У драматичних творах майже немає описових елементів тексту, прямої авторської мови, а про всі події читач (глядач) дізнається з розмов дійових осіб.
Такі твори непідготовленим учням важко сприймати, й потрібна напружена робота їх відтворюючої уяви. Саме тому методисти радять проводити переказ і рольове читання драматичних творів, особливо в середніх класах, досягаючи максимально можливого перевтілення учнів. Варто звернутися, і до таких питань: «Конфлікт твору», «Роль діалогів та монологів у п’єсі», «Художні особливості драматичних творів».
Різні шляхи аналізу передбачають здебільшого одні й ті ж питання, проте щоразу в новій комбінації, зумовленій наголосом на певних образних одиницях твору та елементах емоційно-логічної роботи з ним. Цим створюються передумови до осмислення учнями загальних основ аналізу драматичних творів як таких. Найчастіше вони відпрацьовують такі прийоми роботи з драматичним твором: пояснення характерів і духовного світу героїв унаслідок аналізу їх вчинків і поведінки, діалогів і монологів, взаємин з іншими дійовими особами, через авторські ремарки й завдяки проникненню в підтекст реплік персонажів. Характери героїв розкриваються у зв’язку з конфліктом драматичного твору, паралельно з дослідженням його проблематики, невідривно від художніх подій, у яких розрізняються основні частини сюжету, властиві й прозовим творам. Методисти рекомендують робити й коментарі до того, що відбувається в драматичному творі. Н.А. Демидова називає три їх види: історико-побутовий, лексико-фразеологічний та літературознавчий, стверджуючи, що метою останнього є допомогти учням відчути зв’язок між сценами й діями, помітити майстерність драматурга, тоді як завданням історико-побутового коментаря є допомогти учням уявити місце і час дії6. Хоча більш розвиваюче значення, безперечно, має самостійна пошукова діяльність читачів-учнів, провідником якої може бути технологізоване навчання проблемного характеру.
У старших класах, де відтворення фрагментів дій і яв теж потрібне, для «унаочнення» зображеного й вираженого в драматичному творі радимо визначити ключові проблеми, для обговорення яких сформувати з числа учнів-критиків творчі групи, які собою виразно конкретизують те чи інше питання, підняте драматургом і прийняте до обговорення в класі. Учні зможуть не лише інсценізувати відповідні епізоди з твору, а й структурувати його зміст за ключовими проблемами, тим самим увиразнюючи їх зміст. Робота кожної такої групи відбувається за правилами, властивими проблемно-тематичному аналізу, і характеристика дійових осіб підпорядковується поясненню проблематики конкретної п’єси.
У підсумковій роботі учнів над змістом твору має бути створена й ключова проблемна ситуація.
У сприйнятті драматичних творів важливо спостерегти учням і неоднозначність вражень, які викликає в них одна і та ж п’єса — прочитана і переглянута в сценічному виконанні. Цікаво зіставити своє бачення дійової особи й те, яке пропонується на сцені. Корисно буде, вважають Н. Волошина і О. Бандура, влаштувати зустріч глядачів-учнів з акторами, послухати їх про роботу над роллю. Обмін думками і враженнями між дітьми й «живими» дійовими особами твору посилює інтерес до сценічного мистецтва, поглиблює знання учнів про специфіку драматичного твору, сприяє розвитку їхніх творчих здібностей. Можна порадити їм, як це робить Б. Степанишин, спробувати й собі інсценізувати ряд картин твору або й усю п’єсу, організувати з найбільш зацікавлених учнів літературно-драматичний гурток. Вистава, виконана силами гуртківців, виявиться найкращим звітом про діяльність такого творчого об’єднання учнів і справить значний навчально-виховний вплив як на юних акторів, так і глядачів.
Вивчення драматичних творів значною мірою сприяє активізації творчої активності учнів, забезпечує інтеграцію літературних знань і читацьких умінь, а сприйняття художніх колізій і досвід розв’язання драматичних конфліктів збагачують особистісний потенціал школярів, що поглиблює індивідуальну зорієнтованість навчання з літератури загалом.
