У детей с расстройство аутистического спектра наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствуют норм формированию Высшие психические функции. Однако отдельные яркие зрительные и слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимание ребенка. Это может быть какой-либо звук или мелодия, блестящий предмет и тп. Недостаточность общего, в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обуславливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания к предметам окружающей среды. Характерной чертой является психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РАС устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. В некоторых случаях пресыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессивность и пытается уничтожить то, чем он только что занимался.
С самого раннего возраста у детей с РАС отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятия окружающего: информация входит в сознания детей целыми блоками, хранится не перерабатываясь, и применяется шаблонно в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова и без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы человек, цитирующий стих не пропустил ни одного слова. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст .Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют типичные движения, игр действия, звуки. Стремятся к получению привычных ощущений. У детей с сохранным интеллектом могут быть хорошо развиты непроизвольные слуховая и зрительная память на логические формулы и знаки. При воспроизведении сюжетов иногда возникают элементы фантазии в виде привнесений. Произвольное логическое запоминание формируется в зависимости от интересов ребенка и его способностей развития, целенаправленной мотивации на запоминание. При РАС ведущие специалисты отмечают, что не всегда возможно отсутствие отдельных способностей, например планирование и обобщение. Уровень интеллектуального развития с РАС связан с собственной аффективной сферы. Они ориентируется на перцептивно яркие, а не на функционированные признаки предметов. Эмоционального компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение на протяжении длительного периода, вплоть до подросткового возрастного. В итоге усвоится лишь часть признаков окружающей действительности. Слабо развивается предметного действия. Размышления связано с преодолением трудностей: произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач, многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыка из одной области в другую, ему трудно понять развитии ситуации во времени, установить причинно следственные зависимости, ярко проявляется в пересказ изученного материала. В рамках стереотипной ситуации могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программные действий, однако они не в составе активно перерабатывать информацию и использовать свои возможности для того ,чтобы приспосабливаться к новому окружению \ среде \ обстановки. Уровень интеллектуального развития может варьировать от интеллектуальной нарушения до легкого ЗПР, проявлений одаренности в какой-либо области знаний. Часть детей с РАС имеют сохранный ителлект, могут обучаться в норм школе. Среди них есть дети с синдромом Аспергера, у этих детей ярко проявляется парциальная одаренность, особые таланты и способ к определенным наукам. Некоторые нуждаются в особых программ, адаптированных для нормы и расмотреть в виду отсутствия таких программ, используется программы для ЗПР. Группа детей имеют выраженные интеллектуального расстройства, они могут обучаться лишь с УО с учетом адаптационного периода. Оценивая качества операций детей с РАС можно выделить след нарушения: способность на высоком уровне оперировать, точнее манипулировать, знаком или знаковыми формами, развитие мысли часто сопровождается манипулированием, мыслит. операциями при которых ребенку важна не сущность, а процесс, ускорение проскальзывания при одновременной фиксированностью на отдельных стереотипных алгоритмах мыслительных операции, осуществление умозаключений с опорой лишь на личностно значимые критерии, порой парадоксальные. Интеллектуальной недостаточность не является обязательной для РАС. Дети могут проявлять одаренность в некоторых областях, хотя аутистичекая направленность мышления сохраняется. При выполнении интеллектуальных тестов наблюдается выраженная диспропорция между вербальным и невербального интеллекта, в пользу последнего однако, присутствует большое нежелание использовать речевое взаимодействие, в большинстве своем говорят о нежелании. Говоря о речевой характеристике детей с РАС следует отметить большое разнообразие речевые нарушений, характерных для отдельных вариантов, имеются общие, специфические для аутизма особенности. Прежде всего, нарушение коммуникативной функции речи, ребенок с РАС избегает общения, ухудшая возможность своего речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания. Следствием является позднее появление в речи местоимения "Я" и других личных местоимений в первом лице. Характерной для всех вариантов речевого развития при РАС является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, неологизмам. эхолалии, частными является разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи. Приобщение нарушении раз. в целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов наизусть "километрами".Но для дела используется только скудный набор речевых штампов. То, что в норме является основой ограничении речи взаимодействия, для детей с аутизмом становится объектом особого внимания, источником аутостимуляции мы не видим активного словотворчества, свободной игры с речевыми формами. Развивается речевые стереотипии, позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления. У всех детей с разными вариантами проявления речевых нарушений встречается недостаточность понимания, осмысления речи. Работа по развитие речи детей с РАС должно быть индивидуальным, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка. Коррекционная работа по развитию речи трудна, требует большого напряжения и может растягиваться на годы. Основные задачи работы представляются следствиями: *дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами; установление эмоционального контакта с ребенком; активизация речевой деятельности; формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре; развитие речи в обучающей ситуации. Следует подчеркнуть, что развитие полноценной речи у детей с аутизмом требует адекватной коррекционной работы. Начальные этапы работы по развитие речи проводятся в тесном взаимодействии психолога, логопеда, дефектолога и врача-психиатра. Ближайшей задачей коррекционной работы является адаптация в домашних условиях - для неговорящих детей; формирование уровня речи развития, достаточного для введения в детский коллектив и обучения в школах различного типа, -для детей способных пользоваться самостоятельной речью.
