До середины 19 века на обучение чтению смотрели как на вспомогательное средство в овладении родным языком. Согласно «Положению о начальных училищах» в школе учили грамоте (по буквослагательному методу), механическому чтению и списыванию. К середине 19 века обострилось противоречие между научением детей механическому озвучиванию текстов и необходимостью понимать прочитанное, т. к. других каналов, кроме устной речи и чтения, для развития ученика не было. Другими словами, встала проблема формирования не механического, а сознательного чтения.
Новый подход в обучении чтению стал складываться в конце 50-х г. 19 века в воскресных школах для взрослых. работа объяснительного характера стала обязательной частью урока. Впервые вопрос о самостоятельном месте чтения поставил К.Д.Ушинский. Он указал на взаимосвязь познавательных, развивающих и воспитательных задач в обучении чтению. Задачи чтения состоят в том, чтобы 1) дать учащимся реальные знания об окружающей действительности и на их основе развить мысль и речь ребенка; 2) помогать овладевать родным языком в его многообразных формах и проявлениях; 3) влиять на нравственность: «то литературное произведение нравственно, которое заставляет дитя полюбить нравственную мысль, выраженную в нем. Ушинский первым обосновал, что и как должны читать дети в начальной школе. Его хрестоматия «Детский мир» (1862) строилась на идее концентрации всех предметов вокруг курса родного языка.
В 3-х книгах «Родного слова» (1864) автор реализовал идею двухлетнего курса чтения, предшествовавшего изучению грамматики. Примечательно, что большую часть статей и рассказов в природоведческих отделах своих книг Ушинский написал сам, проявив свой литературный талант. Художественные тексты, отобранные им, стали хрестоматийными и до сих пор остаются такими (А. Пушкин, Ф. Тютчев, М. Лермонтов, И. Крылов и др.).
Таким образом, к середине 19 века возникло объяснительное, реальное чтение (в противовес церковному). Существенную роль в оформлении самостоятельного места чтения сыграл К. Ушинский, который впервые предложил не только содержание начального литературного образования, но и методические рекомендации родителям и наставникам, которые послужили прообразом методики литературного чтения.
К 50-60 гг. 19 века стала складываться система объяснительного чтения, главной целью которого было приобрести посредством чтения как можно больше сведений об окружающей действительности. Для этого чтение чередуется с разговором о прочитанном, который ведет к всестороннему усвоению и точному выражению этого понимания.
Основные позиции метода объяснительного чтения: ориентирован на младшие классы гимназии и начальную народную школу; удобен для фронтальной работы, диалога, развития речи; обеспечивал логическую работу; пригоден для разных видов чтения (хоровое, вслух, про себя), обеспечивая обратную связь; гармонирует с другими видами работ на уроке: выразительным чтением, пересказами, драматизацией, элементами художественного анализа; результативен: обеспечивает формирование навыка чтения, сознательность, развитие речи.
В конце 19 - начале 20 века многие методисты и учителя довели до абсурда метод вопросно-ответной беседы в чтении художественных произведений и исказили саму суть объяснительного чтения (т. е. сознательного чтения): иногда количество вопросов, задаваемых детям на уроке, превышало (!) количество слов в тексте. Главная роль чтения свелась к получению большого количества разных сведений. «Читать и мыслить», «читать и чувствовать» - это ушло на второй план. Многое методисты выступили с критикой «словотолковательного» чтения.
В эти же годы появился ещё один метод, который противопоставляется объяснительному чтению, - литературно-художественное чтение. Задачи: воспитание у детей эстетического чувства, насыщение сознания художественными образами, привитие вкуса к литературе, понимание выразительности художественного слова. Его сторонники исключали из круга детского чтения познавательные тексты (они обозначались термином «деловая статья»), не включали художественные произведения так называемые «текущей литературы», т. к. они ещё не прошли проверку временем, и предъявляли в хрестоматиях образцы русской классической литературы, придавали исключительное значение самостоятельности детей (комментарии и разъяснения учителя расценивались как навязывание и вмешательство в процесс восприятия текста ребенком).
Таким образом, искажения в применении метода объяснительного чтения сыграли позитивную роль в развитии методики, т. к. инициировали рождение новых, интересных методов чтения (воспитательного, творческого, литературно-художественного), элементы которых присутствуют в современной методике литературного чтения
Cо второй половины 19 века стали ставиться вопросы о самостоятельном (свободном) детском чтении, при котором подбор книг осуществлял наставник. Интерес к самостоятельному чтению стимулировался главным образом общественной значимостью образования. При этом оформились две позиции: 1) о пользе свободного чтения (В.Ф. Одоевский): свободное чтение возбуждает страсть к познаниям, поэтому необходимо прививать любовь к книге; 2) отрицание самостоятельной роли свободного чтения: «Нет, книгами нельзя развить просвещение в народе, лишенном сколько-нибудь разумного первоначального воспитания» (К.Д. Ушинский); другими словами, читательская самостоятельность формируется только на уроках классного чтения. Практика свободного детского чтения родилась в семьях, где имелись библиотеки и постепенно перешла в гимназии, а в конце 19 века стала формой обучения в начальной школе.
Термин «внеклассное чтение» в 1886 г. ввел В.П.Шереметевский: «Уже в элементарном курсе должно положить начало и внеклассному чтению, чтению самостоятельному, но идущему параллельно с чтением классным. Классное чтение служит образчиком для внеклассного». Некоторые подходы к внеклассному чтению обозначил Д.И.Тихомиров: школа должна не только отрабатывать навык чтения, но и прививать «охоту к чтению». Он предложил следующие приемы: грамотное выразительное чтение учителя, ослабление помощи учащимся при усвоении статей в классном чтении, организация особого часа в неделю для выслушивания самостоятельно выбранных детьми стихотворений или статей.
Методисты 20-30-х гг. 20 века высказываются за особое направление в обучении чтению – за обучение работе с книгой. П.О. Афанасьев в «Методику чтения и работу с детской книгой в начальной школе» (1932) включает раздел «Работа с книгой, в котором освещаются вопросы выбора книг для внеклассного чтения, порядок работы с текстом при самостоятельном чтении, приемы руководства самостоятельным чтением. К.Б. Баркин (1930), разрабатывая методику тихого чтения, предлагал следующие приемы: чтение детьми книги дома с последующим пересказом прочитанного в классе; ведение тетради с записями о прочитанных книгах, написание отзывов о любимых книгах. В «Методике русского языка в средней школе» К.Б. Баркина и Е.С. Истриной (1934) в разделе «Работа с книгой» перечислены знания о книге, которые должны получить ученики, рекомендуются приемы поддержания интереса у детей к книге (использование рассказов о хороших книгах, организация «праздников книги»).
В 1933 г. в учебных программах появляется термин «внешкольное и внеклассное чтение», проводились особые уроки: библиотечные и отчеты о прочитанном. В 1958 г. был введен особый тип урока внеклассного чтения (руководство внеклассным чтением). Несмотря на известную политизацию, в те годы ведущими были темы защиты Родины, героизма, труда, науки, тема природы и искусства. К сожалению, даже в 60-е гг. 20 века школьные библиотеки были бедны, поэтому издавались дополнительные хрестоматии, которые себя не оправдывали в плане формирования у учащихся умений работать с детской книгой.
.С конца 19 в. за внеклассным чтением закрепились следующие цели: привитие любви и уважения к книге, расширение кругозора, воспитание читателей, владеющих навыком чтения и умением работать с текстом. Методические средства: чтение (вслух, про себя, выборочно), индивидуальные и групповые беседы, обсуждение, иллюстрирование, инсценирование, обобщенные суждения, утренники, выставки, выпуск газет, монтажей, написание отзывов, встречи с писателями, посещение библиотек, музеев (расцвет — в 20-е годы 20 века).
Таким образом, метод внеклассного чтения, зародившийся как свободное, самостоятельное детское чтение в конце 20 века оформился в целый раздел: методику внеклассного чтения, ответившую на вопрос: «Как формировать ребенка-читателя?»
Вопрос 4
Характерная для периода 20-70гг. 20 века резкая политизация в начальном образовании отразилась на содержании чтения: это были тексты революционного, политического, идеологического содержания, прославлявшие успехи социализма. Идейно-тематический принцип при построении учебников по чтению предполагал в качестве обязательных темы, связанные с Великой октябрьской революцией, В.И. Лениным, 1 Мая, жизнью детей трудящихся до революции, советскими достижениями (покорение космоса, природы, борьба с неграмотностью), а также тексты интернациональной направленности. До выделения самостоятельного учебного предмета «Природоведение» природоведческая тематика отражалась в книгах для чтения с учетом сезонного принципа. Хотя обязательный классический минимум (А.Пушкин, Л.Толстой, И. Крылов, фольклор) сохранялся.
В 1937 г. в советскую школу вернулся метод объяснительного чтения, который был несколько модернизирован: обновилась тематика, усилилась идеологизация, появилась методика работы с газетой, методика обобщающих уроков (с учетом идейно-тематического и сезонного принципов), методика развития речи в связи с чтением, урок внеклассного чтения (с конца 50-х г.)
В 50-60-е годы 20 века Е.А. Адамович, С.П.Редозубов, Яковлева сформулировали следующие новые идеи объяснительного чтения: совершенствование навыка чтения, приобретение элементарных знаний о природе и обществе, форма материалистического мировоззрения и коммунистической морали, развитие логического мышления, речи. Задачи предмета: 1) обучение полноценному навыку чтения; 2) развитие правильных представлений и понятий об окружающем мире; 3) научить работать с книгой и привить любовь к ней.
В 80-90-е годы 20 века оформились следующие принципы программного литературного чтения: тематический, монографический (включение нескольких художественных произведений одного автора); жанрового разнообразия художественных произведений; целостность восприятия (адаптация текстов сводилась к минимуму); доступность художественных произведений читателям определенного возраста; оптимальное соотношение произведений детской и взрослой литературы, идейно-художественная значимость читаемого для детей.
Если в 1920-е гг. ещё наблюдалось значительное разнообразие направлений в методике обучения чтению, то в период 1930-80-х гг. позиция Министерства просвещения РСФСР была жесткой: конкурса учебников не было, т.к. утверждался единый для всех учебник. Таким учебником стала «Родная речь», вышедшая впервые в 1943-44гг. Автор-составитель книги Е.Е. Соловьева трагически погибла в 1945 г., поэтому последние издания готовили Н.Н.Щепетова, и Е.А. Адамович. «Родная речь» обслуживала школу до 1972г.
Большой интерес вызвало появление в 1960-е гг. учебника «Живое слово» З.И.Романовской (под общ. ред. Л.В.Занкова), для которого было характерно: минимальная политизация, выделение художественного и научно-познавательного разделов, отсутствие идейно-тематического принципа в подаче текстов. В дальнейшем этот учебник долго использовали в своей практике учителя-занковцы.
В 1990-е гг. государственной поддержкой пользовались три направления в начальном литературном образовании: 1) традиционное: «Родная речь» М.В.Головановой, В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой, которая преемственно была связана с учебником «Родное слово» и сохраняла классические основы литературного содержания курса (русская, советская, зарубежная литература, фольклор); 2) развивающее обучение Л.В. Занкова и учебник «Живое слово»; 3) развивающее обучение В.В.Давыдова -Д.Б.Эльконина и курс «Литература как предмет эстетического цикла» Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской.
В начале 2000-х годов оформились следующие критерии отбора текстов для чтения младшими школьниками: а) актуальность и доступность текстов на уровне содержания и художественной формы, гуманистичность заложенных в них смыслов; б) освоенность текстов в дошкольном детстве (часть текстов должна быть уже знакома ребенку, который воспринимал их как слушатель, а новые тексты должны быть близки ребенку, например, по жанру, автору); в) включенность в культуру: тексты должны быть органично встроены в современную культуру, в том числе в культуру детства []; г) учет читательских предпочтений современного школьника, возможность формировать устойчивый интерес к самостоятельной читательской деятельности, эстетическая и нравственная ценность, жанровое и тематическое разнообразие [].
По мнению М.П. Воюшиной [], в начале 2000-х годов оформились три основных подхода к определению концепции начального литературного образования. Сторонники первого подхода отводят начальной школе лишь роль подготовительной ступени, что искусственно занижает возможности младших школьников. Второй подход связан с интеграцией как разрушением границ между отдельными школьными предметами (например, курс русской словесности), в рамках которого художественное произведение рассматривается с позиций речевой деятельности. Сторонники третьего подхода стараются определить специфику и место начального обучения в общем литературном образовании школьников. Именно этот подход соответствует требованиям нового ФГОС НОО, в котором литературному чтению отводится важная роль в развитии функциональной грамотности, приобретении опыта самостоятельной читательской деятельности, развитии художественно-творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости и нравственных чувств.
Подчеркнем, что проблема современных концепций и УМК по литературному чтению состоит в том, чтобы не только декларировать развивающий характер обучения, но и реализовать его в содержании и технологиях начального литературного образования.
