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов», педология и все, связанное с ней, были уничтожены (педологическая специальность, учебники и научные работы), репрессированы выдающиеся ученые. Труды Л. С. Выготского, например, были запрещены почти на 30 лет. Дефектология была отделена от педологии, но в отличие от нее проблемное поле дефектологии осталось почти нетронутым репрессиями. На протяжении более полувека в структуре дефектологии, практически закрытой по идеологическим причинам отрасли педагогического знания, продолжали свое развитие те самостоятельные сферы психологического знания (специальная психология, психодиагностика), социальная педагогика профориентация и др., развитие которых было приостановлено в соответствующих научных отраслях. Дефектология, как своеобразный зонтик, защитила и сохранила, как сопутствующие ей, эти и другие направления, начавшие развиваться в педагогике и психологии в 20—ЗО-е гг. Большую роль в сохранении, защите и развитии этих направлений в разные годы сыграли руководители Научно- исследовательского института дефектологии АПН СССР такие, как И. И. Данюшевский, А. И.дьячков, Т. А. Власова. На рубеже 80-х и 90-х гг., с изменениями в социально-политической жизни страны, сущностный смысл термина «дефектология» был утрачен. Из «науки о дефектах» дефектология превратилась по сути в самостоятельную отрасль педагогического знания, опирающегося на ряд смежных научных отраслей, и в первую очередь на медицину и специальную психологию. Отпала необходимость защиты, сохранения и развития указанных выше научных направлений в одной структуре. Возникла необходимость четкого определения места дефектологии в системе наук, а именно в структуре педагогики. Развитие контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педагогической практикой с начала 90-х гг. со всей очевидностью показало «диагнозную» в контексте гуманистической парадигмы образования сущность термина «дефектология», абсолютную неприемлемость и негативное к нему отношение за рубежом. Поэтому переход от «дефектологии» к «педагогике» был для России закономерным явлением. «дефектология» ушла вместе с эпохой советского периода, выполнив свою функцию сохранения и развития репрессированных научных областей. Поспешный перенос в начале 90-х гг. используемого в медицине и психологии термина «коррекция» на всю сферу специальной педагогики в качестве альтернативы понятию «дефектология», появление термина «коррекционная педагогика привели к тому, что вся глубина и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования, ее сущностный смысл (личностное развитие, удовлетворение особых образовательных потребностей людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, их абилитация или реабилитация средствами образования, коррекция и компенсация вторичных отклонений в развитии, социокультурное адаптирование, педагогическая помощь семье и многое другое) были сведены к коррекции (исправлению). В период введения термина в широкое профессионально-терминологическое поле не был проведен необходимый анализ существующих не только за рубежом, но и в СССР наиболее употребительных, корректных, нейтральных терминов. Между тем педагогическая наука никогда не отказывалась от термина «специальная педагогика». Более того, в «Педагогике» (издание 1996 г. под ред. П И. Пидкасистого) в общепризнанном перечне педагогических наук называются специальные педагогические науки: сурдопедагогика, тифлопедагогика, логопедия и т.д. Термин «коррекционная педагогика» не является общеизвестным и широко употребительным среди зарубежных специалистов. Так же как и «дефектология», термин «коррекционная педагогика» заставляет оставаться в «диагнозном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему действие (коррекция). Гуманизация общественного сознания, как и современное социальное право, не позволяет сегодня считать этичной такую педагогическую терминологию, смыслом которой является исправление (коррекция) человека или каких-либо его качеств и свойств. Человек имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет обществом тех или иных его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию. Психология и медицина, кстати, предпочитают использовать в социальном контексте выражения «медицинская помощь», «психологическая помощь» в широком смысле вместо «психологическая коррекция», «медицинская коррекция». Применительно к человеку, личности в целом речь может или только о педагогической помощи, специальных образовательных услугах, которые человек или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать. Термин «коррекция», имея право на существование, может относиться либо к отдельным технологическим компонентам такой специальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями. С начала 90-х гг. термин «коррекционная педагогика» параллельно используется общей педагогикой в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях общего назначения. Здесь понятие <коррекция» относится не к ребенку, а к той социальной и образовательной среде обычной школы, которая является дискомфортной для ряда детей. Содержательно в коррекционной педагогике речь идет о «коррекции среды» для снятия синдрома школьной дезадаптации у учащихся и обеспечения для них возможности освоения образовательного стандарта общего назначения. Термин «лечебная педагогика» сущностно означает лечение больных педагогическими методами. Однако понятно, что педагогика не может выполнять несвойственные ей функции и претендовать на поле деятельности медицины, хотя лица с ограниченными возможностями здоровья в ряде случаев действительно нуждаются и в медицинской помощи. Таким образом, речь идет все же о специальной педагогике с медицинским сопровождением. Но едва ли можно говорить обо всех людях с отклонениями в развитии как о больных. Термин «лечебная педагогика» широко употреблялся в немецкой литературе ХIХ в. В России этим термином пользовались врачи-психиатры И. В. Маляревский, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо в первые десятилетия ХХ в., занимаясь лечением и обучением детей с отклонениями в психическом развитии. Сегодня этот термин в отечественной педагогической науке считается устаревшим, не отражающим сущности изучаемой предметной области и малоупотребительным. Современная зарубежная специальная педагогика отличается в большинстве развитых стран мира гуманным, корректным и тактичным профессионально-педагогическим словарем, особенно в той его части, которая используется в социальном, юридическом, педагогическом, философском контексте. Сохраняется и некоторая часть исконно медицинской, «диагнозной» терминологии, но она используется в более узком профессиональном кругу и не является языком общения специалистов с воспитанниками, учащимися, взрослыми с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также с родственниками этих людей, с общественностью, в средствах массовой информации. Так как проблемным полем педагогики является социализация растущего человека, формирующейся личности, то соответственно тот круг лиц, которому адресована специальная педагогика, должен располагать обобщенными социально-педагогическими, а не медицинскими обозначениями, отражающими возможности человека в социальном адаптировании, развитии, что достигается средствами образования. В правовом поле и в сфере социальной защиты России общепринятым является термин инвалид. В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин лицо с ограниченными возможностями здоровья. Как отмечает В. П. Петленко, «в социологическом понимании здоровье — это процесс сохранения и развития психических, биологических, физиологических функций человека, его оптимальной трудоспособности и социальной активности при максимальном сохранении продолжительности активной жизнедеятельности» (1982). В этом контексте понятия «человек с ограниченными возможностями здоровья», «человек с ограниченными возможностям и жизнедеятельности» достаточно корректны при их использовании в правовой, социологической и, возможно, в образовательной среде. Предлагаемая медицинским контекстом терминология также часто используется специальной педагогикой за неимением своей собственной: аномальные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом развития, с отклонениями в развитии и т. п. В настоящее время становится понятным, что в педагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы как диагнозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей и возможностей их социального адаптирования. Наиболее продуктивным в этом смысле представляется термин, предложенный еще в конце 70-х гг. английскими специалистами: «дети (лица) с особыми образовательными потребностями». Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т. е. когда налицо ограничение социальных возможностей. Поэтому специальная педагогика пользуется такими терминами, как лица с ограниченными возможностями (жизнедеятельности); применительно к обучающимся — лица с особыми образовательными потребностями, так как ограничение возможностей участия человека с отклонениями в развитии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения. В этом контексте недостаток, ограничение возможностей выступают как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека. В современной юридической и социальной сфере за рубежом все шире используется термин лица с ограниченной трудоспособностью (вместо термина «инвалиды»). Это понятие позволяет рассматривать данную категорию лиц именно как нуждающихся в различного рода социальной помощи, юридической защите, являющихся в то же время в определенной степени трудоспособной и равноправной частью социума. Термин «инвалид» кроме медицинского диагноза (недееспособен) несет в себе негативный социальный смысл. За рубежом термин «инвалид» применяется исключительно к лицам с тяжелыми физическими нарушениями и в основном в узкопрофессиональном (медицинском) контексте. В тесной связи со специальным образованием часто употребляется термин реабилитация. Согласно определению Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), «реабилитация — это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей». Это определение адекватно тому, которое принято и в англоязычной педагогике. В то же время в других странах (франкоязычные, испаноязычные) чаще используется термин реадаптация. Термин «реабилитация» является производным от термина «абилитация». Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии целесообразно применять термин абилитация (от лат. habilis — быть способным к чему-либо), так как в отношении раннего возраста речь может идти не о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ее формировании. В современных российских нормативно-правовых документах в области образования, например в Проекте закона о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья, приводятся следующие определения некоторых основных терминов, используемых в области специального образования Специальное образование — дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия.Лицо с ограниченными возможностями здоровья — лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования. Недостаток — физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого. Физический недостаток — подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание. Психический недостаток — подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении. Сложный недостаток — совокупность физических и (или) психических недостатков. Тяжелый недостаток — физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки. Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) — условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение — образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья Приведенные выше различные обозначения одних и тех же явлений, объектов и субъектов педагогической деятельности показывают, что единых терминов и единой их трактовки в ряде случаев сегодня нет, вряд ли они появятся в будущем, так как каждая профессиональная сфера предпочитает говорить на своем профессиональном языке. Наиболее ущемленной в этом смысле является педагогическая сфера. В соответствии с многолетней традицией наиболее распространенными во всех социальных сферах являются следующие обозначения девяти категорий лиц с недостатками развития: неслышащие (глухие), слабослышащие, незрячие, слабовидящие, лица с нарушениями речи, умственно отсталые, лица (преимущественно дети) с задержкой психического развития (по западноевропейской терминологии — лица с образовательными затруднениями), лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата, лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы. В основе этих терминов по-прежнему продолжает оставаться преимущественно медицинская или психологическая семантика. 13. Сущность различных классификаций нарушений. Наиболее распространенные основания классификации: причины нарушений; виды нарушений с последующей конкретизацией их характера; последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни. В педагогике в соответствии с исторически сложившейся системой образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии, в основу классификации по традиции положен характер нарушения. Различают категории лиц с ОВЗ: глухие; слабослышащие; позднооглохшие; незрячие; слабовидящие; лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы; лица с нарушением интеллекта; дети с задержкой психического развития (труднообучаемые); лица с тяжелыми нарушениями речи; лица со сложными недостатками развития. Более обобщенная классификация: в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма: телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания); сенсорные нарушения (слух, зрение); нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения. Классификация психического дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому, 1985): 1. Недоразвитие - ранее повреждение, незрелостью мозговых структур; 2. Задержанное развитие - задержанный темп развития познавательной и эмоционально-волевой сфер; 3. Поврежденное развитие - повреждение развития после 2-3 лет; 4. Искаженное развитие - сочетание общего, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций; 5. Дисгармоническое развитие - диспропорция развития в эмоционально-волевой сфере; 6. Дефицитарное развитие - тяжелые нарушения отдельных анализаторных систем. Свою авторскую трактовку типологии отклоняющегося развития предлагают Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (2001): • Недостаточное развитие - недостаточность по отношению к средненормативному всех (тотальное, задержанное) или отдельных (парциальное) психических функций, их базовых составляющих. • Асинхронное развитие • Поврежденное развитие 14. Предметные области специальной педагогики. Их взаимосвязь с другими научными областями. Современная специальная педагогика состоит из предметных областей, которые исторически сформировались в связи с традиционно существующей системой специальных образовательных учреждений дня детей с особыми образовательными потребностями. К их числу относятся следующие: • тифлопедагогика (незрячие и слабовидящие); • сурдопедагогика (глухие, слабослышащие и позднооглохшие); тифлосурдопедагогика (слепоглухие); • логопедия (лица с нарушениями речевого развития); • олигофренопедагогика (лица с нарушениями интеллекта и с образовательными затруднениями); • отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата; • отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Специальная педагогика и ее предметные области тесно связаны со смежными научными областями. Их данные творчески используются специальной педагогикой в исследованиях и практической деятельности, в разработках специальных образовательных технологий, специальных технических средств обучения. К числу таких смежных сфер относятся: философия, история, педагогика, психология, клиническая, социальная и специальная психология, физиология, медицина, социология, лингвистика, психолингвистика, социальная педагогика и др. 15. Историко-культурные основания специальной педагогики. История специальной психологии 1.Эволюция отношения общества и государства в целом к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней. Развитие системы психологической помощи детям с особыми образовательными потребностями в России. (ОК -2) В истории развития человечества взаимоотношения се¬мьи и общества прошли путь от диктата социума, пред¬писывающего избавляться от неполноценных младен¬цев, до понимания необходимости оказания помощи и поддержки таким семьям. История отношения к ано¬мальным детям в Древней Греции и Древнем Риме свидетельствует о негуманном способе обращения с ними (Плутарх). В обществе такое обращение понималось как форма защиты нации от воздействия аномальных лиц.Период Средневековья не принес положительных изменений в жизнь семей душевнобольных. В мировоз¬зрении людей того времени доминировали суеверия. «Носитель недуга воспринимался как существо непол¬ноценное, а потому и не заслуживающее внимания. Ин¬валид не мог рассчитывать даже на нейтральное отно¬шение окружающих, т.к. большинство из них в рассмат¬риваемый период было убеждено, что глухота слепота, сумасшествие, врожденное уродство есть наказание че¬ловеку за грехи, либо вмешательство в его судьбу Сата¬ны».В эпоху Возрождения возникают, а затем все более развиваются гуманистические тенденции в отно¬шении лиц с психофизическими недостатками. Одним из первых педагогов, высказавших мысль о необходи¬мости проявления заботы о воспитании и обучении сла¬боумных и обосновавшим свою позицию философски, был знаменитый чешский педагог Ян Амос Коменский. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера. Он считал, что все они имеют право на обучение. Первые попытки индивидуального обучения глухих были предприняты в 1578 г. в Испании и в 1648 г. в Англии, слепых – в 1670 г. во Франции.Начало научных исследований слабоумия положено в XIX веке, наиболее весомый вклад внесли французские врачи-психиатры Филипп Пинель, Жан-Этьен-Доминик-Эскироль, Жан Итар, который впервые предпринял попытку обучения и воспитания глубоко умственно отсталого ребенка («Айверонского дикаря»). Внимание врачей на заре развития психиатрии привлекали наиболее глубокие формы интеллектуальных нарушений. Таким образом было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с интеллектуальными аномалиями.На рубеже XI–XX вв. в Европе зародились и получили развитие основные направления помощи детям с отклонениями в развитии (в специальных учреждениях):– христианско-филантропическое: организация общественного призрения инвалидов в приютах, богадельнях и т. д.;– медико-педагогическое: лечение, воспитание и обучение;– педагогическое: образование детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта;– психодиагностическое: выявление лиц с нарушениями интеллекта, дифференциация. Становление государственной системы специального образования в России началось после 1917 г.Дети с отклонениями в развитии были объявлены объектом исключительно государственной заботы и оказались в определенной изоляции от среды нормально развивающихся сверстников, семьи, церкви, общественных благотворительных инициатив. Сформировалась система «закрытых» специальных образовательных учреждений интернатного типа.В 1917–1918 гг. было обнародовано около 30 правительственных документов, на основании которых:• церковь отделялась от школы;• запрещалась благотворительная деятельность;• упразднялись все благотворительные организации. В конце 1917 г. была организована Государственная комиссия по просвещению, занимавшаяся созданием новой школьной системы. Специальные образовательные учреждения перешли под юрисдикцию Народного комиссариата просвещения (Наркомпроса), который возглавлял А.В. Луначарский. Оформление новой системы произошло в конце 1920-х гг. В 1950-60 гг. XX столетия в Советской России происходит дифференциация учреждений специального образования, появляются их новые виды и типы, расширяется их сеть, чему способствовали школьные реформы – введение обязательного 8-летнего образования (1959), а затем и 10-летнего (1966).В 1970-1980-е гг. формируется система обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР). В 1981 г. для этих детей стали создавать специальные школы, а с 1988 г. в массовых школах начали открывать специальные классы выравнивания.В конце 1980-х гг. были организованы первые экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых детей при вспомогательных школах.Дефектологическая наука обеспечила дифференцированное обучение (организация обучения и воспитания детей с дефектами развития в различных типах специальных образовательных учреждений в зависимости от характера и степени выраженности дефекта) аномальных детей разных категорий в рамках национальной государственной системы. Сегодня система включает 15 типов специального обучения, реализуемых в 8 основных типах специальных школ. К настоящему моменту разработаны разноуровневые программы для каждого типа школ и вариативные формы организации специального образования. 16. Предмет, задачи и значение логопсихологии. Современное состояние и актуальные проблемы отечественной логопсихологии. Логопсихология – часть специальной психологии, которая изучает: • причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру психи- ческих нарушений у лиц с речевой патологией; • механизмы их психической адаптации; • систему психологической помощи этим лицам. Предмет логопсихологии – психические особенности лиц с нару- шениями речи и методы психологической помощи (коррекции и тера- пии). Цель логопсихологии – оказание психологической помощи лицам с нарушениями речи. Задачами логопсихологии являются: • изучение механизмов взаимодействия психических и речевых процессов; • оценка психики лиц с нарушениями речи с позиций целостного подхода в качестве основы для оптимальной диагностической и коррекционной практики; • изучение психологических особенностей лиц с нарушениями речи; • разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний; • совершенствование методов психологической профилактики и коррекции психики лиц с нарушениями речи. Логопсихология возникла как практическая прикладная дисциплина, в связи с необходимостью оказания психологической помощи лицам, имеющим нарушения речи. По отношению к логопедии логопсихология является вспомогательной дисциплиной, направленной на то, чтобы оптимизировать психологическими средствами логокоррекционный процесс. Логопсихология имеет важное прикладное значение для логопедии. Во-первых, она определяет место речи как ключевой высшей психической функции в системе других элементарных и высших психических функций. Во-вторых, она предоставляет современные средства диагностики, позволяющие определить структуру дефекта, а также возможности компенсации с учетом сохранных психических функций. В-третьих, логопсихология способствует установлению характера адаптивных психических реакций субъекта на речевой дефект. В-четвертых, она предлагает дифференцированные методы помощи 17. Важнейшие показатели развития организма ребенка, значимые для выявления отклонений в развитии. Влияние различных патогенных внутренних и внешних факторов приводит к нарушениям в развитии, изменяет морфологические и функциональные отношения в нервной системе организма ребенка. В соответствии с этим учитывается степень достижения зрелости в каждый период развития ребенка, до и после его рождения. Первый год – младенчество. Развитие сенсорных и моторных функций, которые являются базой для развития психических процессов. Сразу после рождения включаются рефлексы (ориентировочный, сосательный, защитный, хватательный). Необходимое условия для нормального созревания мозга, постоянная стимуляция органов чувств на 3-4 месяцах. В один год появляются зрительные и слуховые сосредоточения на предмете, звуке. Ранний возраст 2-3 года. Хождение и координация совершенствуются. После полутора лет произносится простая фраза, которая постепенно усложняется. К трем годам переходит к владению развернутой фразовой речью. На этом этапе, наглядно-действенное мышление, заменяется наглядно-образным. Дошкольный возраст 3 - 6-7 лет. Овладение фразовой речью. К 5-6 годам формируется способность к звуковому анализу и синтезу. Возраст 7-10 лет. Вторичное ускорение темпов роста, скачек физического и психического развития. Наращивание мышечной массы. Ускоренное развитие мелкой моторики руки. В это период идет развитие письменной речи и формирование словесно-логического мышления. Знание сущности, причин и времени возникновения нарушений в этих системах организма позволяет педагогам правильно строить индивидуальную образовательную и коррекционную программу каждого ребенка с отклонением в развитии, проводить профилактическую работу по предупреждению отклонений в развитии. 18. Взаимосвязь специальной психологии и специальной педагогики. Специальная психология теснейшим образом связана с коррекционной педагогикой. У этих отраслей знаний общий предмет изучения – дети с нарушениями в развитии, определенная общность задач, общие методологические основы, методы изучения, естественнонаучная база, что позволяет квалифицировать изучаемые явления в единых понятиях. Однако коррекционная педагогика разрабатывает и научно обосновывает систему обучения и воспитания, а специальная психология изучает закономерности развития аномальных детей. Взаимосвязь и взаимообусловленность этих двух наук подтверждается словами выдающегося отечественного психолога С.Л. Рубинштей¬на: «При всей взаимосвязанности психического развития ребенка и педагогического процесса предметом психологии является психика ребенка в закономерностях ее развития, педагогический процесс здесь выступает как одно из условий этого развития. В педагогическом исследовании взаимоотношения меняются: предметом педагогики является процесс воспитания и обучения в его специфических закономерностях, психические свойства ребенка выступают как условия, которые должны быть учтены». В данном случае специальная психология выступает в качестве одного из элементов теоретической базы коррекционной педагогики. С другой стороны, практика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии является важным средством проверки точности и надежности психологических представлений. Взаимодействие коррекционной педагогики и специальной психологии в сфере семейного воспитания ребенка с особыми нуждами с неизбежностью привело к проблеме психолого-педагогической помощи родителям подобных детей. От характера родительских реакций на факт рождения больного ребенка, от особенностей формирующегося к нему отношения, определяющего стиль воспитания, во многом зависит своеобразие развития его личности, а также решение кардинального вопроса социальной адаптации - превратится или не превратится личность инвалида в инвалидную личность. 12. 19.Значение основных положений Л.С. Выготского для специальной психологии и специальной педагогики. Л.С Выготский и его культурно-историческая теория развития. Вся научная деятельность Л.С. Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти от чисто описательного, эмпирического изучения явлений к раскрытию их сущности. Он ввел экспериментально-генетический метод исследования психических явлений. Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, движущих сил психического развития ребенка, описал эпохи, стадии, фазы детского развития, сформулировал основные законы психического развития. Согласно Л.С. Выготскому ВПФ возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка и лишь в последствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Движущие силы и основные законы психического развития.По Л. С. Выгодскому, движущая сила психического развития — обучение. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. "Развитие— есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфи¬ческих для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях". Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно раз¬витию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития. Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Уровень актуального раз¬вития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное разви¬тие на завтрашний день. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только - тогда хорошо,- когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характери¬зует высший порог обучения. Л.С. Центральным научно-исследователь¬ским учреждением, возглавлявшим и координировавшим все российские изыскания в области специальной психологии, был созданный в 1919 г. Экспериментально-дефектологичес¬кий институт. Важной вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве научно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. В их числе был Л.С.Выготский. Он придал специальной психологии харак¬тер сформированной науки с собственным предметом, мето¬дами, задачами и системой объяснительных принципов. Выготский не основал специальную психологию (как это часто утверждается), а способствовал ее окончательному оформлению и превращению в самостоятель¬ную научную область. Это оказалось возможным благодаря его уникальным способностям продуктивно использовать опыт своих предшественников. Центральной страте¬гической задачей Л. С. Выготского было создание новой тео¬рии развития психики, которая была блестяще реализована, завершившись созданием концепции культурно-историческо¬го развития, формирования высших психических функций, знакового опосредования, смыслового и системного строения сознания и т. д. Уникальность данной научной ситуации состоит в том, что результаты клинико-психологических исследований Л. С. Вы¬готского составили основу созданной им культурно-истори¬ческой теории развития психики. А упомянутая теория, в свою очередь, выступила базой для отечественной специальной пси-хологии. Именно с этих позиций Л. С. Выготским были сфор¬мулированы важнейшие положения специальной психологии к которым относятся следующие: О системности строения психики человека, в свете которого нарушение одного из звеньев изменяет функционирование всей системы; Об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка; Об идентичности факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей; О первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка и об основных направлениях коррекционной педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии; О коллективе как факторе развития ВПФ ребенка; Об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умственной отсталости. О важности раннего коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с отклонениями в развитии. Научная деятельность Л. С. Выготского пришлась на вто¬рую половину 20-х — первую половину 30-х годов. Если сере¬дина 20-х характеризовалась весьма интенсивным развитием науки, то к началу третьего десятилетия положение начинает меняться. Концепции Выготского и их значение для специальнйо психологии и педагогики Л.С.Выготский заложил теоретико-методологическую базу для дефектологии, что обеспечило ее переход с эмперических описательных позиций на подлинно научные основы. Наиболее важными для специальной педагогики и психологии являются следующие концепции (развитие психики определяется взаимодействием двух факторов: биологического и социального, при чем социальныя является определяющим, для того чтобы ребенок нормально развивался его организм должен быть биологически полноценным, в первую очередь должна быть сохранна Цнс, однако ребенок в условиях социальной депривации, начинает резко отставать в развитии) - концепция о культурно-историческом происхождении психики и формирования ВПФ -концепция о закономерностях психического развития в норме и патологии ( вся коррекционная работа с детьми , имеющими недостатки в развитии строится с опорой на сохранные функции, в обход пострадавших функций, т.е. при коррекции нарушений используется принцип «обходного пути») -концепции о ведущей роли обучения в развитии.( обучении должно вести за собой «зону акутального развития» ребенка, т.е. возможности которые могут быть реализованы в самостоятельной деятельности, и «зону ближайшего развития» ребенка, т.е. потенциальные возможности, которые могут быть реализованы в сотрудничестве со взрослым.