Внимание у детей с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и легкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь, М.П.Феофанов и др.). Школьник с нарушением интеллекта на уроке может изображать внимательного ученика, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с этим явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторять только что сказанное.
Восприятие у детей с нарушением интеллекта также характеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них заметно снижена. Для того чтобы узнать предмет, явление, школьникам с нарушением интеллекта требуется больше времени по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (К. И. Вересотская). Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее, необходимо больше времени давать на рассматривание предметов, картин, иллюстраций.
У школьников с нарушением интеллекта снижен объем восприятия, т. е. одновременное восприятие группы предметов. Узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, вычислениями с многозначными числами и т.д.
Восприятие у детей с нарушением интеллекта характеризуется недифференцированностью: в окружающем пространстве они выделяют значительно меньше объектов, чем нормально развивающиеся дети, видят их глобально, нередко форма предметов видится им упрощенной (М. М. Нудельман). Дети с нарушением интеллекта легче узнают простые объекты, которые воспринимаются ими без тонкого анализа частей и свойств, сложные предметы воспринимаются ими упрощенно и узнаются неправильно, как менее сложные. Например, дети не различают зубцов пилы и видят ее «беззубой», ровной (Е.М.Кудрявцева).
Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др.
Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И.Вересотская, И.М.Соловьев, Н.М.Стадненко). Они, как правило, не видят связей между персонажами, не понимают причинно-следственных связей, не понимают эмоциональных состояний изображенных персонажей, не видят сюжета, не понимают изображения движения и т. п.
В исследованиях Л. В. Занкова, X. С. Замского, Б. И. Пинского, И. М. Соловьева и других ученых выявлены качественные особенности памяти детей с нарушением интеллекта. Отмечается, что у данной категории детей страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания. Например, известно, что для учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида особые трудности представляет заучивание результатов табличного умножения и деления. Повторяя таблицы из урока в урок, из года в год некоторые учащиеся к IX классу все же не знают табличного умножения и деления (М.Н.Перова, И.М.Яковлева). Школьники с проблемами в интеллектуальном развитии самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления детей с нарушением интеллекта значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются. Таким образом, приобретенные учениками знания упрощаются в их сознании. Школьники с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при воспроизведении последовательности событий (Л. В. Занков, М. И. Кузьмицкая, М. П. Феофанов, Ж.И. Шиф и др.), особенно исторических событий в их хронологической последовательности (В. М. Мозговой, В. Н. Синев). Известно, что основным недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки - это обобщение по ситуационной близости (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце). Обобщения детей с нарушением интеллекта очень широкие, недостаточно дифференцированные. Эти особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта необходимо учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся специальной (коррекционной) школы VIII вида трудно переключиться на другую классификацию - по форме.
Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов - анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Дети с нарушением интеллекта затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы. Это приводит к нарушению ориентировочной основы деятельности. Так, учащимся трудно выделить элементы, из которых состоит буква, цифра. С другой стороны, у детей с нарушением интеллекта не развито умение «свести отдельные элементы информации в интегрированную целостность, собрать отдельные части структуры в "рабочую модель" с установлением значимости различных связей, что лежит в основе понимания целого» (А. А. Брудный). Несформированность операции абстрагирования выражается у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида в неумении отделить существенные признаки от несущественных. При сравнении младшие школьники с нарушением интеллектуального развития часто соотносят между собой несопоставимые признаки предметов. Например, сравнивая изображения двух детей, одна ученица сказала: «Они не похожи. У этого майка зеленая, а у этого штанишки коричневые. Этот в носках, а этот в туфельках» (В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф). В ходе сравнения обнаруживается характерное для этой категории детей «соскальзывание»: сравнивая два предмета, ученики выделяют один-два отличительных признака, а затем «соскальзывают» на более простой вид деятельности - переходят к описанию одного из объектов. При сравнении школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты (В.Г.Петрова).
Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью. Школьники не могут перенести свои знания в новые условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках математики, ученики затрудняются их использовать на уроках труда.
Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своего труда, часто не замечают очевидных ошибок. У них не возникает желания проверить свою работу.
Б. И. Пинский выявил у школьников с проблемами в интеллектуальном развитии нарушение строения и мотивации деятельности. Так, им отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети с нарушением интеллекта подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. Например, школьник с нарушением интеллекта задачу в два действия решает в одно, ответ примера в три действия записывает, выполнив только два действия. При этом происходит приспосабливание заданий к возможностям учащихся, «соскальзывание» с правильного пути решения. Одной из существенных особенностей является, как уже было сказано выше, нарушение ориентировочной основы действия. Как правило, поставленную задачу школьники с нарушением интеллекта выполняют без предварительной ориентировки в ней, без должного анализа содержащихся в ней данных и требований. Например, многие ученики с нарушением интеллекта приступают к выполнению задания, не дослушав его до конца, а потом у них возникают вопросы по условиям, которые они не дослушали. В дошкольном возрасте у детей с нарушением интеллекта резко проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность выполнения действий. У этих детей к концу дошкольного возраста не формируются произвольные формы психической деятельности: произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение. У детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта отмечается недостаточность внимания, особенно произвольного. Этим детям свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10 – 15 минут работы наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными. Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у детей с нарушениями интеллекта. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме занятия вопросов, выкрикивание отдельных реплик.
Из-за низкого уровня внимания, дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания дети не улавливают многое из того, о чем им сообщает педагог.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. отводят существенную роль в познании ребенком окружающего мира ощущениям и восприятию, которые создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мыслительной деятельности и являются необходимыми предпосылками практической деятельности.
Для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.
У детей с нарушениями интеллекта чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций. Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие. Для детей с нарушениями интеллекта свойственна замедленность и узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением. Характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Дети данной категории склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов с четко выраженным верхом и низом предъявляются перевернутыми, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении.
Одним из основных видов человеческого восприятия является осязание. С помощью осязания расширяется, углубляется и уточняется информация, получаемая другими анализаторами.
Детям старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта характерны пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности, асинхронность и несогласованность движений их рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и, соответственно, большое количество ошибок при распознавании объектов. Объемные изображения предметов дети узнают лучше, чем плоскостные.
Память детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта характеризуется многими особенностями. Объем запоминаемого этими детьми материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Чтобы усвоить что-то новое, ребенку с нарушениями интеллекта необходимо значительно большее число повторений, чем нормально развивающемуся. Без многократных повторений нового материала дети с нарушениями интеллекта очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормально развивающихся детей.
Воспроизводя новый материал, дети с нарушениями интеллекта многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. Обычно дети пользуются непроизвольным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным .
Катаева А.А. и Стребелева Е.А. характеризуют детей с нарушением интеллекта с точки зрения развития речи, как весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений. В результате к школьному возрасту дети с нарушением интеллекта приходят с существенным речевым недоразвитием.
Мышление у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта, по мнению Кузнецовой Л.В., формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат.
Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у детей дошкольного возраста еще большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.
Наиболее сложными для детей с нарушением интеллекта оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из таких заданий, по существу достаточно простые, оказываются недоступными. Если некоторые задания выполняются детьми, то их деятельность при этом представляет собой не столько мыслительный процесс, сколько припоминания. Дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.
Кузнецова Л.В. считает, что все аспекты личностной сферы формируются у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазон переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Развитие эмоций у детей с нарушениями интеллекта в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями.
Волевая сфера детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта находится на самых начальных этапах формирования. Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Интересы детей тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети с нарушениями интеллекта руководствуются, как правило, ближайшими мотивами.
Особые трудности вызывает формирование у детей с нарушениями интеллекта правильного поведения. Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях они оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности.
По мнению Лубовского В.И., препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания являются существенные отклонения в развитии моторики. Движения детей неловки, плохо координированы, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны. Неловкость движений обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельности. Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятельности детей с нарушением интеллекта. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, лишь весьма отдаленно передающими контур предмета. Обычно таким детям бывает необходим длительный период обучения, направленный на то, чтобы научить их выполнять те или иные действия.
Кузнецова Л.В. и Переслени Л.И. выделяют игру, как ведущий вид деятельности для нормально развивающихся детей дошкольного возраста. Для детей с нарушениями интеллекта игра таковой роли не играет. Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра, которой он самостоятельно не овладевает. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь к концу старшего дошкольного возраста у воспитанников можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях .
Из продуктивных видов деятельности наиболее изучена изобразительная деятельность, которая у детей с нарушениями интеллекта формируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. В старшем дошкольном возрасте эти дети переходят к предметным и в какой-то мере сюжетным рисункам, выполняя их весьма несовершенно. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и несовершенство двигательной сферы .
Формирование практических трудовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта в дошкольном образовательном учреждении осуществляется в процессе ручного и хозяйственно-бытового труда. В ходе трудовой деятельности дети не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто дети приступают к выполнению трудового задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа. Ребенок с нарушениями интеллекта, как правило, действует в соответствии с прошлым опытом, приобретенным в процессе выполнения в какой-то мере сходного задания. Это ведет к тому, что он не может достичь цели, поставленной перед ним педагогом. При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со сложной для детей деятельности на более легкую: не осознавая поставленной задачи и не проявляя к работе должного интереса, ребенок пытается выполнить ее привычным способом, то есть относится к ней формально.
Таким образом, развитие ребенка с нарушением интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Нарушение интеллектуального развития влечет за собой ряд отклонений в развитии познавательных процессов, восприятия, межличностных отношений, эмоциональной сферы. Нарушения восприятия и понимания состояния другого человека, свойственное многим умственно отсталым, может существенно нарушать динамику процесса общения.
Одной из важных характеристик личности умственно отсталого ребёнка является незрелость его эмоциональной сферы. У умственно отсталых детей наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение. Как и все другие, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С.Л. Рубинштейн подчёркивал: "Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости... Развитие психики - это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма''. Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости. Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.
Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время недостаточно дифференцированы. Диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Как отмечают в своей работе С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак: "Чувства детей однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя''. Переживания умственно отсталого дошкольника более примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.
Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т.д., умственно отсталый ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным.
В-третьих, проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни - хорошо то, что приятно.
Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия дефекта и от социальной среды в которой он находится.
Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение и порицание; различают интонацию речи взрослого. Они не могут выражать свои эмоции вербально, но могут выразить их прикосновением к взрослому, улыбкой, заглядыванием в лицо. Старшие дошкольники с лёгкой умственной отсталостью уже более адекватно понимают окружающую обстановку. Они лучше владеют речью и могут не только выразить эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, способны объяснить, что они хотят. Эти дети с удовольствием слушают доступные их пониманию тексты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают свои эмоции относительно героев сказок и рассказов. В понятных для них ситуациях дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчётливо положительное отношение к своим родным и близким.
В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети активны, их движения быстры, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивые и поверхностные. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.
Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими.
Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется условиями их обучения и воспитания. Дети из социально неблагополучных семей, не посещающие специальных дошкольных образовательных учреждений, в значительной степени отстают в эмоциональном развитии от обученных умственно отсталых дошкольников и более склонны к патологическим проявлениям в эмоциональной сфере.
Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Ее становление непосредственно связанно с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинять своё поведение требованиям, которые предъявляет им социум. Действия детей нередко носят импульсивный характер, их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нормам. Однако к концу дошкольного детства многие дети с умственной отсталостью стараются соответствовать требованиям взрослых, но не всегда успешно.
Особое значение для личностного развития дошкольников с умственной отсталостью имеет характер и стиль семейного воспитания.
Неадекватными стилями воспитания детей с недоразвитием интеллекта являются: Гиперопека. ;Авторитарная гиперсоциализация. ;Гипоопека. ;Эмоциональное отвержение ребенка.
Воспитание как социальное явление преобразовалось в осознанную целенаправленную деятельность в период формирования принципов общественного существования из природной потребности родителей заботиться о своих детях.
Воспитание - это процесс передачи общественно-исторического опыта человечества, направленный на развитие личности ребенка, с целью подготовки его к общественной жизни. Через воспитание ребенок осваивает социальные нормы и ценности, входит в социальную среду, приобретает социальные роли и социальный опыт, формирует сознание и поведение. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, т.е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество. Созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается, в этом заключается-. основной закон психического, развития ребенка (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн).
Воспитание предусматривает использование целого комплекса мероприятий, влияющих на становление основных линий развития ребенка: физического, познавательного, эмоционального,, социального, эстетического. Все эти линии развития тесно связаны между собой, формирование каждой из них происходит параллельно во время специально организованных занятий.
Для детей разных возрастных групп разработаны определенные методики и технологии воспитательного процесса, соответственно возрастным и индивидуальным возможностям ребенка.
Идея о необходимости обучения и воспитания детей раннего возраста привела общество к поиску оптимальных форм и методов воздействия на организм мальппа, способствующих максимальной реализации его биологического потенциала.
Вопрос выбора вида воспитания: семейного, общественного или их совокупности - всегда волновал лучших философов, педагогов-исследователей и постоянно пересматривался на протяжении развития человеческого общества на фоне изменений исторических условий и общественных процессов.
Семья является одним из главных социальных институтов, оказывающих огромное влияние на формирование личности ребенка, его социальное благо получие, материальную и духовную жизнь общества в целом.
Хорошо функционирующая семья создает благоприятные условия для развития и воспитания ребенка.
Семейное воспитание является наиболее подходящей формой, а семья -лучшим педагогическим учреждением для ребенка раннего возраста, способным максимально индивидуализировать процесс воспитания и оказать активное воздействие на развитие духовной культуры, социальную направленность личности, мотивы поведения.
Семейное воспитание - это органическая деятельность родителей и других близких родственников ребенка, представителей нескольких поколений, опирающаяся на народные и научно разработанные системы воспитания детей, исходя из потребностей, опыта и взглядов членов семьи. Семейное воспитание устойчиво, его важное преимущество состоит в том, что родители имеют возможность хорошо изучить внутренний мир ребенка, его потребности и интересы и на основе этого максимально индивидуализировать процесс воспитания. Оно формирует необходимые условия для эмоционального и гармоничного общения родителей с ребенком я проявления чувства любви к нему.
В семье происходит первое соприкосновение и знакомство малыша с окружающим миром. На первом году жизни ребенка исключительное значение в воспитании придается матери. Она ухаживает за ним, создает условия для развития первых социальных навыков, удовлетворяет его биологические и эмоциональные потребности. На становление психики и личности ребенка решающее воздействие оказывает как стиль материнского, так и стиль отцовского воспитания.
Эмоциональное общение ребенка со взрослым в раннем возрасте остается важным и основным условием его полноценного психического развития. «Только вслед за удовлетворением потребности в общении с взрослым для ребенка открывается возможность удовлетворения познавательной потребности» (М.И. Лисина) [104].
Учеными доказано, что ранние социальные взаимоотношения между родителями и ребенком становятся основой для будущего взаимодействия ребенка с обществом. В разработку вопросов семейного воспитания ценный вклад внесли ученые: Л.И. Божович, И.В. Гребенников, П.Ф. Каптерев, Т.А. Маркова, О.А. Шаграева и др.
Анализ исторической литературы о воспитании детей показал, что основной и наиболее приемлемой формой воспитания детей раннего возраста всегда оставалось воспитание в семье. И только в некоторые исторические периоды общество прибегало к выбору общественной формы воспитания детей.
Так, многие философы и педагоги прошлого видели минусы в семейном воспитании (Платон, Аристотель, Р. Оуэн и др.). Они считали, что в семье из-за недостатка специальных знаний и неподготовленности родителей к роли воспитателя ребенок не может получить необходимых знаний и практических трудовых умений, которые необходимы в дальнейшем при включении человека в общественную жизнь.
