Становление и развитие государственной системы специального образования
История становления и развития отечественной системы специальных образовательных учреждений чрезвычайно коротка и своеобразна. Формирование предпосылок возникновения системы приходится на дореволюционный период, ее становление соотносится с периодом крупных социальных потрясений, а оформление системы происходит в советский период. Таким образом, история государственной системы специального образования насчитывает около шестидесяти лет, а в отдельных областях специального образования 25-30 лет. Вместе с тем, процесс развития системы был достаточно интенсивным и поступательным по своему характеру . На базе культурно-исторической теории Л.С.Выготского плодотворно разрабатывались и развивались теоретические основы специальной психологии и педагогики по разным ее направлениям, развивалась дифференцированная система специального образования. От трех типов специальных школ для детей с глубокими нарушениями слуха, зрения, интеллекта, действовавших в 30-х годах, система подошла к 8 типам специальных школ (для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, детей с нарушениями интеллекта, речи опорно- двигательного аппарата, задержкой психического развития) и 15 типам специально обучения (1991). Была организована система дошкольного воспитания и обучения аномальных детей. Все специальные школы, за исключением вспомогательных школ (для умственно отсталых детей), давали выпускникам цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования, что делало возможным для них поступление в средние специальные учреждения и высшие учебные заведения (ВУЗ). Определенная динамика роста количества специальных образовательных учреждений, дифференцированный характер национальной системы специального образования, цензовость специального образования, высокий уровень разработки теоретических основ обучения определенных категорий аномальных детей казались достаточно вескими основаниями для позитивной оценки результативности системы. Однако, оценки и прогнозы носили умозрительный характер, т.к. специальные исследования по проблеме развития системы специального образования в целом не проводились и не могли проводиться при отсутствии статистических данных о количестве аномальных детей в стране, о проценте охвата нуждающихся детей государственной системой специального образования, при закрытости и идеологических подходах в проблеме выявления, учета, воспитания и обучения детей с выраженными отклонениями в развитии, недоступности объективных данных о состоянии систем специального образования за рубежом для проведения сопоставительного анализа.
В 90-е годы под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства; переосмысливаются права человека, права ребенка, права инвалидов. Начинается освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на «полноценных» и «неполноценных», признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. В этом контексте произошел резкий перелом в оценке обществом и государством состояния специального образования и перспектив его развития , оно стало характеризоваться как кризисное. Кризис возник не как кризис отдельных направлений обучения тех или иных категорий аномальных детей, а как кризис в развитии всей системы в целом, ее организационных и методологических основ. Под сомнение был поставлен достаточно оптимистический прогноз развития национальной системы специального образования, существовавший до 90-х годов, и результативность ее функционирования. Кризис представлялся столь глубоким, что стратегия его разрешения сводилась к альтернативе: продолжать ли совершенствовать существующую систему специального образования аномальных детей, либо, полностью отвергнув сложившуюся систему, перейти к поиску ее принципиально новых основ и организационной структуры, ориентируясь на западные модели.
Развертывание специальных образовательных учреждений и законодательное оформление системы . Этот этап приходится в России на период с 1806 года по 1927 год. Он уникален тем, что прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования складываются в монархической России, а оформляется она в России Советской, вследствие чего с этого момента отечественная система специального образования коренным образом отличается от западно- европейских, т.к. она строится в логике социалистического государства на принципиально иных идеологических, философских постулатах, ценностных ориентирах, ином понимании прав человека. Начало этапа знаменуется открытием первых школ для глухонемых (1806) и слепых (1807). На протяжении этого периода в России развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное, лечебно-педагогическое, педагогическое К началу 20 века в России действовало 61 заведение для глухих и 30 заведений для незрячих детей, тогда же начинает складываться российская научная школа сурдопедагогики и тифлопедагогики. Введение законодательных актов о всеобщем обязательном начальном образовании и всеобщей воинской повинности на рубеже 19 и 20 веков приводит к неизбежной рефлексии государства и общества на присутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых. Как в Западной Европе, так и в России, именно эти социальные факторы повлекли за собой организацию системы учреждений для умственно отсталых детей. До 80-х годов 19 века попыток учить умственно отсталых не предпринималось, их проблемы волновали главным образом психиатров. Именно Российское общество психиатров с 1880 года активно пытается организовать сеть учреждений для психически больных и слабоумных *. К 1917 году вспомогательные школы (для умственно отсталых детей) действовали в 11 городах России, где воспитывалось около 2000 детей. Итак, к началу ХХ века в России, как и в Западной Европе, возникает значительное число специальных образовательных учреждений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно отсталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России была создана и оформлена национальная система специального образования. . В отличие от Западной Европы, российский Закон о всеобщем начальном образовании (1908) , на реализацию которого отводилось 10 лет, остался декларацией. Государство не распространило действие Закона на детей с отклонениями в развитии; не предусмотрело разработку и внедрение необходимой нормативно- правовой документации; финансирование специальных учреждений не закладывалось в государственный бюджет. Дореволюционная сеть специальных образовательных учреждений складывалась и являлась частью филантропически-благотворительных общественных инициатив, государство практически не финансировало и законодательно не регулировало деятельность этой системы учреждений.
Организационно-правовые основы управления специальным образованием, научно-методические основы управления.
Западная Европа, при переходе на данный этап (70-е годы) , выбрала интеграцию как основную тенденцию развития специального обучения . Россия подошла к переходу на третий этап на 20 лет позже Европы в принципиально других социокультурных условиях : - первые попытки установления норм демократии; - глубокий экономический кризис; - отсутствие законодательной базы; - декларация необходимости гуманного отношения к инвалидам на фоне резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, национальных конфликтов. В этой связи, признавая интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования на третьем этапе, российская дефектологическая наука предложила поэтапное реформирование. И выдвинула следующие задачи: - поддерживать и развивать функционирующую государственную систему специального образования за счет введения инноваций (формы, методы, средства обучения); - целенаправленно проводить переподготовку кадров, поддерживая такой уровень профессиональной компетенции, который может обеспечить максимально возможное, в рамках существующей системы , качество обучения ребенка с отклонениями в развитии. Параллельно: - начать создание государственной системы комплексной диагностики и коррекции различных категорий детей с ограниченными возможностями, начиная с первых месяцев жизни; - определить систему показаний для интеграции ребенка с выраженными отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения; разработать содержание и формы специализированной поддержки интегрированных детей; разработать содержание и формы переподготовки специалистов массовых учреждений; - переосмыслить цели, содержание, методы, средства и организационные формы специального образования в соответствии с новым социальным заказом; - разработать концепцию нового содержания специального образования детей школьного возраста с различными отклонениями в развитии и соответствующую ей концепцию подготовки кадров нового поколения специалистов; - обеспечить клиническое, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое изучение детей со сложной структурой дефекта , определить содержание, методы, организационные формы их обучения. К сожалению, сегодня, мы можем констатировать лишь некоторые попытки по реализации указанных задач. Причем основной движущей силой являются ассоциации родителей детей- инвалидов, чьи инициативы (правозащитные, интегративные и пр.) поддерживаются международными гуманитарными организациями и частными благотворительными фондами. Концептуальная научная работа тоже не стала системой, лишь благодаря инновационным инициативам и исследованиям небольшого ряда современных российских ученых удалось создать базу для новых подходов в некоторых направлениях специального образования. Министерство образования РФ нуждается в поддержке для структурной перестройки всей системы (отсутствует финансирование, по-прежнему не разрешены многие законодательные проблемы, острая нехватка профессиональных кадров, в т.ч. и управленческих). Практически отсутствует комплексность в решении задач, что недопустимо, т.к. интересы детей, требующих специальных подходов в обучении и развитии, должны обеспечиваться несколькими ведомствами: Министерством здравоохранения и социального развития, Министерством образования, при участии Министерства финансов и Министерства юстиции .
Кадровое обеспечение в специальном образовании.
Учитель-дефектолог.
Содержание труда: Организует и осуществляет учебно-коррекционную работу с обучающимися (воспитанниками, детьми), имеющими отклонения в развитии, обследует их, определяя степень и структуру выраженности имеющегося дефекта, консультирует педработников и родителей по применению специальных методов и приемов оказания помощи детям, имеющим отклонения в развитии.
Должен знать: Возрастную и специальную педагогику и психологию, анатомо-физиологические и клинические основы дефектологии, методы и приемы предупреждения и исправления отклонений в развитии обучающихся.
Профессионально важные качества:
- коммуникативные и организаторские способности;
- эмоциональная устойчивость;
- наблюдательность;
- логическое мышление.
Учитель-логопед
Что делает логопед?
Общаясь с родителями, приходится часто слышать: «А зачем нам идти к логопеду в школе? Мы все звуки говорим нормально», или «А что логопед делает в школе?» В связи с этими вопросами возникла необходимость ответить на них.
Основные направления работы учителя-логопеда в школе - это коррекция нарушений чтения и письма, а также профилактика (предупреждение) этих нарушений, которые являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников.
Широко распространено мнение о том, что логопеды только «ставят» звуки, т.е. исправляют неправильное произношение. Это не совсем так. Глобальной целью логопедического воздействия является развитие всей речевой системы в целом, а именно:
- развитие связной речи,
- коррекция произношения,
- накопление и совершенствование словаря,
- развитие физического и речевого слуха
- развитие грамматической стороны речи
- развитие артикуляционной моторики
- обучение навыкам словообразования и словоизменения
- В ходе работы решается ряд дополнительных задач:
развитие психических процессов (внимание, память, восприятие, мышление);
формирование элементарных учебных навыков (уметь внимательно слушать преподавателя, целенаправ ленно и усидчиво выполнять поставленную задачу, адекватно оценивать результат своей работы и исправлять ошибки);
формирование предпосылок обучения грамоте (обучение звуковому анализу слов, знакомство с понятиями «звук, слово, предложение», развитие мелкой моторики и пространственной ориентировки);
профилактика и исправление нарушений письма и чтения.
Речевые проблемы вызывают трудности усвоения тех или иных школьных предметов, что является наиболее частой причиной школьной дезадаптации, снижение учебной мотивации, возникающих в связи с этим отклонений в поведении.
1.1. Учитель-дефектолог (учитель-логопед, тифлопедагог, сурдопедагог, олигофренопедагог и др.) относится к категории специалистов, принимается на работу и увольняется с работы приказом руководителя учреждения образования.
1.2. На должность учителя-дефектолога (учителя-логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олигофренопедагога и др.) высшей квалификационной категории назначается лицо, имеющее высшее педагогическое (дефектологическое) образование либо высшее педагогическое образование и сертификат о переподготовке с присвоением квалификации "учитель-дефектолог", стаж работы в должности учителя-дефектолога (учителя-логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олигофренопедагога и др.) I квалификационной категории не менее 3 лет.
На должность учителя-дефектолога (учителя-логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олигофренопедагога и др.) I квалификационной категории назначается лицо, имеющее высшее педагогическое (дефектологическое) образование либо высшее педагогическое образование и сертификат о переподготовке с присвоением квалификации "учитель-дефектолог", стаж работы в должности учителядефектолога (учителя-логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олнгофренопедагога и др.) II квалификационной категории не менее 3 лет.
На должность учителя-дефектолога (учителя-логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олигофренопедагога и др.) II квалификационной категории назначается лицо, имеющее высшее педагогическое (дефектологическое) образование либо высшее педагогическое образование и сертификат о переподготовке с присвоением квалификации "учитель-дефектолог", стаж работы в должности учителя-дефектолога (учителя-логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олигофренопедагога и др.) не менее 2 лет.
На должность учителя-дефектолога (учителя-логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олигофренопедагога и др.) назначается лицо, имеющее высшее педагогическое (дефектологическое) образование либо высшее педагогическое образование и сертификат о переподготовке с присвоением квалификации "учительдефектолог" без предъявления требований к стажу работы.
1.3. Учитель-дефектолог (учитель-логопед, тифлопедагог, сурдопедагог, олигофренопедагог и др.).
1.4. В своей деятельности учитель-дефектолог (учитель-логопед, тифлопедагог,
сурдопедагог, олигофренопедагог и др.) руководствуется:
- законодательными и нормативными документами, регулирующими соответствующие вопросы;
- методическими материалами, касающимися вопросов его деятельности;
- уставом учреждения;
- приказами руководителя учреждения (непосредственного руководителя);
- правилами и нормами гигиены труда, правилами трудового распорядка;
- настоящей должностной инструкцией.
1.5. Учитель-дефектолог (учитель-логопед, тифлопедагог, сурдопедагог,
олигофренопедагог и др.) должен знать:
- нормативные правовые акты и другие методические материалы в области образования и воспитания детей с особенностями психофизического развития, прав ребенка;
- Концепцию реформирования специального образования;
- возрастную и социальную педагогику и психологию;
- анатомо-физиологические и клинические основы дефектологии;
- методы и приемы предупреждения и исправления нарушений в развитии детей;
- основы трудового законодательства;
- правила и нормы охраны труда и пожарной безопасности.
1.6. Во время отсутствия учителя-дефектолога (учителя-логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олигофренопедагога и др.) его обязанности выполняет в установленном порядке назначаемый заместитель, несущий полную ответственность за их надлежащее исполнение.
II. ФУНКЦИИ
На учителя-дефектолога (учителя-логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олигофренопедагога и др.) возлагаются следующие функции:
2.1. Выявление детей с отклонениями в развитии, проведение коррекции их развития.
2.2. Осуществление лечебно-восстановительной работы.
2.3. Вовлечение детей в социально-экономическую жизнь общества.
2.4. Проведение методической и консультационной работы.
2.5. Пропаганда гуманного отношения к детям с особенностями психофизического развития, дефектологических знаний.
III. ДОЛЖНОСТНЫЕ ОБЯЗАННОСТИ
Для выполнения возложенных на него функций учитель-дефектолог (учитель-логопед, тифлопедагог, сурдопедагог, олигофренопедагог и др.) обязан:
3.1. Осуществлять работу, направленную на максимальную коррекцию отклонений в развитии детей.
3.2. Выявлять детей с нарушениями в развитии, проводить их углубленное обследование с целью определения структурно-функционального нарушения.
3.3. Рекомендовать оптимальные условия обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития, создавать банк данных, прослеживать динамику развития каждого ребенка.
3.4. Обеспечивать адекватное коррекционно-компенсаторное воздействие на развитие детей с особенностями психофизического развития.
3.5. Решать задачи обеспечения специальными средствами обучения и социальной реабилитации процесса обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития; осуществлять лечебно-восстановительную работу, которая направлена на укрепление физического и психического состояния ребенка; создавать условия для максимально возможного вовлечения детей в социально экономическую жизнь общества.
3.6. Осуществлять профессиональную деятельность, связанную с восстановлением речи у лиц после перенесенных заболеваний или травм, применять современные методы, приемы диагностики и реабилитации.
3.7. Проводить методическую и консультативную работу.
3.8. Оказывать организационно-методическую помощь работникам образования по вопросам интегрированного обучения детей с особенностями психофизического развития.
3.9. Вести систематическую работу с родителями, вовлекая их в решение реабилитационных и коррекционно-педагогических задач обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития.
3.10. Пропагандировать дефектологические знания, милосердное и гуманное отношение общества к детям с особенностями психофизического развития средствами массовой информации и другими формами работы.
Аналитико-диагностическая деятельность руководителя специального образования
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ МОДУЛЬНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ
Модульный элемент
3.1. Научно-методические и организационно-правовые основы управления специальным образованием
Под управлением понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, на анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.
Управление образованием как вид социального управления поддерживает целенаправленность и организованность учебно-воспитательных, инновационных и обеспечивающих их процессов в системе образования. Подчиняясь общим закономерностям социального управления, управление образованием имеет специфические особенности, обусловленные способами постановки и достижения социально значимых целей в конкретных условиях организованного учебно-воспитательного процесса.
Образовательная система может работать в двух режимах: функционирования и развития. Соответственно различают и виды управления образованием: управление функционированием образования и управление развитием образования.
В первом случае объектом являются учебно-воспитательные процессы и обеспечивающие их программно-методические, кадровые, материально-технические, нормативно-правовые условия, а целью – эффективное использование имеющегося в образовательной системе потенциала, повышение его эффективности.
Для реализации и обеспечения управленческих функций – планирования, организации, руководства, контроля – создаются системы управления образованием. В рамках каждой такой системы формируются и органы управления образованием – государственные, общественные, смешанные. Управление образованием имеет несколько различных иерархических уровней общегосударственный, региональный, местный (муниципальный). Последний из названных представляет собой самый распространенный вид управления образованием на уровне образовательного учреждения.
На каждом из этих уровней управление специфично.
Образование – процесс, управляемый со стороны государства, общества, администрации и педагогов конкретной образовательной системы, а также частично со стороны родителей учащихся. Однако формы и способы управления у них разные.
В системе управления образованием возможно рассмотрение как взаимосвязанных, так и относительно самостоятельных компонентов: человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и др.
Проблема управления общим (школьным) образованием формулируется как самостоятельная научная дисциплина, которая разрабатывалась во многих странах с ХІХ в. В России и Республике Беларусь теория управления образованием развивалась как школоведение – направление педагогических исследований, охватывающее содержание и методы руководства школой, организации ее работы в целях обеспечения условий для образовательного процесса. С развитием в ХХ в. общей теории управления проблемы школоведения в системе педагогических наук рассматриваются в рамках управления образованием и управления школой.
В целом управление образовательной системой – это процесс выработки решений, принятия законов в области образования, планирования, организации, регулирования и контроля за деятельностью образовательных служб.
Управление системами образования осуществляется на основе принципов, которые выступают в качестве основных положений, нацеливающих руководителя на реализацию конкретной практической деятельности. К числу основных принципов управления относятся:
- демократизация и гуманизация управления педагогическими системами;
- системность и целостность в управлении;
- рациональное сочетание централизации и демократизации;
- единство единоначалия и коллегиальности;
- объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.
Особенностью функционирования современной образовательной системы (и системы специального образования как составляющей части) является переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Его основная идея заключается в необходимости объединения усилий государства и общества в решении проблем образования, в предоставлении учителям, учащимся, родителям больших прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Решение этой проблемы позволит каждому человеку при рассмотрении вопросов образования быть его активным субъектом, самостоятельно выбирать необходимые образовательные программы, учебно-воспитательные учреждения, типы отношений из множества их вариантов, создаваемых государством и обществом на рынке образовательных услуг.
Каждая ступень органов управления образованием обладает своей компетенцией.
Государственный характер управления образованием, в том числе и специальным, проявляется в соблюдении органами управления образованием проявляется в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан России и Республики Беларусь на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного, должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений.
Сложившаяся в России и Республике Беларусь система управления образованием выполняет функцию регулирования, координации и контроля на общегосударственном, региональном и местном уровнях.
Государственные органы управления образованием осуществляют лицензирование и аккредитацию образовательных учреждений. Они обосновывают целевые финансовые и другие затраты на нужды развития региональных систем образования, прямое финансирование деятельности образовательных учреждений, разрабатывают нормативы их финансирования, формируют структуры образовательных систем, разрабатывают перечень профессий и специальностей, по которым в стране ведется профессиональное обучение. Осуществляют контроль за исполнением законодательства РФ и РБ в системе образования. Ими устанавливаются порядок аттестации педагогических кадров и требования к их образовательным цензам.
Важнейшей функцией государственных органов управления образованием является контроль за обязательностью исполнения законодательных основ в области образования, в том числе и специального, реализации образовательных стандартов и исполнения бюджетной и финансовой дисциплины.
Органы управления образованием руководят выпуском учебников, учебных пособий и средств, организуют подготовку и переподготовку кадров для системы образования, в том числе и специального, обеспечивают развитие педагогической науки.
Учреждение образования является единственным общественным институтом, в котором столь заинтересованно и целенаправленно могут взаимодействовать представители различных возрастов, слоев населения и социальных групп, представители различных этносов, носители самых разнообразных культур и идеологий. Именно поэтому углубление государственно-общественного характера управления образовательными учреждениями и системой образования следует рассматривать в качестве одного из ведущих путей демократических общественных преобразований и становления гражданского общества.
Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители учительского и ученического коллективов, от родителей и общественности. Это обеспечивает предпосылки для создания атмосферы научного поиска и положительного микроклимата в коллективе учреждения образования.
Одним из важнейших показателей усиления общественного характера управления образованием является разгосударствление системы образования и диверсификация образовательных учреждений.
Разгосударствление означает, что наряду с государственными возникают негосударственные учреждения образования, которые не являются структурами государственного аппарата. В этих учреждениях педагоги, учащиеся, родители действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, национальных, профессиональных, конфессиональных объединений и групп.
Диверсификация образовательных учреждений предполагает одновременное развитие различных типов учреждений образования: гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением отдельных предметов, специальных школ, как государственных, так и негосударственных.
Модульный элемент 3.2. Прикладные аспекты управления специальным образованием лиц с ограниченными возможностями
Управление образовательными учреждениями включает систему планирования, организации и руководства деятельностью учреждения. Различают две взаимосвязанные стороны управления образовательным учреждением как социальной организацией – внутреннее и внешнее управление.
Внутреннее, или внутришкольное – это управление, осуществляемое субъектами, которые являются частью школьного сообщества и находятся внутри учреждения образования. Внутреннее управление можно рассматривать как самоуправление, так как современное образовательное учреждение является, прежде всего автономным и самоуправляющимся. При этом учительское самоуправление и самоуправление ученическое являются лишь составной частью системы внутреннего управления школой.
Внутреннее управление рассматривается как наиболее важное и значимое, вносящее наибольший вклад в общее управление учреждением образования и несущее всю полноту ответственности за состояние дел в учреждении образования, в том числе и специального.
Учреждение специального образования как часть широких образовательных систем и субъект гражданского права испытывает на себе множество управляющих влияний со стороны органов государственной власти, местного самоуправления и управления образованием. Создание учреждения образования, его статус, правовая регламентация жизнедеятельности, регистрация, лицензирование, аттестация и аккредитация подчиняются государственным нормативно-правовым актам. Таким образом происходит внешнее управление учреждением образования.
Объективная необходимость внутреннего и внешнего управления учреждением образования обусловливает вопрос о потребности нахождения и поддержания их оптимального соотношения в общем потоке управления образовательным учреждением.
Внутреннее управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата. Взаимодействие участников целостного педагогического процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и корригирования, реализация которых осуществляется на основе объективного, углубленного и детального педагогического анализа, характеризующего научный подход к всестороннему рассмотрению жизнедеятельности образовательного учреждения и подчеркивающего целостность образовательного процесса.
Непосредственное управление образовательным, в том числе и специальным учреждением выполняет администратор (заведующий, руководитель, директор, ректор, начальник), который нанимается, назначается или избирается на руководящую должность в соответствии с уставом образовательного учреждения. Его основные функции – организация, регулирование и контроль учебно-воспитательного процесса, деятельности педагогического коллектива. При решении кадровых вопросов и пополнения коллектива учреждения образования новыми работниками он является основным работодателем. Конкретные направления работы по руководству образовательным учреждением выполняют заместители директора.
Управленческие функции выполняют и коллегиальные органы. К ним относится педагогический совет, в который входят все работники учреждения образования. Педагогический совет решает вопросы обучения и воспитания учащихся, их аттестации, а также вместе с заместителем директора по учебной работе руководит методической работой.
Каждое образовательное учреждение принимает устав учебного заведения. Общая направленность устава задается «Типовым положением об образовательном учреждении». Но принимаемые образовательными учреждениями уставные положения учитывают реальное состояние, цели, задачи, перспективы развития учебного учреждения, и поэтому содержание уставных документов различных образовательных учреждений отличается друг от друга. Как коллегиальный орган совет учреждения образования утверждает основные направления развития, пути повышения качества учебно-воспитательного процесса, определяет язык обучения.
Совет учреждения образования может создавать временные или постоянные комиссии, советы по различным направлениям деятельности учебного заведения и устанавливать их права, обязанности, границы полномочий.
Совет учреждения образования осуществляет деятельность по следующим направлениям:
- организует выполнение решений; вместе с родителями обеспечивает социальную защиту учащихся при рассмотрении в государственных и общественных органах вопросов, затрагивающих интересы этих учащихся;
- устанавливает необходимость и вид ученической формы;
- рассматривает отчеты о расходовании бюджетных ассигнований, формирует собственный фонд, определяет направление использования бюджетных и внебюджетных средств учебного заведения;
- заслушивает отчеты о работе директора учреждения образования, его заместителей, отдельных педагогов;
- совместно с администрацией образовательного учреждения и его общественными органами создает условия для педагогического образования и всеобуча родителей;
- совет учреждения образования возглавляет один из представителей общественности или родителей, который работает в тесном контакте с администрацией учреждения образования и общественными органами управления;
- совет доводит свои решения до сведения родителей. Решение совета считается правомочным, если за него проголосовало не менее двух третей присутствующих членов совета.
Совет образовательного учреждения – это представительный орган, который формируется также в соответствии с уставом учреждения образования и осуществляет общее руководство образовательным учреждением. В совет учреждения образования входят учителя, родители и представители общественности. Но как общественный орган управления, основное назначение которого обеспечить представительство общественности в управлении учреждением образования, совет образовательного учреждения создается не в каждой школе. Введение совета как органа, свидетельствующего о государственно-общественном характере управления современным учреждением образования, находится в стадии становления.
Главное назначение процесса управления в образовательном учреждении, в том числе и в специальном учебном заведении, целенаправленное воздействие на коллективы людей, участвующих в учебно-воспитательной работе, и организация их оптимального взаимодействия с целью координации и регулирования их отношений и деятельности. Поэтому важнейшим направлением в работе руководи: «действие» и «результат». Действия - это обязательные составляющие профессионально-педагогической и учебно-познавательной деятельности коллектива учреждения образования, определенные операции, конкретные мероприятия. Но действие – это только средство для достижения какой-то цели, а не сама цель.
Результат – это конечный итог, ради которого и проходили операции, уровень знаний, воспитанности учащихся, их культурная подготовка, степень самостоятельности и т.д.
Суть управления состоит в умении планировать результат, целенаправленно регулировать сам процесс обучения и в умении выбирать такие операции действия, которые обеспечивали бы при наименьшей затрате сил, времени и средств эффективное выполнение поставленных целей и задач.
Совершенствование работы учреждения образования связано с обновлением ее содержания, форм и методов, повышения уровня профессионального мастерства педагогов, которое выражается в индивидуальном творческом стиле их деятельности. В процессе этого обновления методическая работа совершенствуется за счет сокращения ее малоэффективных форм; изменяются технологии повышения квалификации. Известно, что профессиональный рост педагога осуществляется лишь в том случае, когда он имеет возможность:
- занимать позицию активного субъекта деятельности, в которой реализуются его творческие силы и способности;
- включаться в качестве свободного, равноправного и ответственного участника в систему межличностных отношений;
- сочетать свой индивидуальный практический опыт с широким социальным и профессиональным опытом;
- ощущать постоянную социальную заботу и справедливость в оценке качества своего труда.
Результаты коллективного взаимодействия учителей определяются степенью организации совместной деятельности в рамках формальной структуры, координацией функций, наличием различного рода оперативных графиков, системой контрольных мероприятий за ходом и результатами учебно-воспитательного процесса, равномерным распределением общественных обязанностей.
