- Анализ художественного произведения: сущность анализа, принципы анализа, аналитические умения, приемы анализа, направления анализа
- Нетрудно заметить, что во всех приведенных формулировках присутствует слово «автор», что способствует формированию у детей важнейшего литературного (читательского, аналитического) умения – видеть позицию автора в разных элементах произведения.
Рассмотрим основные характеристики понятия «анализ художественного произведения»:
• цель анализа — постижение идеи, приобщение к духовному опыту писателя;
• результат — полноценное восприятие художественного произведения, продвижение в литературном развитии (формирование аналитических умений);
• предмет изучения — изображение действительности автором;
• метод постижения — изучение художественного слова как средства создания художественного образа;
• способ постижения — приемы анализа, т. е. те операции, которые способствуют постижению идеи;
• содержание — система аналитических (читательских), речевых и литературно-творческих умений и литературоведческих знаний.
По данным характеристикам понятие «анализ художественного произведения» отличается от понятия «работа с текстом», который используется в методике в нескольких значениях: а) работа с текстом художественного произведения только на уровне фактического содержания, способствующая не только пониманию текста, но и формированию навыка чтения; б) работа с информационным текстом (учебным, познавательным), имеющая принципиально иные характеристики (см. тему …). Различие понятий «анализ» и «работа с текстом» связано с тем, что на уроках дети встречаются не только с художественными (литературными) текстами, но и информационными (автобиографические сведения, толкование литературоведческих понятий, разъяснения особенностей разных литературных жанров, история написания произведения и т.п.). По отношению к первой группе тексте используют термин «анализ», ко второй – «работа с текстом». Заметим, что деление текстов на две указанные группы используется во всех международных тестированиях читательской компетентности и грамотности, например, PIRLS.
Анализ художественного произведения на уроках литературного чтения строится с соблюдением следующих методических принципов:
- Принцип мотивированности анализа.
Анализ проводится после целостного, непосредственного, эмоционального восприятия текста детьми и, как любая деятельность, должен быть мотивированным, т. е. отвечать потребности ребенка разобраться в прочитанном. По словам К. И. Чуковского, анализ – это «открытие увлекательных и поражающих ценностей там, где дети прежде ничего не замечали». Для этого можно использовать следующие методические приемы:
1. Постановка проблемного вопроса.
По мнению О.В. Кубасовой [], характерными чертами таких вопросов (по сравнению с репродуктивными) являются: а) наличие противоречия и возможность альтернативных ответов; б) емкость, т. е. способность охватить не какой-то единичный факт, а замысел автора; в) увлекательность; г) достаточная мера трудности.
Примеры проблемных вопросов
Л.Н. Толстой «Косточка»
Зачем Л. Н. Толстой написал этот рассказ? Чтобы еще раз напомнить нам, что нельзя брать без разрешения? Но ведь вы это и так знаете?…
2. Пояснение цитаты
Данный прием предполагает, что детям предлагается высказывание какого-то известного им человека, в том числе другого писателя о данном литературном произведении. Например: С. Я. Маршак сказал про рассказ А. П. Гайдара «Чук и Гек», что он «светлый, как жемчужина». Как вы думаете, почему?
3.Обращение к комментарию литературоведа. В отличие от предыдущего примера, дети знакомятся с высказыванием человека, чья профессия - изучение литературы.
4. Сопоставление различных вариантов прочтения одного текста (например, стихотворения); различных мелодий, иллюстраций разных художников, «поскольку материал для сравнения всегда будит мысль ребенка, вызывает потребность сделать выбор и обосновать свою позицию». [9; 57].
5. Прием «деформации текста» (его предложил в 30-е годы А. М. Пешковский): школьники сравнивают два варианта художественного текста - авторский и специально измененный («испорченный») учителем.
Пример: Из рассказа Л. Толстого «Косточка» учитель «убирает» часть, где говорится о мучительных переживаниях маленького героя, боровшегося с искушением попробовать сливу: «…и все нюхал их. И очень они ему нравились. Очень хотелось съесть. Он все ходил мимо слив. Когда никого не было в горнице, он не удержался, схватил одну сливу и съел». Учащиеся начинают обсуждать, что изменится в тексте (в отношении автора к герою) при такой деформации
- Принцип опоры на личный опыт ребенка.
При анализе художественного произведения необходимо опираться на личный опыт ребенка, актуализировать и обогащать его, так как постижение художественного образа происходит в процессе сближения опыта писателя с опытом читателя.
По мнению М.М. Бахтина, между читателем и автором необходим диалог, который совершается через художественный текст, возникающий в процессе «сотворчества понимающих». Читатель-собеседник может принять авторскую позицию и оценку жизни, если они ему близки, а может и отвергнуть как неприемлемые для его личного опыта, т. е. читатель включает все, что создал автор, в собственный жизненный контекст. Л. Выготский подчеркивал, что в процессе чтения происходит взаимодействие содержания произведения с личным опытом читателя, т. е. его переживаниями, представлениями, понятиями, поступками. Именно за счет этого литература становится прекрасным средством самопознания.
Без актуализации личностного опыта читателя невозможно освоение нравственно-этических ценностей взаимодействия с окружающим миром, получения навыка анализа положительных и отрицательных действий героев, воспитание адекватного эмоционального состояния как предпосылки собственного поведения [ ].
- Принцип особой двойственности позиции педагога при проведении анализа.
Остановимся на вопросе о том, какую позицию занимает учитель при анализе художественного произведения. Исходя из вышесказанного, легко заметить, что позиция «учитель-руководитель, дети-подчиненные» неприемлема, так как анализ представляет собой совместный поиск идеи, авторской «загадки», «тайны». В этом случае учитель не всегда может «просчитать» все возможные пути, которые приведут к раскрытию основной мысли произведения. При этом действия учителя могут заключаться в следующем:
– подхватить интересную детскую мысль и развернуть ее;
– столкнуть противоречивые мнения детей, углубить (драматизировать) это противоречие, т. е. организовать дискуссию (общеклассную или групповую);
– направить внимание детей на соответствующие места в тексте, выбрать оптимальные приемы анализа и перечитывания текста;
– вместе с детьми размышлять вслух о прочитанном, искренне «вживаться» в текст вместе с детьми;
– не навязывать детям «взрослых» оценок и суждений по поводу прочитанного;
– своими вопросами и заданиями не убивать радость чтения, не «создавать психологический барьер» для понимания литературных произведений, исключить формирование у школьников комплекса «читательской неполноценности» (В. А. Левин); соблюдать чувство меры;
– не пугаться, если урок не пойдет по намеченному руслу, так как анализ предполагает совместное творчество детей и учителя.
Такую позицию педагога можно назвать двойственной позицией организатора и участника совместной деятельности с детьми (Г.Н.Прозументова). Как участник, педагог вместе с детьми размышляет… открывает…узнает…подхватывает; как организатор педагог направляет…, сталкивает…, помогает….комментирует…На наш взгляд, именно педагогическая позиция организатора-участника совместной образовательной деятельности способствует формированию у детей универсальных учебных действий, в частности коммуникативных, связанных с обсуждением разных точек зрения на прочитанное, слышанием и пониманием другого читателя.
- Принцип опоры на возрастные особенности младших школьников (см. вопрос 2).
- Принцип направленности анализа на достижение всех видов образовательных результатов. Предметные результаты проявляются в системе читательских и литературно-творческих умений, в сформированности навыка чтения; метапредметных (смысловое чтение и другие УУД (например, коммуникативные), личностные — в развитии читательских мотивов, читательского кругозора, обогащении нравственно-эстетической сферы ребенка.
Данный перечень можно дополнить еще такими принципами, как принцип внимательного отношения к тексту произведения, принцип единства формы и содержания, принципы избирательности, целостности, учета жанровых особенностей произведения и др.
Таким образом, анализ художественного произведения с учетом обозначенных принципов позволяет реализовать основные функции начального литературного образования, связанные с организацией читательской (текстовоспринимающей) деятельности и формированием ребенка как квалифицированного читателя.
Методы и приемы изучения художественного произведения с учетом особенностей конкретной образовательной технологии (например, РКМЧП []).
В настоящее время в практике начальной школы достаточно широко используется технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП). Её привлекательность для педагогов объясняется следующим. Во-первых, технология предлагает учителю много вариантов работы с текстом (информационным и художественным), начиная с развернутых форм («Зигзаг», «Чтение-суммирование в парах», «Инсерт»), заканчивая отдельными приемами (синквейн, кластер и др.). Во-вторых, данные формы и отдельные приемы, с технологической точки зрения, очень «прозрачны», т. е. предполагают очень четкую (конкретную) схему использования и поэтому удобны для учителя, который знает, где, когда и как их применять. В-третьих, многие формы учебной работы с текстом в данной технологии полифункциональны. Например, «Зигзаг» («Пила») позволяет формировать не только читательские и текстовые умения при работе с информационным текстом (воспринимать новый текст, «упаковывать» его в смысловую схему, формулировать к нему вопросы, пересказывать партнеру, который с этим текстом не знаком), но и коммуникативные (умение взаимодействовать в разных группах, т. е. с разными партнерами, обсуждать новую информацию, в доступной форме передавать другому человеку, слушать и воспринимать чужую речь). Можно сделать вывод, что технология РКМЧП позволяет формировать не только предметные (читательские, текстовые) умения, но и метапредметные (коммуникативные, информационные, учебную самостоятельность).
Самым частотным приемом из технологии РКМЧП, конечно, является синквейн
