Особенности развития высших психических функций у детей дошкольного возраста с нарушениями речи (для раскрытия содержания вопроса за основу необходимо взять психолого-педагогическую классификацию речевых нарушений Р.Е. Левиной)

По мнению таких ученых как Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец психические процессы у ребёнка – память, внимание, воображение, мышление, – развиваются при непосредственном участии речи.  Принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребёнка одной из первых выдвинула Р. Е. Левина, 1936. Она рассматривала отклонения в развитии познавательной деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичную задержку, структура которой зависит от характера первичного речевого дефекта. Эта точка зрения нашла отражение в работах многих отечественных исследователей. Дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности. Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками. Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.

Согласно психолого-педагогической классификации Р. Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. К нарушению средств общения относят фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи.

ФФН- нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефекта восприятия и произношения фонем.

У детей с ФФН неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления и памяти без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи (ОНР).

ОНР- различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями: сравнения, классификации, анализа, синтеза, отстают в развитии словесно-логического мышления. С трудом овладевают мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением. Для многих детей с ОНР характерна ригидность мышления. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников: для них характерна быстрая истощаемость процессов воображения; отмечаются использование штампов в работе, однообразность; детям требуется значительно больше времени для включения в работу, в процессе работы отмечается увеличение длительности пауз; наблюдается истощение деятельности. Нарушения внимания выражаются в следующем: дети быстро устают в процессе деятельности, продуктивность, темп быстро падают; дошкольники испытывают трудности при планировании своих действий, распределение внимания между речью и практическим действием для детей с ОНР речи оказывается трудной, порой невыполнимой задачей; все виды контроля за деятельностью часто являются несформированными или значительно нарушенными. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нарушение восприятия отмечается у всех детей с нарушением речи. Так, например, в исследованиях вышеуказанных авторов при зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. К особенностям эмоциональной сферы таких детей можно отнести повышенную лабильность поведенческих реакций, неустойчивый фон настроения, приводящий к повышенному уровню тревожности; неуверенность в себе, собственных силах, которая способствует тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия.

К нарушениям в применении средств общения Е.Р.Левина относит заикание, проявление речевого негативизма и др.нарушения.

При заикании у дошкольников повышено внимание к своей речи, к реакции окружающих на судорожные запинки. В то же время возможно отсутствие коррекции речевых ошибок. Внимание характеризуется поверхностностностью, истощаемостью, трудностями концентрации и переключения. Особенности памяти при заикании обусловлены наличием феномена фиксированности на своем дефекте. В памяти сохраняются представления о речевых запинках и о том, что связано с ними первоначально. Об особенностях мышления при заикании следует говорить, учитывая феномен фиксированности на своем дефекте. В процессе осмысления дефектной речи при заикании задействованы все основные виды мышления от наглядно-действенного до абстрактно-логического. Происходит формирование умозаключений заикающегося о себе как о носителе дефекта. Воображение как одна из форм мышления при заикании формирует образы предстоящих речевых ситуаций, предвидение своих речевых запинок, ожидание их в определенной ситуации или видах речевой деятельности. При заикании отмечается своеобразная динамика состояния эмоциональной сферы в зависимости от возраста заикающегося.Заикание вызывает особенно острое эмоциональное реагирование индивидуума на свой дефект. Интересы, потребности и разнообразные способности заикающихся детей ничуть не отличаются от таковых у их сверстников. Самостоятельные попытки преодолеть свои речевые трудности приводят не к облегчению, а к еще более видимым затруднениям и переживаниям. Более или менее выраженные неприятные переживания, связанные у заикающихся с нереализованной потребностью свободного речевого общения с окружающими, могут сопровождаться эмоциями, чувствами и состояниями неудовольствия, угнетенности, подавленности, апатии, тревожности, опасения, страха, напряженности, раздражительности. Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту: безразличное; умеренно-сдержанное; безнадежно-отчаянное, Первые реакции ребенка на дефект неосознанны, не носят эмоциональной окраски. Но в результате многократного повторения случаев запинок в речи ребенка их восприятие сопровождается развитием понимания, что он говорит не так, как все. Такое состояние детьми долго не осознается и проявляется в виде возрастающих капризов, беспокойного сна, плохого настроения. Изучение особенностей дошкольников при заикании показывает, что таких дошкольников удовлетворяет общение в малых группах, в то время как их нормально развивающиеся сверстники предпочитают более многочисленные объединения. Стремление к отгороженности у заикающихся детей проявляется в два раза чаще. Общение заикающихся детей характеризуется как социально адекватное, однако, агрессивные тенденции проявляются в четыре раза чаще по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Отмечается также более низкая познавательная и социальная активность.