Теория Л.С.Выготского как основа диагностической деятельности

Выготский неоднократно отмечал, что тщательное обследование должно вестись специалистом, осведомленным в вопросах психопатологии, дефектологии и лечебной педагогики. Он подчеркивал, что конечной целевой установкой педологического изучения ребенка должно быть педологическое или лечебно-педагогическое назна

чение – т.е. вся система коррекционных индивидуально-педагогических мероприятий как важнейшая практическая часть исследования одна только и может доказать его истинность, сообщит ему смысл.

Единственно научный путь построения психологического диагноза – квалификация данного этапа развития ребенка в контексте этапов и закономерностей всего психологического онтогенеза, исследование механизмов формирования установленных трудностей. Никоим образом в центре психологического диагноза не должны оказываться негативные или болезненные проявления, он всегда должен иметь в виду сложную структуру личности. В плане изучения конкретного случая это означает применение двустороннего анализа: с одной стороны, «расчленение психологических функций» с выяснением их качественного своеобразия; с другой – установление структурных и функциональных связей между развитием отдельных сторон личности.

Сложность структуры отклоняющегося развития ребенка любого варианта дизонтогенеза, определяемая взаимообусловленным сочетанием органических и психофизических факторов с приобретенными вторичными отклонениями, обусловливает необходимость комплексного, мультимодального подхода и к изучению его развития, и к постановке диагноза.

Также очень важно понятие «зоны ближайшего и актуального развития», введённое Л. С. Выготским и означающее расхождение между уровнем существующего развития ребёнка (какую задачу он может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого он же способен достигнуть под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками. Или, как писал Л. С. Выготский: «обучение ведёт за собой развитие». Согласно этой модели то, что сегодня ребёнок делает в сотрудничестве с педагогом, завтра он сможет делать самостоятельно.

Идеи Л. С. Выготского о психологическом диагнозе, высказанные в работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1936) имеют значение до сих пор. Как полагал Л. С. Выготский, это должна быть диагностика развития, основной задачей которой является контроль за ходом психического развития ребенка. Для осуществления контроля требуется дать общую оценку психического развития ребенка на основе соответствия нормативным возрастным показателям, а также выявить причины психологических проблем ребенка.

Дифференциальная диагностика ЗПР и умственной отсталости

Дифференциальная диагностика предполагает определение вида нарушения, отграничивает друг от друга сходные проявления аномального развития.

ЗПР	УО
парциальность, мозаичность в развитии всех компонентов психической деятельности	тотальность и иерархичность нарушений психической деятельности
потенциальные возможности развития познавательной деятельности выше, особенно высших форм мышления – сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования.	В сравнении с ЗПР - низкие потенциальные возможности развития познавательной деятельности.
скачкообразность динамики развития всех форм мыслительной деятельности.	Не характерно
страдают предпосылки интеллектуальной деятельности	страдают мыслительные функции – обобщение, сравнение, анализ, синтез
При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству с взрослым; хорошо принимают помощь.	Не характерно
Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей	Игровое предъявление заданий может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания
Игровая деятельность носит более эмоциональный характер. Дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры.	Игровая деятельность носит менее эмоциональный характер, чем у детей с ЗПР. Дети остаются на уровне предметно-игровых действий.
характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих интерес.	Эмоциональная сфера не развита; чрезмерно игровое предъявление заданий отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.
владеют изобразительной деятельностью	без специального обучения изобразительная деятельность не возникает
при слабой технике чтения дети всегда пытаются понять прочитанное	нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичны
В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность, что может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям труден звуковой анализ.	все эти недостатки выражены грубее.
В математике - трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т.д. Но помощь детям с ЗПР более эффективна, чем у умственно отсталых.

33. Дифференциальная диагностика детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями

Дети-алалики	Дети с легкой умственной отсталостью
Раньше начинают понимать речь окружающих; понимание тонких грамматических изменений слов улучшается по мере развития их речи и в какой-то мере приближается к норме	Несмотря на расширение лексики и овладение фразой, понимание их речи никогда не достигает нормы
Активно используют имеющиеся словесные средства общения, а также паралингвистические средства: жесты, мимику, пантомиму, интонацию	Используют примитивные жесты, которые не могут заменять речевое общение, сопровождать его
Пассивный словарь пополняется очень быстро и значительно шире активного	Нет резкого расхождения между активным и пассивным словарем
Характерна вариативность слов, отсутствуют штампы в речи;	Не характерно
Постепенно начинают пользоваться фразой, но речь всегда содержательна	Во фразе нет смысла, хотя аграмматизм может и не быть
Хорошо ориентируются в невербальных заданиях	Из-за недостатков мышления и познавательной деятельности плохо ориентируются в предъявляемом им незнакомом задании
Произношение звуков автоматизируется быстрее, лучше; часть звуков, сложных в произношении, появляется спонтанно по мере расширения словаря и не требует логопедической коррекции	Произношение звуков автоматизируется долго, артикуляционные уклады звуков могут распадаться
В играх, в учебной деятельности действуют целенаправленно, хорошо используют помощь, контролируют себя	В играх, в учебной деятельности действуют нецеленаправленно, не используют помощь, не контролируют себя
Критичны к своим ошибкам	Некритичны к своими ошибкам

34. Документация, оформляемая в процессе психолого-педагогической диагностики.

В начале диагностики: сбор анамнеза - ознакомление с документами: заключение ведущих специалистов: педиатров, неврологов; педагогическая характеристика. Оформление документов в ходе диагностики:

- заполнение протоколов обследования

- характеристика на ребенка, которая включает в себя перечисление тех черт или качеств, которые выявлены в ходе конкретной методики и включает в себя подробное описание тех проявлений, которые характеризуют полученные данные.

- Психологический портрет – это комплексное описание основных психических характеристик ребенка.

- Психолого-диагностическое заключение

35. Типология нарушенного развития

Говоря о дизонтогенезе как о развитии, протекающем в неблагоприятных, стесненных условиях, делается акцент на его природу. Неблагоприятные условия приводят к тому, что процесс развития реализуется иным способом, чем в норме. Именно это определяет не столько количественное, сколько качественное его своеобразие.

Типология нарушений развития:

1) По характеру нарушенных функций:

1. сенсорные (нарушение зрения, слуха),

2. двигательные,

3. речевые,

4. интеллектуальные,

5. эмоциональные и поведенческие.

2) По времени наступления нарушений:

1. врожденные,

-приобретенные в

2. раннем,

3. дошкольном,

4. подростковом,

5. юношеском,

6. зрелом,

7. старческом возрасте.

3) По выраженности нарушений:

1. легкие (пограничные),

2. средней тяжести,

3. глубокие.

4) По особенностям течения нарушений:

1. стабильные

2. прогрессирующие

5) Также выделяются виды психического дизонтогенеза:

1. Недоразвитие - общее стойкое отставание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения мозга. Наиболее характерным примером является самая распространенная форма умственной отсталости — олигофрения.

2. Задержанное развитие - замедление темпа всего психического развития, возникающее чаще всего в результате слабо выраженных органических поражений коры головного мозга парциального характера или длительных и тяжелых соматических заболеваний.

3. Поврежденное психическое развитие— нарушением психического развития в конце раннего возраста или уже после трех лет вследствие массивных травм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных заболеваний. Пример - органическая деменция.

4. Дефицитарное психическое развитие- нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем — зрения, слуха и мышечно-кинестетиче-ской системы

5. Искаженное психическое развитие — разные варианты сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного развития. Причинами являются некоторые процессуальные наследственные заболевания ( шизофрения, врожденная недостаточность обменных процессов). Ранний детский аутизм — наиболее яркий пример этого типа нарушенного психического развития.

6. Дисгармоническое психическое развитие, связанное с нарушением формирования эмоционально-волевой сферы. К нему относятся психопатии и случаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий развития.

36. Основные принципы и правила проведения ППК

1) Основные задачи ППК:

1.Выявление характера и причин отклонений в учении и поведении обучающихся.

2.На основании заключения ЦПМПК разработка учебной программы с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

3.Разработка программы педагогических мер в целях коррекции отклоняющегося развития.

4.Консультация в решении сложных или конфликтных ситуации.

2)Принципы работы психолого–педагогического консилиума:

1. Принцип уважения к личности ребенка и опоры на положительное.

2. Принцип максимальной педагогизации диагностики, интеграции психологического и педагогического знания.

3.Принцип закрытости информации. Диагноз, или заключение консилиума, не должны публично обсуждаться, чтобы не нанести моральный ущерб личности, например, снижение самооценки ребенка ,разрушение его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.

3)Функции консилиума:

1.Диагностическая:

-выявление причин и характера отклонений в поведении и обучении;

-изучение социальной ситуации развития, положении в коллективе;

-определение потенциальных возможностей и способностей обучающегося.

2. Реабилитирующая:

-защита интересов ребенка, попавшего в неблагоприятные учебно-воспитательные или семейные условия;

-выбор оптимальных форм обучения, коррекционного воздействия;

-выявление и выработка мер по развитию потенциальных возможностей ребёнка как в условиях обучения, так и методами семейного воспитания;

-семейная реабилитация, смысл которой в повышении статуса ребёнка в глазах родителей;

-школьная реабилитация, которая направлена на разрушение отрицательного стереотипа обучающегося, сложившегося у учителей;

-выработка рекомендаций всем участникам образовательного процесса.

3. Воспитательная:

-разработка стратегии педагогического воздействия на обучающихся «группы риска»;

-интеграция воспитательных воздействий педагогического коллектива, родителей на обучающегося; обеспечение преемственности педагогических воздействий.

4) Организация деятельности ППК:

1.Обследование ребенка специалистами ППК осуществляется по инициативе родителей (законных представителей) или сотрудников образовательного учреждения с согласия родителей (законных представителей), воспитанников.

2.Обследование проводится каждым специалистом ППК индивидуально с учетом реальной возрастной психофизической нагрузки на ребенка.

3.По данным обследования каждым специалистом составляется заключение и разрабатываются рекомендации.

4.На заседании ППК обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом, составляется коллегиальное заключение ППК.

5.Изменение условий получения образования (в рамках возможностей, имеющихся в данном образовательном учреждении) осуществляется по заключению ППК и заявлению родителей (законных представителей).

6.При отсутствии в Гимназии условий, адекватных индивидуальным особенностям ребенка, а также при необходимости углубленной диагностики и/или разрешения конфликтных и спорных вопросов специалисты ППК рекомендуют родителям (законным представителям) обратиться в центральную психолого-медико-педагогическую комиссию г. Москвы (ЦПМПК).

7.Периодичность проведения ППК определяется реальным запросом образовательного учреждения на комплексное, всестороннее обсуждение проблем детей с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации; плановые ППК проводятся не реже одного раза в квартал.

8.Решением ППК назначается ведущий специалист (куратор ребенка), как правило, классный руководитель.

9.Школьный ППК проводится под руководством председателя, а в его отсутствие заместителем председателя, назначенного председателем или руководителем ОО.

10.Заключения специалистов, коллегиальное заключение ППк доводятся до сведения родителей (законных представителей) в доступной для понимания форме, предложенные рекомендации реализуются только с их согласия.

11.При направлении ребенка на ППК копия коллегиального заключения ППК выдается родителям (законным представителям) на руки, копии заключений специалистов направляются сопровождаются представителем ППК. В другие учреждения и организации заключения специалистов или коллегиальное заключение ППК могут направляться только по официальному запросу.

12.Заседания консилиума проводятся по мере необходимости, но не реже 1 раза в квартал. Совещание может быть также созвано в экстренном порядке. На Заседание могут приглашаться не только специалисты, входящие в состав ППК, но и классные руководители, родители, учителя-предметники, представители администрации Гимназии.

37.Принцип коллегиального взаимодействия специалистов в процессе психолого-педагогической диагностики

Принцип коллегиального взаимодействия специалистов в процессе психолого-педагогической диагностики заключается в том, что ,работая в идеологии «команды», каждый ее специалист выполняет свои четко определенные цели и задачи в области своей предметной деятельности. Основные области деятельности специалистов:

1.Воспитатель: определение уровня развития разных видов деятельности ребенка, особенностей коммуникативной деятельности ребенка, особенностей коммуникативной активности и культуры, уровня сформированности целенаправленной деятельности (прежде всего, по данным оценки изобразительной и трудовой деятельности), навыков самообслуживания согласно возрастному этапу; реализация рекомендаций специалистов.

2.Учитель-дефектолог (тифлопедагог — ведущий специалист): педагогическая диагностика, разработка и уточнение индивидуальных образовательных маршрутов, обеспечение индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий с детьми в соответствии с избранными маршрутами.

3.Учитель-логопед: логопедическая диагностика, коррекция и развитие речи, разработка рекомендаций другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в работе с ребенком.

4. Музыкальный руководитель: выявление уровня творческих способностей воспитанников, создание условий, способствующих их развитию. Реализация используемых программ музыкального воспитания, программ дополнительного образования с элементами музыкальной, танцевальной, креативной, театральной терапии с учетом рекомендаций специалистов сопровождения.

5.Инструктор по физическому воспитанию: выявление уровня развития физических качеств воспитанников, создание условий, способствующие их развитию. Проведение занятий по согласованным со специалистами сопровождения схемам.

6.Врач/медсестра: организация медицинской диагностики и проведение аппаратного лечения, разработка медицинских и коррекционных рекомендаций педагогам.

7.Представитель администрации (заведующая, старший воспитатель) — руководитель службы сопровождения: перспективное планирование деятельности службы, координация деятельности и взаимодействия специалистов, контроль за организацией работы, анализ эффективности. Все специалисты при создании модели работают под руководством учителя-дефектолога (тифлопедагога), который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы, составляет совместно с коллегами индивидуальную программу развития для каждого воспитанника В целом деятельность всех специалистов в рамках проведения консилиумной работы можно рассматривать как состоящую из последовательных этапов, закономерно вытекающих один из другого.

38 Функциональные обязанности учителя-логопеда в рамках диагностической деятельности.

Диагностическая работа учителя-логопеда является составной частью комплексного изучения ребенка. Выводы логопедического обследования обязательно соотносятся с психологическими, лекарственными, педагогическими наблюдениями.

Основная цель этого направления - прогноз вероятных трудностей в обучении, определение причин речевых недостатков. Для этого проводится изучение уровня интеллектуального развития ребенка, анализ письменных работ и качественная характеристика ошибок при написании (со 2-го класса), наблюдение за учащимися в учебной деятельности, и, при необходимости, дополнительно, изучение уровня сформированности учебных навыков. Логопедическое обследование учащихся начальных классов может проводиться во взаимодействии с психологом учебного заведения. Диагностическая деятельность специалиста в течение учебного года имеет целью решения различных задач, и поэтому, в зависимости от этапа работы, мы выделяем: первичную диагностику, динамическое наблюдение, этапная диагностику и текущее диагностирования. Первичная диагностика

Целью этого этапа работы является определение уровня речевого и интеллектуального развития учащихся начального звена, причин и механизмов речевых недостатков, выявление учащихся, нуждающихся в первоочередной специализированной помощи. Первичная диагностика происходит в течение всего сентября. По ее результатам и по выводам проводится зачисление учащихся на Логопункт и распределение детей-логопатами по принципу доминирования ведущего нарушения на группы или подгруппы. На этом этапе учитель-логопед заполняет протокол обследования и логопедическую карточку на каждого логопатами. Результаты первичной диагностики доводятся до сведения администраций школ и отдела образования в конце сентября текущего учебного года. Динамическое изучение учащихся проводится с целью отслеживания динамики речевого и интеллектуального развития ученика-логопатами, определения соответствия выбранных методов и приемов коррекции уровню приобретенных речевых навыков. Проводится оно в мае. Результаты динамического диагностирования соотносятся с результатами учебной успеваемости по языкам (украинский и русский). Этапная диагностика

Это диагностирования необходимо для определении эффективности коррекционного воздействия на развитие учебно-познавательной деятельности и констатации результативности приобретенных речевых навыков детей, посещающих занятия учителя-логопеда. Результаты записываются в языковых карточках учащихся-логопатами. Последствия этапной диагностики и результаты коррекционной работы с учащимися-логопатами доводятся до сведения классных руководителей учащихся, посещавших логопедические занятия и заслушиваются на педагогических советах закрепленных школ дважды в год. Текущая диагностика

Она направлена на обследование учащихся общеобразовательных школ по запросу родителей, педагогов, специалистов школьных психолого-медико-педагогических комиссий. Временных ограничений такое диагностирования не имеет и проводится в течение всего учебного года по мере необходимости.

39.Правила профессиональной этики, соблюдаемые в процессе психолого-педагогической диагностики.

Практическая педагогика - это весьма сложная и ответственная область профессиональной деятельности психологов. Она требует соответствующего образования, профессионального мастерства и может затрагивать судьбы людей, например, когда на ее основе ставится медицинский или судебно-логический диагноз, осуществляется конкурсный отбор или прием на работу. В этой связи к педагогике и к педагогам предъявляют ряд социально-этических требований. Часть из них включена в этический кодекс практического психолога, другие требуют дополнительного обсуждения. Среди них - соблюдение тайны педагогики, научная обоснованность педагогических методик, ненанесение ущерба обследуемым, открытость для них результатов обследования; объективность выводов и эффективность предлагаемых практических рекомендаций. Представим и рассмотрим все эти требования в виде принципов педагогики.

Принцип соблюдения тайны педагогики предполагает неразглашение ее результатов без персонального согласия на это того лица, на котором проводилась педагогика. Этот принцип прежде всего касается совершеннолетних людей. Если речь идет о несовершеннолетних, например о детях до старшего школьного возраста, то на разглашение результатов их педагогики обязательно требуется согласие родителей или заменяющих их лиц, несущих моральную и юридическую ответственность за детей. Исключение составляют лишь случаи, когда педагогика проводится в научных целях как часть экспериментального исследования, но и в этом случае, как правило, не рекомендуется указывать в публикациях точные имена и фамилии испытуемых.

Понятие “информированное согласие” нуждается в следующем пояснении. Обследуемый должен быть, конечно, осведомлен о цели обследования и характере возможных данных, которые могут быть получены, а также о дальнейшем способе их употребления. Однако ему не могут быть показаны образец теста или бланк протокола, так как такая информация обычно делает тест недействительным, лишает его силы.

Принцип конфиденциальности, как и проблема сохранения тайны, проблема конфиденциальности волнует зарубежных педагогов. Она имеет много сторон. Основной вопрос ставится так: “Кто будет иметь доступ к диагностическим результатам?” Среди разных сторон этого вопроса – неразглашение содержания теста. Опасность неверного понимания тестовых оценок и необходимость для разных лиц знать результаты тестирования.

В настоящее время усилилось осознавание человеком собственного права иметь доступ к результатам своего обследования. Он также должен иметь возможность комментировать содержание своего ответа и в случае необходимости разъяснять или исправлять фактическую информацию. Должны быть соблюдены соответствующие меры предосторожности, направленные против неправильного использования и неверной интерпретации диагностических результатов.

Один из этических вопросов конфиденциальности обследования школьников состоит в том, сообщать ли родителям ученика результаты тестирования, но исследователи чаще всего приходят к мысли, что важнее определить, как это делать. Обычно родители имеют законное право на получение информации о своем ребенке. Чаще всего они хотят получить такую информацию. Кроме того, в некоторых случаях школьная неуспеваемость ребенка или затруднения эмоционального характера могут отчасти возникать из-за взаимоотношений между ребенком и родителями. В таких условиях контакт консультанта, психолога-диагноста с родителями имеет первостепенное значение как для того, чтобы понять причины полученных результатов, так и для того, чтобы установить с родителями сотрудничество.

Если обследование проводится в учреждении, как, например, в школе, суде или при оформлении на работу, индивид должен быть заранее проинформирован о его целях, о том, как будут использоваться его результаты, и об их доступности тем лицам, кто в них

заинтересован. Разные ситуации возникают, когда диагностические результаты запрашиваются людьми, как, например, в тех случаях, когда будущий наниматель или колледж просят предоставить им данные тестового обследования индивида, проведенные в школе. В таких случаях требуется получить согласие индивида на передачу данных. Это же относится и к обследованию в клинике или консультации, а также к тестированию, осуществленному с исследовательскими целями.

Другая проблема относится к сохранению диагностических данных в учреждениях. С одной стороны, данные об индивидах, получаемые и сохраняемые в течение длительного времени, могут быть очень полезными не только для исследовательских целей, но и для правильного понимания и консультирования самого индивида. Однако их ценность предполагает правильное использование и правильную интерпретацию. В случаях, когда данные получены либо для длительного использования в интересах индивида, либо для научных целей, для предотвращения неправильного их применения необходимо, чтобы доступ к ним находился под чрезвычайно строгим контролем.

Принцип научной обоснованности педагогической методики требует того, чтобы она, как минимум, была валидной и надежной, то есть давала такие результаты, которым вполне можно доверять.

Принцип ненанесения ущерба предполагает, что результаты педагогики ни в коем случае нельзя использовать во вред тому человеку, который подвергается педагогике. Если педагогика проводится в целях конкурсного отбора или при приеме человека на работу, то данный принцип применяется вместе с принципом открытости результатов педагогики для обследуемого, который требует информации о том, что и как у него будет тестироваться, каковы результаты его обследования, а также о том, кем и каким образом они будут использованы для решения его судьбы.

Принцип объективности выводов из результатов тестирования требует, чтобы они были научно обоснованными, т.е. вытекали из результатов тестирования, проведенного при помощи валидных и надежных методик, а не определялись и никак не зависели от субъективных установок тех, кто проводит тестированиe или пользуется его итогами.

Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций предполагает, что такие рекомендации обязательно должны быть полезными для того человека, которому даются. Не разрешается, например, предлагать человеку такие практически е рекомендации из результатов тестирования, которые для него бесполезны или могут привести к нежелательным, непредсказуемым последствиям.

К людям, занимающимся педагогикой, предъявляются особые квалификационные требования. Основные из них- следующие: хорошая теоретическая подготовка, доскональное знание педагогических методик и правил их применения, наличие достаточного опыта практического использования соответствующих методик.

40. Теория Л.С.Выготского как основа диагностической деятельности