Содержание образования - один из компонентов учебно-воспитательного процесса. Под содержанием образования часто понимают систему знаний, умений и навыков. Но не только они составляют образование. Содержание образования включает общее развитие и социальный опыт, накопленный человечеством.
Содержание образования имеет исторический характер. Оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Содержание образования в разных социальных системах неодинаково. Оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.
Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII – начале XIX в. Они получили название теорий материального и формального содержания образования.
Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я.А. Коменский, Г. Спенсер и др.).
Своих сторонников данная теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).
Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум. Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. При отборе содержания образования сторонники дидактического формализма руководствовались развивающей ценностью таких учебных предметов, как математика и классические языки (особенно древние). Такие взгляды разделяли Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.
Обе эти теории в чистом виде критиковал К.Д. Ушинский. По его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К.Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.
На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования. В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер.
Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учащихся коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач.
Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы американской школы. В соответствии с этой теорией ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосабливалась к субъективным запросам учащихся и их интересам.
Практическая реализация данной теории привела к значительному снижению уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.
Несмотря на то, что дидактический материализм, дидактический формализм и дидактический утилитаризм не выдержали проверки временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к формированию содержания образования. Известный польский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования под названием функциональный материализм. По его мнению, необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности, т.е. должна быть интегральная связь между познанием и деятельностью. В. Оконь также считает, что в содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея (в биологии – идея эволюции, в математике – идея функциональных зависимостей, в истории – историческая обусловленность и т.д.), то есть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом.
В процессе обучения следует создавать такие условия, при которых учащиеся смогут использовать приобретенные знания для решения задач практического характера, направленных на доступные преобразования природной, технической, культурной и общественной действительности.
Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые обществом к образованию, и индивидуальные запросы учащихся.
В 1950-е гг. была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Ее появление связано с внедрением в учебный процесс программированного обучения. Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько – каким образом его передать ученикам, как правильно его структурировать, разделить на части, связанные содержательно и логически.
В современной России содержание образования определяется целевой установкой, заложенной в Законе РФ «Об образовании». Согласно этому закону, содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, развитие общества, укрепление и совершенствование правового государства.
В современной отечественной педагогике существуют различные концепции содержания образования, многие из которых являются развитием трех основных теорий: дидактического материализма, формализма и прагматизма.
По мнению М.В Богуславского на протяжении XX века в отечественной педагогике можно выделить четыре основных подхода к разработке теории содержания среднего общего образования:
- знаниевый подход, в котором главное внимание уделяется отбору предметного материала;
- деятельностный, где акцент ставится на содержание образования, которое дает возможность учащимся овладеть способами самостоятельного получения знаний и их применения вне учебного процесса;
- культурологический, в котором приоритетным выступает конструирование содержания образования на основе широкого социального опыта;
- компетентностный, предполагающий в качестве критерия отбора содержания образования те знания, овладение которыми дает возможность учащимся решать актуальные для них социальные и жизненные проблемы, овладевать социализирующими практиками.
В 1950-х гг. знаниевый (знаниево-ориентированный) подход к формированию содержания общего образования представлен в исследованиях Данилова М.А. Содержание образования представлялось как совокупность знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки. Поскольку научное знание всегда предметно, то все содержание образования строилось на предметной основе. Нужно отметить, что такое конструирование характерно и для современной образовательной практики.
Наибольший интерес для нас представляет культурологический подход, разработанный во второй половине 70-х – первой половине 80-х годов коллективом ученых лаборатории дидактики НИИ Общей педагогики АПН СССР. Развитием теории содержания образования в этот период занималась научная школа М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера. Согласно данному подходу содержание образования есть педагогически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношении, т. е. содержание образования можно определить как педагогическую модель социального заказа. Эта модель имеет многоуровневую иерархическую структуру, в которую включаются три уровня проектирования содержания образования (уровень общетеоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала) и уровень, связанный с реальным включением содержания образования в процесс обучения, уровень присвоения содержания образования личностью учащегося. Определена главная задача дидактического исследования в области конструирования содержания образования – разработка дидактических оснований. Дидактическое основание определяется как совокупность норм, регулирующих отбор состава социального опыта с точки зрения дидактики.
Одновременно с разработкой культурологического подхода в отечественной педагогике 70 – 80–х гг. развивается деятельностный подход к формированию содержания общего образования. Данный подход может быть представлен инвариантно-деятельностной теорией В.С.Леднева. В рамках данной теории в роли структурных компонентов содержания выступили различные виды деятельности. Содержание образования рассматривается как содержание триединого целостного процесса образования (становления) личности – усвоения опыта, воспитания и образования. Ученый приходит к выводу, что между инвариантной структурой деятельности и структурой содержания общего образования имеется корреляция – содержание общего образования подразделяется на группы учебных предметов, которые соответствуют каждому из инвариантных компонентов структуры деятельности.
В 1990-х г.г. существенное продвижение в разработке теоретико-методологических оснований содержания личностно-ориентированного образования сделано Л.М. Перминовой. Построение содержания образования представлено как исторический, многоуровневый процесс его постижения. В этой связи выделяются несколько ступеней к конструированию содержания образования: функционально инструментальный, при котором обществом задаются для индивида конкретные знания и умения; структурно-инвариантный, при котором задается определенная таксономия целей, элементов образования или базовых видов деятельности; социокультурный, ориентирующийся на многофункциональность, субъектность образования, жизненный контекст человека. В теории А.В. Хуторского второй половины 1990-х г.г. содержание образования трактуется с точки зрения личностно-ориентированного обучения. Под личностно-ориентированным содержанием образования понимаются все виды содержания образования как внешнего, так внутреннего, состав и структура которых обусловлены обеспечением или отражением развития личности ученика. Содержание личностно-ориентрованного образования включает: инвариантную часть, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную – создаваемую каждым учеником в ходе обучения.
В конце 90–х гг. развитие получает компетентностный подход, который реализуется и на современном этапе развития теоретических основ формированию содержания образования. Проблема компетентностного подхода рассмотрена в исследованиях А.В. Хуторского, И.А. Зимней, И.Д. Фрумина, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова и др. Так И.Д. Фрумин в вопросе об обновлении содержания школьного образования, реализуемого на основе компетентностного подхода, рассматривает четыре направления: формирование ключевых компетентностей; связь реализации компетентностного подхода с формированием обобщенных умений предметного характера; усиление прикладного, практического характера всего школьного образования; обновление содержания образования для решения задачи овладения «жизненными навыками».
Многообразие подходов к содержанию образования определяет многообразие образовательных программ.
Образовательная (учебная) программа - нормативный документ, в котором определяется круг основных знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по данному учебному предмету, а также последовательность изучения тем и время, отводимое на их изучение. Образовательные программы, по которым ведётся обучение, очень разнообразны. Существует несколько оснований, для разделения программ на типы и виды. Все программы можно разделить на два типа: программы общего образования и программы профессионального образования. Внутри каждого типа программы подразделяются на виды по ступеням обучения.
Учебные программы, рассчитанные на детей школьного возраста, подразделяются на типовые (примерные) и рабочие. Типовые программы утверждаются Министерством образования и науки и имеют рекомендательный характер. Рабочие – те, по которым фактически работает школа. Рабочие программы разрабатываются на основе типовых программ и образовательного стандарта; они утверждаются педагогическим советом школы.
Выделяются также модифицированные (адаптированные) образовательные программы – по содержанию и логике совпадают с типовыми (примерными), но составленные с учётом конкретных условий их реализации.
Образовательные программы подразделяются также на основные и программы дополнительного образования (программы курсов по выбору, факультативов, кружков и т.д.). В свою очередь, программы дополнительного образования по уровню освоения могут быть общеразвивающими, специализированными или профессионально ориентированными. Общеразвивающие образовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры ребенка, расширения его социального опыта, знаний о мире и о себе. Специализированные программы направлены на выявление и развитие способностей детей, формирование знаний и умений в определённом виде деятельности. Профессионально ориентированные помогают детям определиться в выборе профессии. Особую группу составляют авторские программы.
Авторские программы учитывают требования образовательного стандарта, однако могут содержать иную логику построения учебного материала, быть направлены не прикладное использование изучаемых наук, носить интегративный, межпредметный характер (объединять, связывать несколько учебных предметов). Чаще всего авторские программы создаются для факультативных курсов или предметов обязательных по выбору. Авторские программы утверждаются педагогическим советом школы и (или) программно-экспертным советом при педагогическом вузе, управлении образования.
Выделяются также экспериментальные образовательные программы, особенностью которых является направленность на изменения, привносимые в цели, содержание и организацию учебного процесса. Экспериментальные программы способствуют проверке научных гипотез, выбору наиболее продуктивных инновационных идей, внедрению новых форм и методов обучения.
Ещё один вид образовательных программ – программы дистанционного образования, отражающие специфику этого способа организации учебного процесса. Некоторые образовательные программы носят междисциплинарный характер.
По структурным особенностям среди них можно выделить следующие виды: - комплексные – объединяющие отдельные области, направления, виды деятельности; - интегрированные – рассчитанные на изучение нескольких отраслей, объединённых общей идеей, общим свойством (например, программы полихудожественной направленности); - модульные - состоящие из нескольких самостоятельных блоков; каждый блок обладает целостностью, устойчивостью, состав и последовательность блоков в программе может варьироваться.
Образовательные программы могут различаться по структурному способу изложения учебного материла. Существует три основных структурных способа: линейный, концентрический и спиральный.
