1. Преподавание РКИ как междисциплинарная дисциплина.

Предпосылкой появл. Теории преподавания РКИ послужило появл. науки о коммуникации (начало 20 в.). 4 философских направл.: Бихевиоризм (стимул-реакция; автоматизация) Символический интеракционизм (создание сист. И формирование законов существов. социумов) Персонализм (общество складывается из индивидуумов)

Появл. соц. направленность в лингвистики. Изучаются ф-ции яз., его роль в соц. коммуникации. Рождается социолингвистика. Изучается ком., формируются теории масс.ком. и инф.общества. Идет формирования инф.пространства и глобализация ком. поля. Раньше им занималась Риторика (др.греция: искусство убеждения. ср.в.: искусство красивой речи. Сов.в.: искусство эффективной речи)

Р.яз. становится мировым(20в) Правительство старается упрочнить и распространить яз. Формируется науч.пед.напр.РКИ. Изучение ин.яз. шло веками, но методики появились недавно. Появл. методик преподавания тесно связано с появл. прикладной линвистики (описание предмета преподавания-языка), социологии (коммуникация), педагогики (разработка методов), психологии (речь как деятельность, теория усвоения, проблема мотивации), Культуралогия (традиции страны), История.

2. Основные принципы обучения РКИ.

1) Принцип минимизации.

Минимизация – это отбор языковых средств, которые являются максимальными с точки зрения возможностей учащихся и отведенного для занятий времени. Эти средства отбираются с учетом задач обучения данной категории учащихся. Они представляют собой минимальные средства с точки зрения представления системы языка, т.е. не разрушают систему и позволяют пользоваться языком как средством общения.

Есть определенные принципы построения минимума.

В лексике это:

· Семантико-тематическая обусловленность (мы знаем, что это слово понадобится учащимся в данной теме)

· Функциональная достаточность, т.е. включение слов, необходимых для употребления некоторых слов минимума (слово «победа» требует глагола «одержать»)

· Учёт многозначности слова (слово «среда» в начальном значении - это день недели)

· Учёт структурирующей функции слова (предлоги и союзы)

· Продуктивность модели (слово небо используется часто, а небеса – редко)

· Частотность и ранговый коэффициент, т.е. частотность в нужных для учащихся текстах

Минимизация отражается в специальных минимумах, программах и госстандартах.

2) Принцип системности в организации материала

В грамматике системность – это изучение законов, образования, изменения и употребления слов. Грамматика сама система, усеченная минимумами и снабжённая компенсаторными средствами (для детей неактуально изучение причастий).

В лексике объединение слов проходит по разным методическим принципам:

ситуативно-тематическому,

грамматическому,

словообразовательному (суффикс –тель, для иностранцев, как правило, показатель мужского рода),

по подбору синонимов и антонимов (синонимы: смелый, храбрый, отважный, мужественный),

по общему значению (это мебель, посуда, время года),

по лексико-семантической группе (единый-единственный-единичный).

В информативном материале системность сказывается в последовательности подачи тем и ситуаций, постепенной паспортизации реалий, в формировании информативных единиц страноведческого плана.

В заданиях системность проявляется в уровнях формирования навыка: языковые, предкоммуникативные (задание смысловое, но мы объяснили своим учащимся, какие средства нужно использовать) и коммуникативные задания.

В контроле происходит постепенное укрупнение единиц контроля, например интонация вопроса – диалог - беседа.

3) Принцип коммуникативной ориентации обучения

Коммуникативная ориентация проявляется в выявлении практических целей обучения. Цель обучения определяет содержание обучения (информацию предъявления и порождения), сферы общения (бытовая, учебно-научная, социально-культурная и др.), круг ситуаций общения, прогнозируемые сферой общения, объем языкового материала, доминирующие виды речевой деятельности, характер и уровень социального аспекта общения.

4) Принцип ситуативно-тематической организации материала

Из общего контекста общения мы выделяем часть, которая нужна для прогнозируемого общения на русском языке и обеспечиваем возможность такого общения подбором соответствующего языкового материала. Эта ситуативно-тематическая организация определяет тип речи, форму подачи материала, набор языковых средств, в том числе частотных и не частотных. Ситуативность проявляется:

в отборе материала

в тренировке материала

в определении ситуации по тексту (например, кто и когда это сказал)

в контроле усвоения.

5) Принцип функционального подхода к организации языкового материала

Материал грамматических тем дробится (делится) с учетом его функции, которая определяет важность того или иного фрагмента грамматической темы для конкретной информативной темы и ситуации (к теме «Знакомство» нам нужен фрагмент дательного падежа). Это в свою очередь определяет последовательность подачи материала, кратность (повторение материала в зависимости от активности учащегося) при его тренировке, усеченность парадигмы или использование компенсаторных средств.

Лексика и морфология дается на синтаксической основе, т.е. в предложении-образце и комментарии к нему. Типы предложений и типы их значений даются через набор структурных схем с их типичным лексическим и морфологическим наполнением. Если дать отдельное слово, то его функции очень тяжело определить (словосочетание на столе понятно в предложении Книга лежит на столе).

6) Принцип концентрической подачи материал

Материал организуется концентрически с учетом этапа обучения, типичности, представительности и сложности материала.

7) Учёт родного языка учащегося

При учете родного языка учащегося возможен перенос навыков, возможно совпадение (частичное), отсутствие данного языкового явление, возможна интерференция, т.е. отрицательное влияние родного языка. В случае интерференции используются дополнительные правила и тренировка, предваряющая возможные ошибки.

8) Использование не только сознательных, но и бессознательных процессов, интуиции

3. Психолого-педагогические процессы овладения языком.

Психология – наука о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, наука о закономерностях организации его деятельности (например, речь). В психологическом плане речь как речевая деятельность принципиально не отличается от физической деятельности (труд, футбол, танцы).

- Психолингвистика – та отрасль психологии, которая занимается строением речевой деятельности, факторами, обусловливающими процессы порождения речи и ее восприятия.

- Психология общения – та отрасль психологии, которая занимается закономерностями коммуникации (общения), в том числе и на иностранном языке.

- Психология обучения иностранному языку - та отрасль психологии, предметом которой являются закономерности процесса обучения, в том числе и языку.

Теория деятельности в психологии (Л.С.Выгоцкий и его школа: Лурия, Гальперин, А.Н.Леонтьев): в любой деятельности можно выделить одинаковые структурные компоненты.

Есть 4 этапа.

a) этап ориентировки в условиях деятельности

b) этап выработки плана

c) этап реализации плана

d) этап контроля (сопоставление полученного результата с планом)

Это дает представление о строении речевой деятельности «по горизонтали».

У любого акта деятельности есть цель. И деятельность организуется так, чтобы добиться этой цели наилучшим образом. Постановка цели предполагает наличие мотива или система мотивов, т.е. у каждой деятельности есть мотив.

Мотив – это то, что стимулирует (побуждает) достигать цели, т.е. тот или иной поступок.

Высокая мотивация делает эффективным обучение даже при частных методических недостатках. Существовал армейский метод (обучение немецкому языку за 6-9 месяцев во время 2МВ, т.к. врага надо было знать в лицо), но после войны он уже не удавался. Если у человека нет мотивации, то:

Преподаватель должен сформировать ее (когда ученик маленький);

Преподавателю стоит отказываться от такого ученика

Требования к уровню изучения РКИ:

1. Приобретение знаний(системные знания о языке). Чтобы говорить надо автоматизировать речевые операции

(сформировать навыки). Чтобы пользоваться навыками должны быть выработаны умения.

2. Овладение любым яз. имеет 2 пр.

А) Изучение яз.

Б)Усвоение

4. Понятие «владение языком» как базисное понятие для преподавания РКИ.

Деятельность учащихся направлена на распознание чужой и порождение собственной речи- это главное во владении иностранным языком. Вопросами усвоения языка явл. центральными в теории коммуникации в коммуникацивистике, ТРА (теория речевых актов), психолингвистике. От вопроса, что значит владеть языком, во многом зависит, какие методы и приемы выбираются. История методики изобилует множеством различных толкований.

1. Ладо. Определение изучения языка как «усвоение способов выражения смыслового содержания и связи между ними с целью использования этого комплекса в надлежащем месте и в нормативном темпе внутри системы иностр. яз.»

2. Представители структурной лингвистики полагали, что для пользования языком в речи нужно довести до автоматизма владение его структурными особенностями. Каждый язык-это система, в которой более 50 тыс. структурных черт. Следовательно, необходимо добиваться автоматизма в пользовании структурными единицами многократно повторяя одни и те же конструкции.

3.Блумфилд писал, что владение языком- это вопрос лишь практического его употребления, поскольку носители языка часто не могут его описать. Не обязательно знать механизмы языка, чтобы бегло говорить. Таким образом, способы изучения языка огр. имитацией, аналогией и индукцией.

4. К 70 годам 20 века было доказано, что овладение языком не огр. заучиванием образцов и знанием правил манипулирование его единицами, т.к. и то и другое не открывает механизмов коммуникации.

5.Хомский(дискрептивист) считал, что усвоение языка-это овладение правилами управляющими человеческим поведением.

Изложенные взгляды дают несколько механистическое представление о том, что значит владеть языком и не обладают объяснительной силой.

6.Особой популярностью пользовалось представление о том, что владение языком-это способность перевести с иностр. яз на родной и обратно, что исключало говорение.

7. Современная неолингвистические и психолингвистичские теории подчеркивают творческий характер пользования языком и термин владение языком пониматься, как совокупность компетенций ( компетентностный подход): языковая (лингвистическая)- понимание и знание системы языка(декларативная). Процессуальные: 1. Речевая- навыки и умения строить речь по правилам. 2. Коммуникативная - навыки и умения общаться в разных ситуациях с разными людьми.

Таким образом, владение языком- это умение понимать устные и письменные тексты, т.е. извлекать смыслы, умение создавать свои тексты, выражать одну мысль разными способами, адыкватно реагировать на ситуации с помощью речевых поступков.

5.История преподавания РКИ. Научные традиции.

Обучение языку ведется примерно 25 веков. Во времена Римской империи преподаватели искали ответы на методологические вопросы. Первый печатный учебник русского языка появился в Европе в 1696 году. Рукописные учебники и пособия относятся к 16 веку.

В России учебники по РКИ появл. в 17 в. ( предлагается заучивать слова, фразы, диалоги) Получил отрожение грамматико-переводной метод, который доминировал вплоть до 20в. Во второй половине 19в. В З.Европе возникает потребность во владении разговорной речью с иностранцами. Разрабатываются методы интенсивного обучения( натуральный, прямой, наглядный). Обучение напоминало современное по разговорнику.

После октябрьской революции начинается массовое обучение иностранцев и инофонов р.яз. Для них создаются специальные коммунистические вузы, целью которых явл. обучить языку в сжатые сроки. Прямой метод становится основным. Используется так же лабораторный и экскурсионный метод.

30-50 гг. 20в. Получают распространение сознательно-сопоставимый метод, в котором опора на письменные тексты, поэтому было ограничено овладение устной формой общения.

60 г. 20 в. Начинается перестройка всей системы обучения иностр. яз. в стране. Изучаются зарубежные методы и внедряются в практику: устный( Палмер), Аудиолингвальный(Фриз, Ладо), Аудиовизуальный( Риван, Гугейм), Программированный( Скинер), субестопедический(?)(Лазанов). Перечисленные методы часто используются в курсовом обучении.

В 60 годы появл. отечественные методы сознательно практический( Беляев. В его основе обеспечить осознание студентами языкового материала и дать установку на практику владения языком. Метод особенно актуален, когда нет языка посредника, а так же в группах с набором из разных стран.) и коммуникативный( Основан на трудах зарубежных ученых и развит в работах Кастомарова, Митрофановой, Пассова. Были поставлен новые цели: обучение общению. В 80 гг. формируется содержание коммуникативной компетенции.

В 60-80 гг. свои позиции сохр. и сознательно-сопоставимый м. Особенно для начального обучения в однородной среде. Создаются ноционально оринтеровочные учебники. В наше время ее развивает Вагнер, которая 1995 г. Разработала методику национально-ориентировочного обучения.

6.Современная ситуация в области преподавания РКИ.

Современная ситуация в области РКИ рассматривается по разному:

1. Витютнев считате, что все методы себя исчерпали. Вместо них в уч. процессе обучение следует использовать подход интегрирующий лучшие черты разных методов.

2. Браун полагает, что сейчас используются разные варианты коммуникативного обучения.

Важнейшей особенностью современной практике является интерес к использованию электронных м телекоммуникационных технологий.

7.Понятие метод обучения. Основные признаки метода.

Метод обучения- способ взаимосвязной деятельности преподавателя и учащихся направленный на решение задач образования, воспитания и развитие учащихся, т.е. в целом это направление обучения, а в частности – обучение отдельным разделам языка и видам речевой деятельности.

М.о. явл. одним из компонентов системы обученияЮ а система состоит из ряда уровней, которые вкл.: цели, методологическую концепцию, средства обучения, результаты обучения.

Основные признаки метода:

1. Метод явл. концепцией обучения.

2. М. связан с целью обучения и рассматривается как предполагаемый путь их достижения.

3. М. связан с целостным процессом обучения (это целостное представление о том, как строится этот процесс).

4. М. связан со средствами обучения, т.е. опр. комплекс средств всегда реализует идею какого-то метода.

5. М. связан с результатами обучения (по результатам судят о преемственности метода).

6. М., реализуясь в учебниках и массовой практике обучения, становится направлением в обучении.

7. Выбор м. зависит от условий обучения и личностных характеристик преподавателя и ученика.

8. М. представляет собой систему принципов:1. Введение учебного материала. 2. Организация его усвоения 3.контроль о результатах обучения, который в свою очередь получает усвоение в приемах обучения.

9. В состав м. могут так же входить и принципы отбора и организации материала.

10. Среди принципов обучения выделяются один или несколько главных. Они определяются как стратегическая идея и часто дают название методу.

8.Грамматико-переводной метод обучения. История. Основные методические принципы.

Метод обучения грамматики, чтению, переводу. В его основе лежат обучение грамматическим явлениям. Анализ и осознание устройства языка, а так же активное конструирование. При применении этого метода активно развивается логическое мышление.

История. Формируется в Античную эпоху. Становится базовым компонентом классического преподавания. Окончательно формируется в 18-19вв. Сам термин появляется в начале 20в., когда происходит осмысление методов. До революции 1917г. был основным в уч. заведениях страны, но уже в начале 20в. Метод критикуется методистами, которые настаивают на реформах в области преподавания ин.яз. В первые годы советская власти от него отказываются и используют только отдельные приемы при обучении чтению, письму, переводу. Как целостная система используется только при обучении мертвых языков.

Основные методологические принципы:

1. В основу обучения положена письменная речь, т.к. она отражает подлинный язык.

2. Для овладения языком сначала надо изучить языковые средства( лексику и грамматику), затем анализировать тексты и самим их создавать. Обучение чтению и переводу, вводится понятие образцовый текст.

3. Курс обучения начинается с букв и соответствующих звуков из так называемых правил чтения. При этом постановка звуков имитационная.

4. Основной курс языка основывается на грамматическом принципе расположения материала от простого к сложному. До конца 18в. Сначала изучали морфологию, затем синтаксис. В каждом уроке вводились кол-во лексических единиц. И только после публикации учебника Мандигера(?) в рамках одной грамматической темы стали изучать формы и их функционирование. Основной способ раскрытие знания- перевод на родной язык.

5. Слова и гр. Правила необходимо заучивать наизусть. Основа-это выполнение упр. По правилу и обязательные переводные упр. На занятиях основное внимание уделялось правильности речи, и основным средствам контроля был перевод.

6.Урок часто проводился на родном языке учащихся. На нем объясняется новый материал, проводилось сопоставление. Преподаватель мог не говорить на языке, но знал хорошо грамматику.

9.Грамматико-переводной метод обучения. Модель. Результативность.

Модель: 1. Введение нового материала. Объяснение грамматики, преподаватель пишет тему и диктует под запись грамм. Правила, в том числе записывая на доске. Грамматика вводится на основе знакомой лексики (дедуктивный метод), реже записывают примеры и выводят правила (индуктивный м.). Запись правил обязательна, поскольку считалось, что это помогает усвоению. Правила выучивались наизусть.

2. Закрепление. 3 способа: 1. Анализируется предложение и тексты содержащие новый материал. 2. Конструирование собственных предложений. 3. Использование упр. На перевод.

3. Введение новой лексики. Слова пишутся на доске и объясняется их орфоэпические и орфографические особенности, работа над произношением, особенности формообразования, новая лексика всегда тематически связана,т.к. основная цель иллюстрации грамматики.

4.Закрепление лексики. Даются упражнения на перевод.

Результативность. Миролюбов в книге « История отечественной методики обуч. ин.зя.» отмечает, что метод имеет низкую результативность( не говорят и не понимают)

10. Текстуально-переводной метод обучения. История. Теоретические основы. Модель обучения. Результативность.

Текстуально-переводной метод – это метод обучения чтению, переводу, письменной и устной речи на основе анализа и конструирования связных учебных текстов, изучения лексики и грамматики, а также упражнений в переводе.

Возник и формировался в 19 веке как реакция на грамматико-переводной метод и был направлен на усиление практической направленности обучения.

Теоретическими основам метода послужили, с одной стороны, уже существовавшая в 18-19 веках дихотомия «язык» - «речь» и убеждение, что на уроках иностранного языка необходимо обучать не только системным свойствам единиц языка, но и их функционированию в речи, а с другой стороны, положение ассоциативной грамматики, связанное с восприятием мира человеком, которое происходит от общего к частному, от текста – к имеющимся в нем лексическим и грамматическим явлениям.

Основные положения метода:

1) в основе обучения – письменная речь, оригинальные литературные тексты;

2) главная задача – обучение чтению, а уже потом овладение письменной и устной речью;

3) обучение следует начинать с правил чтения букв и буквосочетаний;

4) организация учебного материала основного курса базируется на текстовом принципе его расположения: каждый урок посвящен изучению определенного текста, а все тексты расположены по принципу «от простого к сложному» (насыщенность текста новой лексикой и грамматикой); используются оригинальные литературные тексты, хотя тексты первых уроков могут быть специально составленными;

5) слова и грамматические правила с примерами рекомендуется заучивать наизусть.

Модель обучения

1. Работа с текстом. Каждый текст представлен в учебнике в трех вариантах: 1ая строка – иностранный текст, 2ая – транскрипция, 3ья – перевод каждого слова на родной язык учащихся. Урок начинался с чтения текста вслух. Преподаватель читал текст по предложениям, а учащиеся слушали, прочитывали текст в транскрипции и повторяли его за преподавателем. После прочтения обращались к переводу и предлагали свои варианты литературного перевода. После этого проводился лексико-грамматический анализ текста.

2. Лексико-грамматическая работа. Преподаватель указывал в тексте новые лексические и грамматические явления, а затем обращался к комментариям, в которых были представлены правила, примеры, схемы, таблицы. После рассмотрения комментария учащиеся начинали выполнять лексико-грамматические упражнения.

3. Обучение речевой деятельности. Учащиеся отвечают на вопросы по тексту, готовят его пересказ, выполняют упражнения, предваряющие составление их собственных письменных произведений на основе изученного текста. Одним из обязательных видов упражнений являлся перевод с родного языка на изучаемый.

Учебники и учебные пособия

Создатели различных вариантов текстуально-переводного метода рекомендовали его для применения в условиях школьного обучения иностранному языку, однако учебники, составленные в соответствии с концепцией этого метода, нашли наиболее широкое применение при самообучении. В Германии на основе текстуально-переводного метода до сих пор разрабатываются самоучители иностранных языков, и среди них – выдержавший несколько изданий «Учебник русского языка» К.А. Паффена.

Оценка текстуально-переводного метода

ПЛЮСЫ	МИНУСЫ
1. Ориентация на практические цели обучения	1. Низкая степень эффективности при обучении аудированию и говорению
2. Высокие результаты при обучении чтению, письму и переводу
3. Приобретение системных грамматических знаний
4. Овладение большим словарным запасом
5. Возможность самостоятельно читать литературу на иностранном языке

11. Сознательно-сопоставительный метод обучения. История. Психолого-педагогические основы.

В его основе лежит сопоставление иностранного и родного.

История. Разрабатывается в 20-30 гг. советскими учеными. Возник в качестве реакции на господство прямого метода в 20гг. Основатель Рыт « Основы методики преподавания ин.яз. в свете науки о языке»

Теоретическая основа. Идеи Щербы «О двух аспектах языка». О полном и не полном стилях произношения. О противоположности лексики и грамматики, как противоположении единичного и типового. О разграничении активного и пассивного языка. Важнейшей частью сопоставительного метода явл. понимание отрицательного языкового материала при изучении языка. Щерба преподавания ин.яз. в ср.школе. Общие вопросы и методик». Так же работы Богородитского, Поливанова, Берштейна.

Психологические основы.

Работы Блонского, Выготского, Рубештейна, А. Николаевич Леонтьева, Занкова, Зинченко определяли индивидуальные психологические и социальные связи. Связь языка и мышления. Слово и понятие. Язык и понятие(?). Роль языка в развитие личности. Роль сознания в познавательной деятельности человека

Взгляды на сущность билингвального общения (билинг- носитель двух родных языков) раскрывают Жинкин, Артемов, А.А. Леонтьев. С помощью сопоставления родного и иностранного учащиеся могут лучше осознавать выраженные мысли. Щерба считал, что такая сопоставительная работа приводит к тому, что уч. приучаются внимательно читать и более сильно усваивают механизмы правильного письма.

Первый в стране теоретический обоснованный метод преподавания ин.яз.( Аракин 1950, Цейтмен 1950-1955, Миролюбов, Рохманов 1963)

Участники дискуссии о границах применения родного языка в журнале пришли к выводу что данный метод позволяет уменьшить влияние родного языка на изучаемый (интерференция)

12. Сознательно-сопоставительный метод обучения. Методические принципы.

Обратимся к рассмотрению методических принципов, определяющих суть рассматриваемого метода. К методическим принципам были отнесены следующие:

1) коммуникативный (ранее речевой) направленности процесса обучения;

2) учет родного языка или ориентация на родной язык учащихся;

3) взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности;

4) дифференцированный подход к обучению языковому материалу в зависимости от цели его усвоения;

5) учет отрицательного языкового опыта учащихся (12).

Первый принцип (коммуникативный) означает направленность всего процесса обучения на формирование речевых умений. С учетом этого принципа проводится отбор языкового материала, его распределение, подбор упражнений и, наконец, определяется характер контроля успешности овладения общением. В последнее время его трактуют расширительно, учитывая формирование социокультурных знаний и умений.

Принцип ориентации на родной язык означает, что процесс обучения строится с учетом как интерферирующего воздействия родного языка на иностранный язык, так и возможности использования переноса знаний, умений родного языка. В частности, с учетом родного языка выделяются возможные трудности, возникающие у учащихся, формулируются правила выполнения операций с языковым материалом (англо-русские – по Л.В. Щербе), организуются упражнения подготовительного характера. Кроме того, признается перевод как средство семантизации и контроля.

Третий принцип (взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности) подразумевает, что отдельные виды речевой деятельности выступают как средство обучения, являясь одновременно и целью обучения, иными словами, каждый вид речевой деятельности помогает формированию другого, если они формируются одновременно. Кроме того, важное значение имеет и тот факт, что усвоение материала происходит прочнее и быстрее при опоре на виды ощущений: звуковые, зрительные, кинестетические и связанные с моторикой рук.

Следующий принцип (дифференцированный подход) подразумевает деление языкового материала на продуктивный или рецептивный в зависимости от того, будет он использоваться для развития коммуникативных умений выражения своих мыслей или для понимания других. В соответствии с этим сообщаются разные сведения о языковом материале. Например, для активной лексики кроме и употребления в речи важно знать сочетаемость с другими словами, что не представляется необходимым для пассивного словаря. Кроме того, разрабатываются специфические упражнения для усвоения каждого вида материала. Так, для усвоения рецептивного грамматического материала важны упражнения в умении опираться на формальные признаки при восприятии и понимании текста. По мысли сторонников этого метода, рецептивно усваиваемый материал больше продуктивного, последний является его частью, а поэтому отрабатывается как бы «двусторонне».

Обратимся к последнему из названных принципов – учету отрицательного языкового опыта учащихся. Как известно, в процессе обучения иностранному языку обучаемые допускают ошибки в использовании языковых средств. К подобным ошибкам по-разному относятся представители отдельных методических направлений. Сторонники прямизма и представители неопрямизма пытаются создать специальные механические упражнения с целью предотвратить появление таковых. Противоположную позицию занимают сторонники сознательно-сопоставительного метода. Они полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не боятся их, так как в процессе исправления у обучаемых накапливается отрицательный опыт – «как не надо говорить или писать». Представители этого метода внесли серьезный вклад в развитие методики. Прежде всего, следует упомянуть вопросы обучения чтению как виду речевой деятельности. Так, были предложены принципы отбора текстов, разработаны виды чтения: на основе характера процесса понимания информации (аналитическое и синтетическое чтение), а также на основе характера использования полученной информации (ознакомительное, изучающее, поисковое и просмотровое чтение).

Впервые были рассмотрены вопросы специфики обучения аудированию. В меньшей степени были исследованы вопросы обучения говорению, хотя и в этом случае были выявлены особенности обучения монологической и диалогической речи.

Отметим, что сторонниками этого метода был предложен новый подход к контролю речевых умений, учитывающий прежде всего положение о том, состоялась ли коммуникация, и лишь в качестве дополнения рассматривается корректность.

Особо следует отметить, что представители этого направления впервые определили статус методики как педагогической науки и предложили методы исследования. Таков далеко не полный перечень достижений этого направления.

13. Сознательно-сопоставительный метод обучения. Модель. Результативность. Сознательно-сопоставительный метод основан на осознании изучаемых явлений иностранного языка, их сопоставлении с явлениями родного языка, выполнении языковых и речевых упражнений, в т.ч. упражнений на перевод. Это метод обучения иностранному языку.

Модель обучения.

1) Принцип сознательности – в требовании четко ставить перед учащимися цели и задачи обучения на уроке и показывать пути достижения этих целей. +упражнения для осмысления яз. материала – после его осмысления и непосредственно вслед за ним.

2) Принцип сопоставления – в сравнении сходных и контрастных языковых фактов.

3) Принцип одновременного обучения устной речи, чтению и письму – в чередовании устных и письменных упражнений, упражнений в устной речи и в чтении. Их последовательность зависит от трудности яз. материала: более трудный – сначала письменный анализ.

4) Принцип разграничения активного и пассивного языкового материала: при выборе упражнений учитывать цель усвоения материала. Репродуктивные упражнения – исходят из содержания (пересказ, рассказ, перевод с родного языка) и рецептивные – исходят из формы (анализ и перевод текста, выборки из текста). Смешанные – есть контекст, который надо преобразовать или дополнить или воспроизвести (диктанты)+составление из отдельных элементов целого

5) Принцип использования отрицат. язык. материала – в двуязычных упражнениях (переводы). Особенно важен перевод с родного языка на иностранный.

Оценка метода: учащиеся хорошо знали грамматику, сопоставлять ее с грамматикой родного языка, умели переводить со словарем несложные тексты. Но речевые навыки и умения – в целом несформированы, т.к. на уроках времени на речевую практику на хватало, в осн – объяснение нового материала учителем. То же самое в обучении РКИ. Отличия от грамматико-переводного: занятия должны проводится не на родном, а на изучаемом языке+развитие всех видов РД (грамм-перев: только чтение, письмо, перевод письменных текстов. Но результаты данного метода во многом схожи с результатами грамматико-переводного метода.

14. Методика национально-языковой ориентации. История. Методические принципы.

Методика национально-языковой ориентации является современной модификацией сознательно-сопоставительного метода. В течение многих лет эту методику разрабатывал В.Н. Вагнер для обучения русскому языку иностранных студентов российских вузов, изначально определяя свою концепцию как «сознательный национально-ориентированный метод».

В 50-е годы 20 века возникла необходимость в развитии сознательно-сопоставительного метода в целях увеличения практической направленности и эффективности обучения. В середине 50-х годов И.М. Пулькина писала, что необходимо уделять основное внимание не теоретическому изучению грамматики, а практическому усвоению языка. Постепенно в сознании преподавателей, авторов учебников и ученых-методистов укоренялась мысль о примате принципа практической направленности над всеми другими методическими принципами. В методических концепциях второй половины 20 века этот принцип занимает ведущее место. В 1960-80-е годы появляется новое поколение национально-ориентированных учебников русского языка. Все они отличаются от учебников 30-50-х гг. своей практической направленность. Появляются работы по национально-ориентированной методике, например, книга З.Р. Оконь «Очерки по методике преподавания русского языка лицам, говорящим на испанском языке» [1964]. В 70-80-е гг. перестают создаваться национально-ориентированные учебники, основанные на данных межъязыковых сопоставлений, а интерес преподавателей к сознательно-сопоставительному методу снижается. Как раз в этот период известный методист В.Н. Вагнер разрабатывает «методику национально-языковой ориентации», призванную вновь обратить внимание преподавателей на специфику обучения русскому языку в разных национальных группах.

Методические принципы

Особенностью данной методики является рекомендация осуществлять отбор, организацию, введение и закрепление языкового материала, а также развитие коммуникативно-речевых умений с учетом национально-языковой специфики восприятия и усвоения русского языка.

1. Языковая системность (необходимость формирования новой внутренней языковой системы – системы русского языка, русского языкового сознания).

2. Опора на родной язык (формирование новой языковой системы неизбежно проходит под влиянием сложившейся ранее системы языка учащихся и имеющегося языкового сознания; положительный переносы и интерференция, типичные ошибки).

3. Коммуникативная направленность (общая характеристика всех современных методических концепций).

15. Методика национально-языковой ориентации. Модель обучения. Результативность.

Методика национально-языковой ориентации является современной модификацией сознательно-сопоставительного метода.

Модель обучения

Все три принципа в совокупности проявляют себя в отборе и организации учебного материала, а так же в процессах его введения, организации усвоения и формирования речевых навыков и умений.

1. Отбор языкового материала. Специфика концепции Вагнера состоит в том, что в ней обосновывается целесообразность отбора материала в зависимости от сходств и различий языковых явлений в изучаемом языке с явлениями родного языка. Аналогичные факты рекомендуется редуцировать или вообще опускать, а различающийся языковой материал представлять более или менее полно, особенно детально рекомендуется представлять материал, не имеющий аналогий в родном языке. В частности, считается целесообразным включать так называемые «правила-отрицания», указывающие на отсутствие в русском языке того или иного явления при наличии в родном языке учащихся.

2. Организация языкового материала. Межъязыковые сопоставления позволяют определить легкие и трудные для студентов данной языковой принадлежности явления в процессе обучения по принципу «от легких к трудным».

3. Способы представления языкового материала. Необходимо учитывать характер языкового материала, специфику межъязыковых соотношений, возможность использования исходного языка, целесообразность проведения сопоставления, его форму (эксплицитную или имплицитную), направление (от русского языка или от родного), направленность изложения материала (от формы или от содержания), использование при представлении материала дедукции или индукции. Способы постановки звуков: имитационный, сопоставительный, артикуляционный.

4. Организация усвоения языкового материала. Методика национально-языковой ориентации предполагает использование системы упражнений, направленных на закрепление изученных языковых средств выражать определенные смыслы высказывания. 1) Упражнения на образование изолированных форм, словообразование, образование предложений по заданной модели. 2) Последовательно усложняющиеся упражнения на конструирование речевых высказываний.

5. Формирование речевых умений. Соблюдение этапа сознательного речепорождения обеспечивает последовательный переход к речевым автоматизмам.

6. Учёт национальных традиций преподавания иностранных языков.

7. Учёт индивидуальных особенностей учащегося.

Оценка методики национально-языковой ориентации

Методика национально-языковой ориентации, с одной стороны, развивает традиции концепции сознательно-сопоставительного метода в преподавании РКИ. С другой стороны, эта методика в большей степени ориентирована на обучение речевой коммуникации на русском языке и в этом смысле близка к группе современных коммуникативно-ориентированных методов. Методика национально-языковой ориентации разработана для начального этапа обучения РКИ (хотя, успешно может применяться и на продвинутом этапе). Ее использование предпочтительно в случае, если обучение осуществляется в одноязычной группе, на основе национально-ориентированного учебника и если преподаватель владеет родным языком учащихся. В этих условиях методика обеспечивает значительное повышение интенсивности и эффективности обучения, т.к. дает возможность увеличить объем учебного материала, сократить сроки его изучения; добиться его более точного и быстрого восприятия и более глубокого усвоения; обеспечить положительный перенос и преодолеть отрицательное влияние родного языка.

16. Прямые методы обучения. История. Результативность.

Прямой метод – это метод обучения устной речи, моделирующий условия естественного способа усвоения языка (как ребёнок овладевает родным языком).

Группа концепций обучения устной иноязычной речи возникли в 70-80е гг. XIX в. в странах Западной Европы и США из-за расширения международных контактов (колониальная политика, миграция). Возникает движение реформы преподавания ин.яз. Родиной движения явл. Германия, где 70г. появл. идеи о реформе, а 80гг. выходит брошюра Фистера «Преподавание языков необходимо изменить! К вопросу о перегрузке» Это брошюра стала манифестом движения реформы. Начинают разрабатывать методы.( Берлиц США; Гуэн, Пасси, Швейцер, Симано Франция; Фистер, Вальтер Германия; Суит Англия; Эсперсон Дания)

Методы появившиеся во время реформ называют по разному: натуральные, прямые без языка посредника, имитивные (имитация главная), наглядные(демонстрация), интуитивные( предполагалось что уч. интуитивно овладеют грамм. строем), антиграммотический, рациональный, конкретный, м. реформ.

Движение реформ не было едино. Каждый из методистов стремился добавить что-то свое, улучшить процесс обучения, но было и общее.

Прямой метод использовался уже в дореволюционной России, причём популярны были и радикальное, и умеренное течения. Со временем этот метод стали использовать в коммунистических институтах при обучении русскому языку как иностранному.

- новый языковой материал первоначально вводился устно (лишь в заключение – текст как письменное подкрепление)

- лексика подбиралась из сферы повседневного общения, вводилась тематически (беспереводная семантизация, кроме объяснения слов абстрактных, многозначных и из сферы профессионального общения)

- грамматический материал вводился функционально, изучение морфологии – на синтаксической основе.

Достоинства: успешное овладение произносительными навыками, умение пользоваться языком в устной коммуникации.

Минусы: такие задачи – только начального этапа, в работе со взрослыми слушателями нельзя полностью исключать родной язык, нет системных грамматических знаний, речевые навыки сформированы непрочно, что выражалось в большом количестве ошибок.

Следовательно, необходимо включение элементов сознательно-сопоставительного и грамматико-переводного методов.

17.Общие черты прямых методов

1. Главная цель – овладение устной речью. Чтение и письмо – средства обучения устной речи.

2. На уроке воссоздаётся языковая среда. Родной язык учащихся исключается из процесса преподавания. Новая лексика семантизируется посредством наглядности и толкований на изучаемом языке.

3. Содержание обучения – речевые образцы и модели предложений, соответствующие тематике устного общения.

4. Основной вид учебной деятельности – устно-речевая практика (подражание речи учителя, построение новых предложений по аналогии), основной вид работы – диалог с учителем и учащихся друг с другом.

5. Активизация процесса обучения происходит за счёт усиления эмоциональных моментов, удовлетворения от полученных результатов, повышения мотивации изучения в целом.

Выделялись два течения:

- радикальное (М. Д. Берлиц, М. Вальтер и др. – идея полностью беспереводного преподавания языка, отказывались от изучения грамматики),

- умеренное (В. Фиетор, О .Есперсен и др. – допускали использование родного языка, но ограничивали роль перевода как средства семантизации, грамматические сведения предлагались после формирования грамматических навыков у учащихся).

18. Использование прямых методов обучения в России.

Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще и перед I мировой войной было много преподавателей, признающих старый текстуально-переводной метод.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рассматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком. Так, К. Д- Ушинский писал: «Здесь (при переводах с иностранного языка. — А. М.) не только надобно понять вполне и до глубины переводимую мысль, не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном языке соответствующее выражение. Ум, рассудок, воображение, память, дар слова должны упражняться в одно и то же время» (4; с. 302). Об этом же влиянии свидетельствовал и Ф. Н. Буслаев: «Но собственно для усовершенствования в русском слоге воспитанницы упражняются в письменных переводах с иностранного языка» (5; с. 468). В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном варианте прямого метода. Так, И. Сиг в своем руководстве к обучению по натуральному методу подчеркивает необходимость избегать родного языка и тут же признает: «Однако для учебных заведений в особенности многолюдных необходимо записывать слова с русским значением и повторять их» (6; с. V). Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на начальном этапе обучения. Так, Е. Бик утверждал, критикуя прямой метод: «Я далек от того, чтобы отвергнуть пользу ознакомления учащихся с живой речью, но я не могу, однако, согласиться с устранением родного языка для русских в начале занятий иностранным языком уже потому, что передавая значение данной фразы изучаемого языка на родном, мы тем самым развиваем способность к безотчетному усвоению и содействуем таким образом пониманию духа языка, и в особенности оборотов речи, которая и делается заметной лишь при содействии родного языка» (7; с. 95).

Аналогичные мысли мы находим у Р. Орбинского, А. Томсона и др. Наконец, И- Бодуэн-де-Куртенэ ратовал за сравнение родного и иностранного языков: «Очень благодатным средством для развития наблюдательности и научного мышления учащихся представляется сравнение языков по их строению» (8; с. 75). Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России.

Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. По поводу последнего К. А. Ганшина писала: «А между тем польза перевода, проводимого вдумчиво, с тщательностью, после использования и проработки текста может быть очень велика» (9: с. 41). А такой ярый сторонник натурального метода как Е. И. Спендиаров признавал переводы с родного языка, хотя и в ограниченных пределах, важными для овладения грамматическими конструкциями.

Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком. На этом настаивал Д. Шестаков, также придерживавшийся прямого метола.

B-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше используется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается. Так, Э. А. Фехнер писал: «Ясно, что требуемое прямым методом возможно ограниченное употребление родного языка не может начаться прямо с абсолютного его изгнания, но к нему надо подходить постепенно» (10; с. 48). Заметим, что у западных методистов господствовало прямо противоположное мнение.

Все приведенные выше соображения побудили автора статьи считать этот используемый в России метод «русским вариантом» прямого метода. Чем же объяснить появление у нас в стране такого варианта. По нашему мнению, существовали две причины. Во-первых, серьезную и, пожалуй, основную роль сыграли различия в родном (русском) и западноевропейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним:This is a book (a hand) и Das ist ein Buch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогические традиции, начиная с К. Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.

19. Аудиолингвальный метод обучения (АЛМО). Основные положения. История. Психолого-педагогические основы.

Аудиолингвальный метод (АЛМО) – метод обучения устной иноязычной речи, в основе которого лежит многократное прослушивание и проговаривание речевых образцов. При таком методе идет опора на слуховой канал восприятия.

Суть метода выражается несколькими принципами:

1. В основе овладения языком – овладение навыками устной речи → устная речь первична, а письмо – вторична;

2 Формирование навыков устной речи должно проходить как научение речевым реакциям на предъявляемые стимулы;

3. Навыки должны быть автоматизированы в такой степени, чтобы речевые действия осуществлялись без участия сознания;

4. Автоматизация навыков происходит путем многократного повторения речевых образцов.

Этот метод был разработан преподавателями Мичиганского университета под руководством Ч. Фриза и Р. Ладо. Его возникновение связано с обстановкой США после II Мировой войны, когда стране требовалось большое количество, говорящих на иностранных языках, людей.

Теоретической основой метода является бихевиоризм, который возник в Америке в начале XX века из трудов Дж. Уотсона и Э. Торндайка. Бихевиористы изучали не сознание, а поведение, не анализировали механизмы, т.к. считали, что сознание не поддается объективному анализу, а только наблюдали и описывали внешние процессы. Навык – это совокупность связей «стимул - реакция». Данная схема легла в основу аудиолингвального метода и были разработаны упражнения на механическое повторение, что должно приводить к формированию навыка.

20. Аудиолингвальный метод обучения. Методические принципы.

Методические принципы

Концепция аудиолингвального метода базируется на следующих принципах:

1. Практическая направленность обучения.

1) изучение звуковой системы языка на ограниченном лексическом материале. Должны привлекаться показ, имитация, объяснение, сопоставление с родным языком. Цель достигнута, если учащийся понимает иностранную речь и в состоянии достаточно правильно артикулировать звуки;

2) Освоение структурных средств языка и доведение владения ими до автоматизма. Для этого – упражнения тренировочного характера;

3) Знакомство с культурой народа, язык которого изучается;

4) Отводить на речевую практику большую часть времени (85%) и только 15% на объяснения и комментарии.

2. Принцип устного опережения.

Создатели рассматриваемого метода считают принцип «сначала устная речь, потом – письменная» основным из-за того, что на письме не проявляется интонация, не представлено произношение, ритм, ударение, т.е. наиболее полно язык представлен именно в устной речиàкаждое языковое явление сначала должно быть отработано в устной форме (слушание, говорение), а потом – в письменной (чтение, письмо).

3. Принцип работы по моделям.

Впервые обоснован французским ученым Ф. Гуэном. Обучающийся должен уметь строить предложения по образцу. Навыки нарабатываются в результате многократного повторения моделей и речевых образцов до полного автоматизма.

В рамках концепции аудиолингвального метода были решены следующие методические задачи:

· произведен отбор основных моделей языка в учебных целях;

· создана система последовательного введения моделей, чтобы с первых уроков процесс овладения языком строился на коммуникативной основе;

· определена система упражнений по автоматизации моделей.

· в работах представителей этого метода указан словарный минимум для говорения – 2000слов, чтения – 7000 слов, слушания и письма – 3000-4000 слов.

Ладо разработал принцип градуирования моделей или кумулятивных шагов:

1) единицей обучения считается предложение, а не отдельное слово (меньшие, чем предложение, элементы языка изолировано не вводятся);

2) каждый новый элемент должен присоединяться к ранее усвоенным;

3) при определении последовательности ввода моделей и определении времени на их отработку учитывается сходство/различие с соответствующими явлениями в родном языке учащегося.

Была разработана система упражнений, которые делились на подготовительного типа и творческие:

1) восприятие речи на слух;

2 запоминание путем имитации;

3) подстановка;

4) трансформация;

5) ответы на вопросы;

6) заполнение пропусков;

7) расширение предложений;

8) объединение предложений;

9) свободная беседа;

10) сочинение.

Первые 8 типов упражнений можно отнести к подготовительным, направленных на автоматизацию речевых образцов и моделей. В качестве творческих упражнений рекомендуется свободная беседа и сочинение, источником могут быть художественные книги, кинофильмы.

4. Принцип учета родного языка.

Выражается, например, в определении наиболее легких и трудных тем для данного контингента, в объеме и количестве упражнений на различные темы, построению материала от более простого к сложному.

5. Использование технических средств обучения.

Для выработки автоматизмов используется звукозаписывающая аппаратура, средства зрительной наглядности. Был разработан основной тип упражнений с магнитофоном: 4 шага – стимул – реакция – подкрепление – повторная реакция.

21. Аудиолингвальный метод обучения. Модель. Результативность.

Модель обучения:

1. Учащиеся слушают диалог и стараются понять содержание;

2. Преподаватель объясняет текст, комментируя жестами, мимикой;

3. Диалог воспроизводится вновь с интервалами, пока учащиеся его не запомнят;

4. Лексическая работа с целью закрепления лексики и проверки ее понимания. Контроль – упражнения типа «Ответь по контексту»;

5. Упражнения по моделям, грамматическое обобщение;

6. Творческие упражнения;

7. Закрепление материала во внеурочное время со звуковоспроизводящей аппаратурой;

8. Работа по формированию навыков чтения и письма (тексты художественной литературы и по специальности). Обсуждение прочитанного.

Плюсы и минусы аудиолингвального метода.

В нашей стране аудиолингвальный метод широкого распространения не получил. Это было связано и с критическим отношением наших методистов к некоторым положениям метода, и с небольшим опытом преподавания подобного, и с нехваткой специальных пособий. Но многие идеи были внедрены в практику обучения РКИ по другим методам, например: приемы работы с аудиозаписью.

Достоинства метода

Недостатки

· четкое формулирование целей обучения;

· определение путей достижения цели посредством разнообразных упражнений;

· овладение грамматикой через модели и речевые образцы;

· учет особенностей родного языка учащегося;

· последовательное включение в занятия страноведческой информации;

· широкое использование технических средств и разработка для этого специальных упражнений

· сторонники метода не производят разграничения между навыками и умениями и сосредотачивают усилия на формировании навыков путем тренировки по моделям и заучивания диалогов.А с т.зр отечественной методики, конечная цель – умение учащегося выразить свои мысли в различных ситуациях общения → тренировочные упражнений как подготовительные;

· наши методисты также не разделяют мнения, что количество может перейти в качество – т.е. накопление навыков к возникновению речевых умений. Экспериментально доказано, что они должны применяться параллельно.

· так же на заучивание тратится много усилий, но часто заученное забывается, факт запоминания материала – не гарантия его использования в речи.

· Недооценка принципа сознательности, слишком многое основано на механическом повторении. Учащийся должен понимать модели.

· Недооценка письменной коммуникации, для многих курсов – слишком длинная устная вводная часть, что приводит к разрыву устного и письменного.

22. Аудиовизуальный метод обучения (АВМО). История. Психолого-педагогические основы. Методические принципы.

Аудиовизуальный метод (АВМО) – это метод обучения устной иноязычной речи в основе которой лежит интенсивное использование средств зрительной и слуховой наглядности. Основное восприятие материала – на слух, а наглядность раскрывает его значение. Метод возник во Франции в 50е гг. XXв. в связи с большим интересом к овладению языком в сжатые сроки. Разработчики – коллектив лингвистов и методистов под руководством Гугенейма, создатели метода – Поль Риван и ПетарГуберин.

Возникновение аудио-лингвального метода обучения иностранным языкам произошло в Соединенных Штатах Америки и было вызвано особенностями политической и экономической обстановки в этой стране в годы второй мировой войны. В то время Соединенные Штаты испытывали большую потребность в специалистах различных профессий, владеющих иностранными языками.

Традиционные методы оказались недостаточно эффективными при установке на овладение устной речью в сжатые сроки. Возникла необходимость в новых методах обучения, опирающихся на современные достижения в области психологии, лингвистики и технических средств. Для разработки этих методов в помощь методистам были привлечены известные лингвисты: Л. Блумфилд, Б. Блок, Дж. Трейгер и др.

Поиски эффективных методов обучения в Соединенных Штатах в конечном итоге привели к созданию аудио-лингвальному методу обучения, принципы которого легли в основу серии пособий по английскому языку для студентов-иностранцев из Латинской Америки (1952 – 1954), разработанных преподавателями Института английского языка Университета Мичиган во главе с его директором Ч. Фризом. Опыт работы института над этой серией учебных пособий был обобщен в книге Ч. Фриза «Преподавание и изучение английского языка как иностранного». Эта книга одновременно являлась и первым систематизированным изложением теории и содержания аудио-лингвального метода обучения. В дальнейшем попытка обобщить достижения метода была предпринята Р. Ладо в его известной книге «Обучение языку. Научный подход».

Методическая основа – концепция прямого метода, психологическая – бихевиоризм. Особое внимание уделяется упражнениям, рассчитанным на механическое повторение. Осмысление грамматических единиц в период становления навыка исключается, дается лишь приблизительное общее значение фразы. Большое внимание отводится аудиозаписям.

Ученые записали на пленку образцы живого французского языка, и получили после обработки около 1500 слов, из которых был составлен словарь-минимум разговорной речи. Это легло в основу аудиовизуальных курсов французского языка.

Методические принципы:

1. Принцип опоры на разговорную речь. Т.к. целью метода считалось овледение языком как средством общения, то материал давался в виде диалогов, а не литературного текста.

2. Принцип устной основы обучения и устного опережения. Учащихся сначала тренируют в понимании речи на слух, затем отрабатываются навыки воспроизведения, лишь после этого – умение выражать мысли в устной и письменной форме (организация работы: слушание – говорение – чтение – письмо).

3. Принцип ситуативности. Учебный материал вводится в виде диалогов, отражающих ситуации повседневной жизни. Плюсы метода – тщательный отбор ситуации, живой характер диалогов.

4. Принцип функциональности. Изучение грамматики практически. Содержание речи определяет выбор средств ее выражения. Материал – в виде моделей и речевых образцов, свойственных различным ситуациям общения.

5. Принцип глобальности. Введение и восприятие материала на слух в виде целостных структур.

6. Принцип беспереводности. Родной язык максимально извлекается из системы обучения, новый материал толкуется при помощи средств наглядности, толкования с помощью уже знакомой лексики.

7. Принцип зрительно-слухового синтеза. Использование фильмов: значение материала = изображение, понимание = звучащий текст.

23. Аудиовизуальный метод обучения. Модель. Результативность.

Модель обучения

Модель обучения строиться из четырех последовательных этапа:

1. Представление. Цель: введение нового материала и его усвоение с опорой на зрительно-слуховые образы (предлагается просмотр диафильма с аудиозаписью, 1 кадр = одна фраза текста). До этого – задание: «Смотрите, слушайте, запоминайте». Затем фильм просматривается вторично с заданием: «Смотрите, слушайте, повторяйте» =>зрительно-слуховой синтез

2. Объяснение. Цель: усвоение содержания фильма с помощью его покадровой проработки. Задания: «смотрите, слушайте, объясняйте», показывается фильм 2 раза, и преподаватель комментирует каждый кадр, «смотрите, слушайте, отвечайте на вопросы».

3. Закрепление. На этом этапе происходит формирование речевых навыков и достигается уровень подготовленного говорения в рамках темы диафильма. 2 подэтапа:

а) учащиеся смотрят фильм сами и выполняют упражнения (результат – произносительный навыки, ритмика, интонирование фразы и потом вырабатываются речевые автоматизмы).

б) продолжение работы в аудитории с преподавателем, тренировочные упражнения с опорой на зрительный ряд диафильм: «Ответьте на вопросы к кадрам», «Замените во фразе слова близкими/противоположными по смыслу», «Поставьте вопросы к кадру» и др.

4. Развитие. Формирование речевых умений на основе приобретенных навыков и уровень свободного (неподготовленного) говорения по теме урока. Задания на включение в речевое действие в зависимости от ситуации: пересказать содержание фильма, озвучить фильм, составить характеристику персонажей, дать оценку их поступкам, формулировать основную мысль фильма, принять участие в дискуссии и др.

Оценка метода

Аудиовизуальный метод относится к числу методов с ярко выраженной коммуникативной окрашенностью. В нашей стране он чаще всего использовался в работе на краткосрочных курсах, и на начальных этапах обучения в вузе с целью включения учащихся в сферу общения с носителями языка. Методика, разработанная преподавателями РКИ отличалась от первоначальной:

1. Была повышена роль сознательности в обучении. На стадии введения материала допускалось использование перевода, если преподаватель исчерпал все доступные методы. Отказ от принципа глобальности (из-за флективности языка требуется разбирать некоторые элементы, которые не воспринимаются в речевом потоке).

2. Отказ от длительного устного опережения, чтение и письмо следуют непосредственно за устным введением материала, обеспечивая более прочное его усвоение.

3. Тенденция к упрощению курсов → отказ от диафильмов, замена их рисунками и фотографиями, а вместо диафильмов используются видеофильмы.

24. Общая характеристика основных методов обучения РКИ.

24. Грамматико-переводной метод основан на изучении грамматических явлений, анализе и осознанном построении единиц языка, упражнениях в переводе. Это метод обучения грамматике иностранного зыка, чтению и переводу, метод развития логического мышления учащихся. История: Оформился в конце XVIII века: концепция И.В. Майдингера. Раньше назывался также «грамматический» и «синтетический». Был распространен в учебных заведениях в России до революции 1917 г, в начале XX века был подвергнут критике, в советское время почти не использовался в преподавании живых языков. В наше время используется как целостная методическая система в обучении мертвым языкам: латинскому, древнегреческому и т.д. +некоторые приемы используются при обучении чтению ин. текстов, письму, переводу.

Оценка метода: результат применения метода: Учащиеся хорошо знают грамматику ин. языка и определенное количество слов, но недостаточно уверенно говорят и понимают устную речь, с большим трудом пишут и понимают письменные тексты. Низкая результативность обучения иностранным языкам в дореволюционной России – в том числе и из-за широкого распространения грамматико-переводного метода.

Сознательно-сопоставительный метод основан на осознании изучаемых явлений иностранного языка, их сопоставлении с явлениями родного языка, выполнении языковых и речевых упражнений, в т.ч. упражнений на перевод. Это метод обучения иностранному языку.

Возникновение метода: метод разрабатывался российскими учеными в 30-50-е гг. XX в как реакция на распространение прямого метода. Первая работа по данному методу – Е.М. Рыт (1930г.). Метод создавался для обучения иностранному языку в средней школе, для формирования умений читать и понимать устную речь на слух+говорить и писать на ин. яз. Еще один плюс: сопоставляя родной и изучаемый языки, учащиеся лучше осознавали выражаемые мысли и отделяли и отделяли форму от содержания. Щерба: учащиеся учатся внимательнее читать книги и лучше усваивают механизм стилистически грамотного письма.

Теоретические основы: идеи Щербы (о трех аспектах языка, о полном и неполном (разговорном) стилях произношения, о роли отрицательного языкового материала при овладении языком и т.д.). + положения из работ Богородицкого, Поливанова, Бернштейна. Психологические основы – детерминированность индивидуального социальным, связь языка и мышления и т.д.: Выготский, Каптерев, Леонтьев.

Текстуально-переводной метод – это метод обучения чтению, переводу, письменной и устной речи на основе анализа и конструирования связных учебных текстов, изучения лексики и грамматики, а также упражнений в переводе.

ПЛЮСЫ

1. Ориентация на практические цели обучения

2. Высокие результаты при обучении чтению, письму и переводу

3. Приобретение системных грамматических знаний

4. Овладение большим словарным запасом

5. Возможность самостоятельно читать литературу на иностранном языке

МИНУСЫ

1. Низкая степень эффективности при обучении аудированию и говорению

Представители прямого метода стремились создать прямую ассоциацию между лексическими единицами и грамматическими формами языка и соответствующими понятиями, минуя язык учащихся.

Группа концепций обучения устной иноязычной речи возникли в 70-80е гг. XIX в. в странах Западной Европы и США.

Общие черты прямых методов

1. Главная цель – овладение устной речью. Чтение и письмо – средства обучения устной речи.

3. Содержание обучения – речевые образцы и модели предложений, соответствующие тематике устного общения.

Методика национально-языковой ориентации разработана для начального этапа обучения РКИ (хотя, успешно может применяться и на продвинутом этапе). Ее использование предпочтительно в случае, если обучение осуществляется в одноязычной группе, на основе национально-ориентированного учебника и если преподаватель владеет родным языком учащихся. В этих условиях методика обеспечивает значительное повышение интенсивности и эффективности обучения, т.к. дает возможность увеличить объем учебного материала, сократить сроки его изучения; добиться его более точного и быстрого восприятия и более глубокого усвоения; обеспечить положительный перенос и преодолеть отрицательное влияние родного языка.

Суть метода выражается несколькими принципами:

1. В основе овладения языком – овладение навыками устной речи → устная речь первична, а письмо – вторична;

2. Формирование навыков устной речи должно проходить как научение речевым реакциям на предъявляемые стимулы;

4. Автоматизация навыков происходит путем многократного повторения речевых образцов.

Плюсы и минусы аудиолингвального метода.

ПЛЮСЫ

· четкое формулирование целей обучения;

· определение путей достижения цели посредством разнообразных упражнений;

· овладение грамматикой через модели и речевые образцы;

· учет особенностей родного языка учащегося;

· последовательное включение в занятия страноведческой информации;

· широкое использование технических средств и разработка для этого специальных упражнений

МИНУСЫ

Метод возник во Франции в 50е гг. XXв. в связи с большим интересом к овладению языком в сжатые сроки. Разработчики – коллектив лингвистов и методистов под руководством Гугенейма, создатели метода – Поль Риван и ПетарГуберин.

Оценка метода

25. Методика преподавания РКИ, Формирование. Особенности.Основные принципы современной методики РКИ.

В основе этого подхода лежит представление о языке как о триединой сущности: язык – речь – коммуникация.

Язык в таком понимании – это система звуков, слов, конструкций. Речь – это реализация фонетической, лексической и грамматической систем, имеющих свои правила использования. Коммуникация – это использование системы языка и речевых моделей в реальном общении, когда помимо языковых факторов должны учитываться и факторы внелингвистические.

В методике РКИ на этой основе сформировалось представление о трех видах языковой компетенции, которые должны быть сформированы у учащихся:

1) языковая (лингвистическая) – это знание морфологии, синтаксиса, словообразования;

2) речевая – это навыки и умения правильно строить речь по грамматическим моделям;

3) коммуникативная – это умение общаться в разнообразных ситуациях.

Положение о языковой компетенции учащихся ясно показывает, какую роль в процессе обучения иностранному языку играет грамматика: она является базой, основой всего процесса обучения. Но главная цель обучения – свободное общение на языке. Поэтому при работе над грамматикой следует развивать все виды речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо. На уроке не более 30% времени должно отводиться объяснению и первичному усвоению теории, а 70% – развитию речевых навыков и умений.

Здесь попутно также можно затронуть вопрос о том, чем отличается работа с учащимися, изучающими язык как родной и как неродной. Носители языка уже имеют языковую компетенцию, так как они выросли в определенной языковой и культурной среде. Им необходимо только систематизировать свои знания, усвоив основные морфологические, синтаксические и словообразовательные правила, и научиться правильно читать и писать. В процессе обучения детей – носителей языка учитель «включает» языковую рефлексию своих учеников, т.е. направляет их сознание на осмысление своих речевых действий.

Дети, воспитанные в другой культурной среде, языковой компетенцией не обладают.

Речевой компетенцией носители языка также владеют, т.е. свободно могут строить речь по правилам грамматики, а дети-инофоны – нет.

Коммуникативный аспект, особенно межличностный, также не представляет особых трудностей для носителей языка, а для детей-инофонов это итог всей работы.

Таким образом, задача обучения детей, для которых русский язык не является родным, состоит в постепенном формировании всех видов компетенции в новой языковой среде.

Именно поэтому программы по русскому языку для русскоязычных учащихся и для детей, изучающих язык как неродной, так сильно различаются по содержанию и приемам работы.

Процесс освоения иностранного языка учащимися делится на четыре уровня владения языком: начальный, средний, или базовый, продвинутый и профессиональный. Они отличаются друг от друга уровнем сформированности основных компетенций.

На начальном уровне учащийся овладевает минимальным количеством грамматических моделей и слов, позволяющих ему использовать в речи только изученный материал. На освоение этого материала уходит обычно от 1,5 до 3 месяцев, в зависимости от плана работы и интенсивности обучения.

Базовый уровень предполагает владение основными грамматическими моделями и бытовыми лексическими темами. На этом уровне учащийся получает возможность ограниченно общаться на бытовом уровне. Освоение материала занимает от 4 до 6 месяцев. На этот уровень владения языком выходят студенты подготовительных факультетов вузов после годового обучения. Этих знаний достаточно, чтобы они смогли начать учебу в вузе вместе с русскоязычными учащимися.

Продвинутый этап обучения предполагает довольно свободное общение на языке, позволяет учащемуся работать в коллективе с носителями языка и выполнять профессиональные задания. Однако в речи учащегося еще встречаются ошибки, связанные обычно с интерференцией родного языка, но это не мешает общению с носителями языка. Этот уровень владения достигается за один-два года обучения и общения в языковой среде.

Профессиональный уровень – это практически владение языком на уровне носителя языка. Такой уровень достигается достаточно редко и требует не одного года упорной работы.

Главная задача любого этапа обучения – развитие навыков и умений на строго ограниченном языковом (грамматическом) материале. Поэтому существенную роль в методике РКИ играет понятие грамматического минимума. Это означает, что, изучая лексическую тему (школа, моя семья, профессия и т.д.), необходимо отобрать минимальное количество грамматических явлений, на базе которых учащийся сможет общаться. Если же в урок вводится избыточное количество грамматики, то учащийся попросту запутывается в грамматических сложностях и утрачивает мотивацию к обучению.

Вопрос, который стоит перед каждым преподавателем, начинающим работать по методике РКИ: какой конкретно грамматический материал надо изучать? Практика преподавания РКИ определила круг грамматических явлений, которые необходимо дать учащемуся при изучении грамматических основ русского языка, параллельно обучая русскому произношению и интонации.

Обязательными для усвоения всех учащихся являются следующие грамматические темы:

1. Категория рода и одушевленности/неодушевленности.

2. Предложно-падежная система.

3. Согласование существительного с прилагательным.

4. Парадигматика русского глагола.

5. Виды глагола.

6. Глаголы движения.

7. Грамматическая основа предложения.

8. Порядок слов в русском предложении.

Существенная часть ошибок нерусских учащихся связана с интерференцией родного языка. Для англичан, например, трудным является употребление прилагательного перед существительным и их согласование. Для болгар характерно неправильное употребление предлогов, особенно в винительном и творительном падежах, в армянском языке нет категории рода и т.д. В связи с этим в советский период издавались учебники с учетом родного языка учащихся. В настоящее время таких учебников для школы нет. Поэтому при работе учителю придется ошибки, связанные с интерференцией, исправлять индивидуально. Если же группа детей говорит на одном языке, то надо ввести для них специальные дополнительные темы.

При изучении грамматики русского языка желательно также уделять внимание сравнению грамматических явлений разных языков. Однако делать это необходимо с осторожностью, небольшими фрагментами. Главная цель – обратить внимание учащихся на многообразие языков, на универсальное и отличное в языках, тем самым сняв комплекс оппозиции «чужое»/«свое». Специфику грамматики русского языка можно ярко продемонстрировать на примере слов, заимствованных в русский язык из языка учащегося.

26.Психолого-педагогические особенности преподавания РКИ для определенной категории учащихся (по Л. Шепелевич).

27.Коммуникативный метод как ведущий метод современной практики преподавания РКИ.

Коммуникативный метод означает, что обучение строится адекватно процессу речевой коммуникации (процесс обучения – это модель процесса общения). Разрабатывается в европейской методике обучения иностранным языкам с 1970-х гг. В это же время публикуется первый сборник коммуникативный упражнений для обучения РКИ.

Теоретические основы метода

1. Единица обучения – речевые акты.

2. Единица отбора речевых актов – это интенция говорящего, которая организует и регулирует его поведение.

3. Овладение языком как средством общения предполагает формирование у учащегося коммуникативной компетенции.

4. Формирование коммуникативной компетенции организуется в рамках отбираемых ситуаций общения, которые служат стимулом для возникновения речевого намерения и совершения речевых актов.

5. Психологическое обоснование метода – личностно-деятельный подход к обучению (Зимняя, А.Н. Леонтьев).

Методические принципы

1) Коммуникативная направленность обучения. Формирование коммуникативной компетенции. Общение – это и цель обучения, и средство достижения этой цели. Уподобление процесса обучения реальной коммуникации. Этот принцип предполагает коммуникативное поведение преподавателя, вовлекающего учащихся в совместную деятельность, использование упражнений, максимально приближенных к ситуации общения (речевые и условно-речевые упражнения). Условно-речевые упражнения направлены на овладение средствами и способами осуществления речевой деятельности, для них характерно использование речевой задачи и параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи.

2) Учет индивидуально-психологических особенностей учащегося при ведущей роли личностного аспекта. Учет природных способностей к усвоению языка (преобладание зрительной или слуховой памяти способности к обобщению и др.), способностей к обучению, личностных свойств по интересам, положению в коллективе и обществе.

3) Функциональный подход к отбору и презентации учебного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом. Содержание высказывания определяет последовательность введения единиц языка. Отбор материала, адекватного процессу коммуникации.

4) Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевого умения. Отбор и представление ситуаций на занятиях определяется конкретными темами общения.

5) Новизна. Предполагается новизна ситуаций и речемыслительных задач, разнообразие приемов работы. Новизна информации, содержащейся в текстах и сообщениях преподавателя (наличие проблемы, соответствие интересам учащихся).

Модель обучения ( из учебного комплекса «Темп»).

1. Введение в ситуацию общения на материале монологического текста

2. Введение нового материала с опорой на учебный тест (чтение диалогов по ролям)

3. Закрепление материала посредством его воспроизведения в ситуациях, близких к ситуациям диалога и реальным ситуациям общения. Выполнение речевых и условно-речевых упражнений.

4. Активизация усвоенного материала (самостоятельная работа учащихся по обмену репликами в рамках заданной темы, построение монологического высказывания, на основе усвоенной лексики и моделей).

5. Обобщение материала. Свободное говорение по теме урока с выходом за пределы речевой ситуации и опорой на предшествующий речевой опыт.

Оценка метода

a) Метод смешанный (установка на овладение языком + следование принципу сознательности).

b) В отличие от сознательно-практического метода, в коммуникативном методе первостепенна роль отводится речевой деятельности, практике речи. Грамматике отводится служебная роль: занятия подчинены целям развития устной и письменной речи. Грамматический материл вводится функционально.

c) Параллельное овладение всеми видами речевой деятельности при опоре на устную речь.

d) Рекомендуется для работы на краткосрочный курсах со слушателями, целью обучения которых является совершенствование практических умений в устной форме общения.

28.ТрадНаше время – время инноваций, новшеств и нововведений. Каждый день

Наше время – время инноваций, новшеств и нововведений. Каждый день мы сталкиваемся с новым товаром и продуктом, новым знанием, новыми идеями. Этому должен соответствовать и процесс обучения, и методы обучения в иностранной аудитории

Приучение к инновационным методам обучения, постоянное их использование, позволяет сделать открытым к новшествам мышление самих иностранных студентов, научить работать на опережение, поскольку эти качества являются особенностями инновационного обучения.

Инновационные методы обучения – это активные методы обучения, которые имеют существенное преимущество в учебном процессе и несут в себе новые способы взаимодействия «преподаватель – студент», определённое новшество в практической деятельности в процессе овладения учебным материалом на занятиях по русскому языку, литературе, культуре речи, риторики и др.

Методы обучения позволяют практически воплотить в жизнь цели, задачи, содержание, принципы обучения. Методы определяются как движущая сила всего процесса обучения, и должны соответствовать современным требованиям общества, тенденциям развития образования. Через внедрение новых методов обучения происходит реальное реформирование процесса обучения и образования в целом, которое может реализовать каждый преподаватель на каждом конкретном занятии в иностранной аудитории.

Традиционное обучение направлено на усвоение правил деятельности в повторяющихся ситуациях. Инновационное обучение готовит к действиям в новых, неизвестных ситуациях будущего.

Инновационное обучение – особый тип овладения знаниями. Студент в вузе должен приобрести такие умения и навыки, как: инициативу, сотрудничество, работу в коллективе, взаимное обучение, оценку, коммуникацию, умение логически мыслить, решение проблем, принятие решений, получение и использование информации, планирование, умение учиться и т.д.

Инновационные методы обучения позволяют формировать опыт творческой и инновационной деятельности студентов, который в конечном счёте влияет на компетентность будущего специалиста.

Особенностями инновационного обучения являются:

– работа на опережение, предвосхищение развития;

– открытость к будущему;

– направленность на личность, её развитие;

– обязательное присутствие элементов творчества;

– партнёрский тип отношений: сотрудничество, сотворчество, взаимопомощь и др.

Инновациями в образовании называют новшества, нововведения в содержании образования, в формах и методах обучения, в отношениях «преподаватель – студент», использовании информационных технологий обучения, внедрение нового оборудования, в организации учебно-воспитательного процесса, его управлении и др.

Под понятием педагогические инновации, как правило, понимают нововведения, которые разрабатываются непосредственно самими преподавателями или организациями образования и науки.

Инновационную педагогическую деятельность преподавателя можно рассматривать как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования педагогического новшества, целью которого является удовлетворение интересов людей к новым средствам ради характерного, реального качественного изменения системы организации учебного процесса.

29.Русский язык как иностранный в качестве функционально-коммуникативной лингводидактической модели русского языка.

Современные лингвистические исследования, которые осуществляются в русле РКИ, представляют собой функционально-коммуникативно ориентированное описание всех уровней языка (Всеволодова 2000). Функциональная составляющая названного подхода заключается в том, что исследователь ставит перед собой задачу выяснить, как функционируют единицы разных уровней языка в речи. Коммуникативная составляющая обусловлена тем, что производство и восприятие речи осуществляются в ответ на определенные коммуникативные потребности участников общения и обусловлено ими. Функционально-коммуникативная направленность описания позволяет, таким образом, выявить механизмы, обеспечиающие «адекватное оформление языковыми средствами передаваемого содержания» (Амиантова и др. 2001). Методологический принцип функционально-коммуникативного подхода, сформулированный М.В. Всеволодовой, заключается в учете таких фундаментальных характеристик язык, как:

● объективный характер языка и субъективный характер его речевых реализаций;

● способность языка отражать в языковом сознании носителей внеязыковую действительность в ее национально-детерминированном восприятии;

● материальная природа языка (лексический состав конкретного языка) и его идеальный аспект (грамматика и значения слов);

● системный характер языкового сознания;

● многофакторность языка, проявляющаяся в том, что для решения разных классов коммуникативных задач используются одновременно средства всех уровней языка

Становление функционально-коммуникативной лингводидактической модели русского языка происходило в течение нескольких десятилетий и опиралось на достижения лингвистики и психологии, а также на широкую педагогическую практику. В настоящее время сформирован определенный тип описания русского языка, отражающий многосторонний процесс познания языка в его коммуникативной функции и путь овладения русским языком нерусскими учащимися.

Основными составляющими модели описания языка в специальности «Русский язык как иностранный» являются следующие: ● функционально-коммуникативно ориентированное описание всех уровней языка и, прежде всего, его грамматического строя – морфологии и синтаксиса ● описание семантического пространства русского языка: русской языковой картины мира, средств выражения универсальных категорий (понимание своеобразия организации семантического пространства русского языка осуществляется благодаря сопоставлению русского языка с другими языками); ● описание синтаксического уровня языка как «синтезирующей и организующей все другие уровни языка» системы : русский язык как иностранный представляет собой модель живого языка, языка как средства общения, имеющего сложную многоуровневую структуру, в которой именно синтаксис объединяет все уровни системы, вследствие чего основными единицами обучения становятся предложение-высказывание, текст, дискурс; ● анализ и описание устной и письменной форм речи, при этом ведущую роль играет звучащая речь, где основная единица речи (предложение-высказывание) имеет артикуляционно-акустически реализуемые фонетическую и интонационную составляющие; интонация является одним из структурообразующих компонентов высказывания, участвует в формировании смысла высказывания, обладает большими стилистическими возможностями (см. Брызгунова 1990). ● описание различных функционально-языковых подсистем в ответ на потребность изучающих русский язык как иностранный общаться в разных сферах, связанных с их жизнью и деятельностью (социально-бытовой, социально-культурной, научной, учебной, профессиональной, деловой, сфере массовой коммуникации и др.).

30.Психологический аспект обучения речевому общению.

В отечественной психологической науке со второй половины двадцатого века успешно разрабатывается деятельностная теория речевого общения, согласно которой речевое общение – это особый вид человеческой деятельности. В этой области работали и работают известные учёные: Л.С. Выготский, А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др. Для РКИ особое значение имели теория П.Я. Гальперина (Гальперин, 1966) о поэтапном формировании умственных действий (в том числе и речевых действий), работы А.А. Леонтьева (Леонтьев, Тарту, 1974; М.,1974), посвящённые проблемам речевого общения и другим аспектам психолингвистики, а также работы А.М. Шахнаровича (Шахнарович,1979), посвящённые изучению механизмов порождения речи, овладения речью детьми. В процессе изучения русского языка как средства общения учащийся должен освоить некоторые ориентировочные основы для осуществления речевой деятельности. И эти основы связаны не только с языком, но и с характером психической деятельности обучающегося, с процессами восприятия и порождения речи (см. Гальперин, 1966). В соответствии с теорией речевой деятельности (см. Леонтьев, М.,1974), речевое действие имеет трёхчастную структуру, в которой выделяется: 1) мотивационно-побудительная фаза (появление потребности, мотива речевого действия, речевого намерения; анализ ситуации, ориентация в ситуации; оценка статуса участников общения, планирование действия, определение стратегии и тактики осуществления действия и т.п.); 2) ориентировочно-исследовательская фаза, фаза формирования устного (письменного) высказывания; в соответствии с коммуникативным намерением выбор языковых и речевых средств, образование необходимых форм и конструкций, их комбинирование. Это действия, которые осуществляются на основе сформировавшейся в сознании учащегося ориентировочной основы речевого действия, т.е. коммуникативной компетенции; 3) исполнительская фаза (завершение речевого действия внешне оформленной речью). Эти фазы осуществляются последовательно. Но в то же время они едины и одновременны: человек произносит высказывание (исполнительская фаза), а последующие высказывания в это время проходят мотивационно-побудительную и ориентировочно-исследовательскую фазы (проговаривая одну фразу, мы готовим другую и думаем о следующей). При организации учебного общения на русском языке должна, без сомнения, учитываться структура речевой деятельности, следовательно, в первую очередь должна быть обеспечена мотивационная база – необходимо стимулировать учащегося высказаться или узнать что-то важное, то есть сообщить или получить информацию (в широком смысле) на русском языке. Естественно, что, создав учащемуся мотивацию к речевому общению, преподаватель должен обеспечить возможность реализоваться ориентировочно-исследовательской фазе на основе необходимых языковых и речевых средств, усвоенных учащимся во время занятий. При обучении речевой деятельности важно учитывать не только ее структуру, но и способы реализации различных ее видов. Выделяют рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности. К рецептивным относятся аудирование и чтение, к продуктивным – говорение и письмо. Все виды речевой деятельности обеспечиваются комплексом психофизиологических механизмов - к ним относятся долговременная и кратковременная память, механизм вероятностного прогнозирования, механизм внутреннего проговаривания, механизм идентификации понятий и ряд других, которые необходимо развивать при обучении речевому общению в разных его видах. Следует подчеркнуть, что имеется достаточное количество разработанных методик обучения различным видам речевой деятельности, однако приоритетным является взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, отвечающее реальному содержанию речевого общения.

31.Компетентностный подход к обучению речевому общению.

На современном этапе развития лингводидактики при характеристике целей и результатов обучения языку, а также требований к уровню владения языком широко используется понятие «компетенция», включающее в себя представление о сумме знаний и умений, а также личностных качеств, обеспечивающих способность человека осуществлять какую-либо деятельность. При овладении иностранным языком ориентировочной основой деятельности является коммуникативная компетенция, которая включает ряд взаимосвязанных компонентов, среди которых ведущими являются: ● коммуникативная компетенция (в узком смысле термина) – умение общаться на изучаемом языке с разными людьми в разных ситуациях, решая разнообразные коммуникативные задачи; ● языковая компетенция: владение языковыми средствами разных уровней (фонетического, лексического, морфологического, синтаксического, текстового, дискурсного); ● речевая компетенция: владение речевыми навыками и умениями, т.е. умение пользоваться языковыми и речевыми средствами в процессе осуществления речевой деятельности; ● социокультурная компетенция: владение необходимыми знаниями в области социальной и культурной жизни речевого сообщества носителей изучаемого языка, а также умение использовать эти знания в речевом общении; ● прагмалингвистическая компетенция: владение необходимыми прагматическими навыками, обеспечивающими речевое общение: умение, исходя как из лингвистических, так и из экстралингвистических факторов, анализировать и оценивать ситуацию общения, ориентируясь на картину мира, отражаемую средствами изучаемого языка; умение оценивать участников общения; умение анализировать и оценивать цели, стратегии и тактики общения; владение свойственными данному речевому сообществу поведенческими навыками, сопутствующими общению. Проблемы интериоризации1 знаний, навыков и умений, необходимых для формирования ориентировочной основы речевой деятельности решаются не в отрыве и изоляции от этой деятельности, а в процессе самой речевой деятельности, поэтому при обучении учащимся необходимо: ● получить (с учётом уровня владения языком) некоторый объём необходимых знаний, касающихся системы русского языка, его семантической, структурной, функциональной устроенности, а также знаний социокультурного характера; ● приобрести языковые речевые навыки и умения, необходимые для общения на изучаемом языке, в том числе навыки дифференциации и идентификации языковых единиц при восприятии речи, навыки образования форм слова, словосочетаний и формирования предложения-высказывания; ● развивать речемыслительные механизмы, лежащие в основе восприятия и порождения речи, в том числе механизмы осмысления и логического анализа (в том числе анализа речевой ситуации), понимания, имитации, обобщения и переноса, развивать различные виды памяти и др. ● научиться управлять своими действиями по освоению языка и контролировать эти действия. Построение педагогического процесса, в частности характер организации аудиторных занятий и самостоятельной работы, а также отбор учебного материала осуществляется на основе учета перечисленных потребностей учащихся.

32.Содержание психолого-педагогической компетенции в структуре профессиональной компетенции преподавателя РКИ.

Владение профессионально значимыми знаниями, навыками, умениями, обеспечивающими эффективность процесса языкового образования, мы будем называть профессиональной компетенцией преподавателя РКИ (русского языка как иностранного). В структуре профессиональной компетенции преподавателя РКИ можно выделить следующие компетенции: лингвистическую, социолингвистическую, коммуникативную, литературоведческую, социокультурную, социальную, когнитивную, методическую, психолого-педагогическую, стратегическую, технологическую.

Психолого-педагогические знания и умения преподавателя РКИ базируются на закономерностях развития человека в условиях образования и воспитания. К данной группе относятся: 1) знания и умения, связанные с управлением деятельностью учащихся в процессе обучения РКИ; 2) знания и умения, связанные с саморегуляцией преподавателя в профессиональной деятельности.Содержание психолого-педагогической компетенции в структуре

профессиональной компетенции преподавателя РКИ:

СОБСТВЕННО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

1.Профессионально значимые знания:  знание основных категорий педагогики, представление об учебном процессе и др.,

 знание о профессионально-педагогических функциях и компонентах деятельности преподавателя РКИ;

2.Пр. значимые умения:

 умение выполнять профессионально-педагогические функции;

 владение способами развития профессионально-педагогических способностей и качеств личности

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ (Знания и умения, связанные с содержанием процесса обучения РКИ)

 знание о взаимосвязи языка и сознания, речи и мышления;

 знание основных компонентов структуры речевой деятельности и их взаимодействия: целей, мотивов, способов ее выполнения (знания, навыки, умения), результатов деятельности;

 знание о психологических особенностях различных видов речевой дея-тельности и их взаимодействии в реальной коммуникации и в учебном процессе;

 представление о видах, роли внимания, памяти в обучении;

 умение поэтапного формирования у обучаемых комплекса речевых навыков и умений на русском языке, основу которых составляет знание языковых явлений.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ( Знания и умения, связанные с организацией процесса обучения РКИ)

 знание стратегий овладения языком;

 знание специфики изучения РКИ в языковой среде;

 знание способов проблемного изложения материала на уроках русского языка;

 умение применять на занятиях различные стратегии овладения языком;

 умение обучать учащихся стратегиям усвоения и запоминания языкового и речевого материала;

 умение организовать процесс общения на русском языке с учетом положительных и отрицательных сторон языковой среды;

 умение проблемно излагать материал на уроках русского языка

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ(1.)

 знание индивидуально-психологических характеристик учащихся;

 знание специфики познавательных особенностей и интересов учащихся;

 знание личностных особенностей обучаемого и учебного коллектива в целом как объектов педагогического воздействия;

 знание стратегий поведения в речевом коллективе;

 знание психолого-педагогических и социо-культурных характеристик общения как основы обучения иностранному языку

 умение организовать обучение с учетом индивидуально-психологических характеристик, познавательных особенностей и интересов учащихся;

 умение управлять процессом учения, развития и воспитания личности учащегося и учебного коллектива в целом;

 умение выбрать и реализовать стратегию поведения в речевом коллективе с учетом внутригрупповых межличностных отношений;

 умение организовать общение на уроке как учебно-педагогическое сотрудничество. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ(2.)

 знание особенностей деятельности преподавателя в учебном процессе;

 представление о своих социально-психологических и профессиональных характеристиках;

 знание основ физиологии, гигиены, представление о здоровом образе жизни и под.;2.

 умение активно регулировать собственное поведения в ситуациях эмоционально-интеллектуального напряжения;

 владение технологиями преодоления профессиональных деструкций;

 способность нести ответственность за профессиональную деятельность и под.

Владение психолого-педагогической компетенцией как частью профессиональной компетенции помогает преподавателю РКИ создать на занятиях психологически комфортные условия общения, что благоприятствует развитию и совершенствованию личности обучаемого, осознанному и мотивированному овладению им коммуникативной компетенцией. Владение знаниями и умениями, связанными с рефлексией, саморегуляцией и самосовершенствованием в профессиональной деятельности, обеспечивает психологическое здоровье личности педагога.

33.Сфера и виды профессиональной деятельности преподавателя РКИ. Понятие «квалификационные требования к преподавателю РКИ» и цели их применения.

Квалификационные требования (квалификационная характеристика) используются для определения конечных целей и содержания обучения (учебного плана, учебных программ), оценки знаний и профессиональных умений, компетенций педагога РКИ, проверки его профессиональной пригодности; оценки качества работы факультетов, институтов русского языка, факультетов и институтов повышения квалификации и при аттестации педагогических кадров; для ориентации поступающих в образовательные организации данного профиля.

Педагог русского языка как иностранного (РКИ) осуществляет профессиональную деятельность в разных типах образовательных организаций:

– в центрах, курсах, кружках, клубах, секциях РКИ;

– в языковых субботних и воскресных школах, русских общинах и ассоциациях;

– на дошкольном уровне образования.

В соответствии с квалификацией педагога-русиста должны осуществляться следующие виды профессиональной деятельности:

– обучение РКИ, воспитание и развитие учащихся средствами русского языка на занятиях и вне занятий (кружковая работа, клубная работа, секции по интересам и т.д.);

– воспитательная деятельность педагога РКИ;

– учебно-методическая работа, в т.ч. изучение и обобщение опыта преподавания РКИ;

– распространение психолого-педагогических, лингводидактических, лингвокультурологических знаний и компетенций среди учащихся, родителей и т.д.

Квалификационные требования педагога РКИ. Требования должны:

– соответствовать структуре профессиональной деятельности педаго-

га РКИ;

– не превращаться в инструмент жесткой регламентации деятельно-

сти педагога РКИ.

– избавить педагога-русиста от выполнения несвойственных функ-

ций, отвлекающих его от выполнения своих прямых обязанностей;

– побуждать педагога РКИ к поиску нестандартных решений;

– соответствовать международным нормам и регламентам.

Квалификационные требования педагога русского языка как иностранного являются уровневыми, учитывающими специфику работы педагогов в центрах, курсах, кружках; языковой школе; на дошкольных уровнях образования.

Квалификационные требования педагога русского языка как иностранного отражают структуру его профессиональной деятельности: обучение, воспитание, развитие и организация русскоязычного учащегося. В соответствии со стратегией современного образования, с учетом традиционных и инновационных психолого-педагогических и лингводидактических компетенций, квалификационные требования призваны помочь педагогу-русисту решать новые стоящие перед ним проблемы-тактики.

Квалификационные требования педагога РКИ выполняют функции, призванные: обеспечить координированный рост свободы и ответственности педагога-русиста за результаты своего труда. Мотивировать педагога на постоянное повышение квалификации.

Цели. 1. Определять необходимую квалификацию педагога РКИ, которая влияет на результаты обучения, воспитания и развития русскоязычного учащегося.

2. Обеспечить необходимую подготовку педагога РКИ для получения высоких результатов его труда.

3. Обеспечить необходимую осведомленность педагога-русиста о предъявляемых к нему требованиях.

4. Содействовать вовлечению педагогов РКИ в решение задачи повышения качества образования.

34.Содержание квалификационных и личных требований к преподавателю РКИ.

Содержание обучения русскому языку как иностранному. Педагог должен:

Иметь высшее образование. Педагогам, имеющим среднее специальное образование и работающим в настоящее время в зарубежных (дошкольных и школах) организациях, должны быть созданы условия для его получения без отрыва от своей профессиональной деятельности. Демонстрировать знание русского языка и русскоязычной программы обучения. Уметь планировать, проводить занятия, анализировать их эффективность (самоанализ занятия). Владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков. Уметь объективно оценивать знания учащихся, используя разные формы и методы контроля. Владеть ИКТ-компетенциями. Содержание воспитания (воспитательная работа): владеть формами и методами воспитательной работы, используя их как на занятии, так и вне занятий. Эффективно регулировать поведение учащихся для обеспечения безопасной образовательной среды. Эффективно управлять учащимися. Ставить воспитательные цели, способствующие развитию учащихся, постоянно искать педагогические пути их достижения. Уметь находить ценностный аспект русского языка, учебного знания и информации и обеспечивать его понимание и переживание учащимися. Уметь проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу учащихся (культуру переживаний и ценностные ориентации учащихся). Уметь обнаруживать и реализовывать воспитательные возможности различных видов деятельности (учебной, игровой и т.д.). Уметь создавать в зарубежном центре, кружке детско-взрослые общности учащихся, их родителей и педагогов. Поддерживать уклад, атмосферу и традиции жизни зарубежной образовательной организации, внося в них свой положительный вклад. Содержание развития (личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые педагогу РКИ для осуществления развивающей деятельности). Способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы зарубежных учащихся, связанные с особенностями их развития. Способность оказать адресную помощь зарубежному учащемуся своими педагогическими приемами. Умение составлять программу индивидуального развития с помощью РКИ зарубежного учащегося, умение отслеживать динамику развития. Умение (совместно с психологом) составить психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности зарубежного учащегося.

35.Уровень владения русским языком как средством общения и обучения (по видам РД).

Говорение: монологическая, диалогическая, полилогическая речь

Педагог РКИ должен владеть монологической, диалогической и полилогической речью в ситуациях официального общения профессионально-педагогической, общественно-политической, культурно-эстетической и обиходно-бытовой тематики.

Монологическая речь

Педагог РКИ должен владеть основными умениями монологической речи – описания, повествования, рассуждения, объяснения и их сочетанием в соответствии с коммуникативными целями и ситуацией общения, соблюдая при этом требования логичности, связности, смысловой и структурной завершенности, обращенности, языковой правильности и стилистической адекватности.

Педагог РКИ должен уметь:

– использовать устную монологическую речь как средства обучения

языку в разных условиях;

– управлять процессом овладения учащимися умениями монологической речи на занятии с опорой на тему, ситуацию, текст, план, наглядность

(картины и видеофильмы), предупреждать и исправлять смысловые и языковые ошибки.

Диалогическая, полилогическая речь

Педагог РКИ должен владеть основными умениями диалогического общения – расспроса, обсуждения проблем (в том числе по прочитанному, увиденному, услышанному материалу) с элементами комментирования, беседы, дискуссии, соблюдения требования ситуативной адекватности, обращенности, эмоциональной окрашенности, языковой и стилистической правильности, норм речевого этикета.

Педагог РКИ должен уметь:

– использовать диалогическую, полилогическую речь как средство обучения русскому языку на занятии (для активизации языкового материала, формирования навыков и умений);

– управлять процессом овладения учащимися диалогической, полилогической речью в разных условиях (с учетом типа, целей обучения, языковой, коммуникативной подготовки учащихся);

– моделировать ситуации общения, структурировать диалогические, полилогические единства и типы диалога, полилога;

– определять степень адекватности диалогической, полилогической речи учащихся ситуациям и целям общения, предупреждать и исправлять смысловые и языковые ошибки.

Аудирование: монологическое, диалогическое, полилогическое

Педагог РКИ должен понимать оригинальную монологическую, диалогическую и полилогическую речь в профессионально-педагогической, культурно-эстетической и обиходно-бытовой сферах при непосредственном общении и в звукозаписи (в разных условиях).

Педагог-русист должен уметь:

– использовать аудирование как средство обучения;

– отбирать и адаптировать аудиотексты для учащихся разных уровней, прогнозируя возможные трудности в их понимании;

– управлять процессом смыслового восприятия с помощью разных опор и ориентиров (языковых и невербальных).

Чтение: углубленное(аналитическое, изучающее, творческое), ознакомительное, реальное (выборочное, поисковое).

Педагог РКИ должен уметь читать оригинальную художественную, социокультурную, научную литературу, а также тексты по обиходно-деловой тематике с разными целевыми установками:

а) с пониманием основного содержания текста;

б) с полным и точным пониманием содержания текстов (с возможным использованием справочной литературы и словаря) для извлечения всех видов содержательной информации;

в) с целью извлечения лингвистической информации и ее интерпретации, а также определения степени соответствия языковых средств содержанию и замыслу автора.

Педагог РКИ должен также уметь:

– отбирать и методически организовывать тексты для чтения с учетом их воспитательной, образовательной и коммуникативной ценности, а также уровня языковой подготовки учащихся;

– выразительно читать вслух, соблюдая орфоэпические;

– использовать чтение как средство обучения РКИ;

– управлять процессом формирования и совершенствования у учащихся навыков и умений чтения, в том числе обучением языковой и контекстуальной догадке, пониманию структурно-композиционных и логико-смысловых особенностей теста, трудных мест текста с помощью формально-смыслового анализа;

– предупреждать и исправлять ошибки учащихся в чтении и понимании читаемого.

Письмо (письменная речь): продуктивная (учебная, коммуникативная, рецептивная, творческая).

Учитель РКИ должен владеть умениями письменной речи в форме описания в таких речевых произведениях, как статья, реферат, тезисы, аннотация, письмо (деловое и частное), соблюдая при этом логичность, связность, смысловую и структурную завершенность, особенность стиля, а так- же нормы орфографии и пунктуации, в том числе в письменных переводах, выполняемых с разными целями.

Педагог – РКИ должен уметь:

– методически целесообразно использовать письменную речь как средство обучения РКИ;

– управлять процессом формирования навыков и умений письменной речи;

– предупреждать и исправлять смысловые и языковые ошибки в письменных работах учащихся.

36.Общие и профессионально-ориентированные знания, умения, компетенции преподавателя РКИ.

Преподаватель – русист должен располагать общелингвистической теоретической базой, включающей знания:

– о языке как общественном явлении, связи языка с мышлением, культурой и общественным развитием народа;

– о происхождении и развитии языка, соотношении лингвистических и экстралингвистических факторов в функционировании языка;

– о системе языка и ее уровнях, связи лексической и грамматической подсистем, об основных единицах языка и речи (при необходимости в сопоставительном плане);

– о современных направлениях в науке и языке, в том числе в их коммуникативном, функциональном, психолингвистическом, прагматическом аспектах и их значении для практики обучения РКИ.

Преподаватель РКИ должен уметь:

– методически целесообразно и научно корректно использовать теоретические лингвистические знания в процессе обучения РКИ в разных условиях;

– анализировать языковой материал в связном тексте и изолированно;

– моделировать единицы языка и речи на уровне предложений, сверхфразового единства, диалогического единства на уровне законченного высказывания (текста).

Преподаватель РКИ должен знать:

– основные разделы психологической науки (общая психология, возрастная психология, педагогическая психология, психология речевой деятельности (лингвопсихология), социальная психология);

– основные психические процессы (познавательные процессы, память, мышление, воображение, волевые и эмоциональные процессы);

– психологические особенности учащихся разных возрастных категорий и закономерности их развития в процессе обучения РКИ;

– основные проблемы теории и практики обучения и образования, теории воспитания, общей и частной дидактик;

– современные инновационные направления в педагогической теории и практике (педагогику сотрудничества, когнитивно- и коммуникативно-деятельностный, проблемный и др. подходы к обучению и учению);

– особенности реализации воспитания, образования и обучения в конкретном учебном предмете «русский язык как иностранный» для формирования и развития творчески мыслящей, образованной, духовно богатой и нравственной личности учащегося;

– дидактические закономерности учебного процесса (усвоение знаний, формирование навыков и умений; принципы, методы обучения) с учетом современных компетенций и требований (применительно к русскому языку);

– психологические особенности овладения и владения учащимися разных возрастных групп разными видами речевой деятельности на русском языке (навыками и умениями говорения, аудирования, чтения и письма) в их взаимодействии;

– психологические и дидактические основы современных инновационных методов обучения русскому языку (в разных условиях);

– психологические и дидактические особенности учебной (в том числе самостоятельной) деятельности учащихся на разных этапах обучения;

– специфику содержания и структуру профессиональной деятельности педагога РКИ и ее основных педагогических функций.

Педагог-русист должен уметь:

– определять характер межличностных отношений в группах учащихся, структуру межличностных предпочтений и отвержений, причины возможных конфликтов на основании наблюдений и специальных методик;

– определять уровень развития личности каждого учащегося, мотивы ее развития;

– организовывать ситуации сотрудничества учащихся, их учебного взаимодействия;

– пользоваться разнообразными методами воспитательной работы в конкретных педагогических ситуациях, в том числе средствами русского языка.

Преподаватель РКИ должен знать:

– основные этапы развития мировой культуры, в том числе культуры русского народа, выделять общечеловеческие, культурные, эстетические, нравственные ценности;

– выполнять функции культурного посредника между русским и языком учащихся;

– находить способы выражения личного отношения преподавателя-гуманиста к культурно-эстетическим проблемам;

– воспринимать и понимать разные жанры искусства (художественную литературу, живопись, музыку);

– анализировать и интерпретировать художественные образы в разных видах искусства, уметь использовать разные виды произведений искусства в целях гуманистического и нравственно-эстетического воспитания учащихся;

– владеть некоторыми художественно-исполнительскими умениями (элементами сценического искусства, декламации, песни, национального танца) в соответствии с индивидуальными способностями;

– владеть игровыми формами работы.

Преподаватель РКИ должен знать:

– методологические и теоретические основы методики РКИ, включая знание базисных и смежных с методикой наук в интегрированном виде;

– цели, содержание, этапы и возможные формы организации непрерывного обучения РКИ;

– возможности использования современных технологий и компьютерную технику;

– концептуальные основы, структуру и содержание действующих учебников по РКИ для разных уровней;

– современные инновационные методы, приемы, формы обучения (инновационно-когнитивные, интенсивные);

Преподаватель РКИ должен уметь:

– применять теоретические знания по методике и смежным наукам в их интегрированном виде;

– выполнять основные профессионально-методические функции преподавателя-русиста:

1) коммуникативно-обобщающую: умело применять разнообразные методы, формы, приемы обучения (в том числе элементы интенсивной методики) и инновационные технологии (включая аудио-, видео- и компьютерную технику);

2) развивающую функцию: уметь намечать пути формирования и развития интеллектуальной и эмоциональной сфер личности учащихся, их познавательных и умственных сил с учетом специфики РКИ как учебного предмета;

3) воспитывающую: решать задачи нравственного, культурно-эстетического, гуманистического воспитания учащихся средствами РКИ;

4) гностическую функцию: умело анализировать учебный материал, выделять в нем объекты обучения, прогнозировать трудности его усвоения с учетом уровня языковой подготовки учащихся; объективно оценивать содержание, средства обучения, формы организации и степень эффективности обучения РКИ в разных условиях; формулировать типовые методические задачи и определять педагогические ситуации для их решения; проводить учебно- и научно-методическую работу, изучать и обобщать опыт преподавания РКИ;

5) конструктивно-планирующую функцию: уметь творчески конструировать учебный процесс в разных условиях (осуществлять стратегическое планирование), планировать учебную и коммуникативную деятельность в процессе обучения в разных условиях;

6) организаторскую функцию (в органической среде с гностической и конструктивно-планирующей функцией): уметь реализовывать планы (занятия, мероприятия), творчески решать педагогические и методические задачи в процессе обучения и в воспитании учащихся в разных условиях, вносить методические коррективы.

37.Профессиография как междисциплинарная область знаний, центрирующаяся на психологии труда. Понятие профессионально- ориентированного образа мира

В контексте профессиональной ориентации знаковыми являются понятия «оптация» и «оптант». Оптация – это принятие решения о выборе пути профессионального развития , тогда, соответственно, оптант– это человек, принимающий такое решение.

Важную роль для понимания сущности профориентации, имеют:

Профессиональное самоопределение – это длительный и многоступенчатый процесс выбора профессии личностью, отражающийся в её профессиональных планах . Успешность профессионального самоопределения определяется психологической готовностью к выбору профессии. Эта готовность может быть связана с формированием профессиональной направленности личности, её адекватной самооценкой, достаточной информированностью и устойчивыми профессиональными намерениями. Человек должен знать достаточно хорошо свои интересы, свои способности и личностные особенности, кроме того, он должен быть знаком с профессиями и требованиями, которые они предъявляют. Профессиональная направленность – это характеристика мотивации профессиональной деятельности, определяемая всеми познавательными побуждениями в мотивационной. Профессиональное становление (развитие, формирование) человека – это процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование

Профессиональное развитие – это длительный процесс социально-профессионального развития человека, имеющий вполне определённую «регулярную» структуру, складывающийся из серии непрерывных выборов, достигающий стабилизации лишь в зрелые годы жизни

Профпригодность – это соответствие личностных характеристик обследуемого требованиям профессии, представленным в профессиограмме, его способность овладеть данной профессиональной деятельностью

Значимая роль при профессиональной ориентации подростков, юношества и молодёжи отводится так называемым профессиограммам.

Профессиограмма – это характеристика профессии, включающая описание условий труда, прав и обязанностей работника, необходимых знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств, а так же противопоказаний по состоянию здоровья. Профессиограмма даёт возможность определить профессиональную пригодность человека, а так же позволяет оптанту больше узнать о профессии, и соответственно, снижает вероятность сделать неправильный выбор. Компоненты профориентации..

Самоопределяющаяся личность. Это может быть как школьник или студент, так и специалист в той или иной деятельности.

Семья. Для семьи, имеющей в своем составе школьника, студента, заканчивающего обучение, очень важно сориентировать его на профессиональный жизненный успех.

Психологические центры и службы, в которых осуществляется практическая помощь людям в профессиональном самоопределении;

Образовательные учреждения, прежде всего, – школа. Одной из задач школы является подготовка ученика к профессиональному самоопределению.

Фирмы, организации, предприятия, компании где продолжается решение различных проблем профессионального становления и развития и осуществляется уже и решение карьерных вопросов.

Органы государственного и муниципального управления разных уровней.

Мировая экономика.

Профориентация имеет целый ряд объективных оснований и «исторически» включает в себя:

профессиональное просвещение – обеспечение подростков, юношества и молодёжи информацией о мире профессий, об учебных заведениях, о возможностях профессиональной карьеры;

профессиональное воспитание – формирование у подростков, юношества и молодёжи трудолюбия, работоспособности, профессиональной ответственности, способностей и склонностей;

профессиональное консультирование учащихся и родителей по вопросам выбора профессии, трудоустройства, возможностей получения профессиональной подготовки;

профессиональное развитие личности и поддержку профессиональной карьеры, включая т.н. перевыбор профессии и профессиональную переподготовку.

38) Место профессии преподавателя в профессиографической системе «Человек – человек».

Внешнее проявление такой работы- поведение, поступки, речь. Субъективное-эмоции, настроение, духовный мир, внимание. Нормативное- закон, требования морали. Люди выступают подчиненными. Обстоятельства работы- психологический климат, ситуации нервно-психической напряженности, необходимость быстрого переключения с одной работы на другую. Представители таких профессий умеют руководить группами, учить и воспитывать людей. Необходимо иметь грамотно поставленную речь, точность и координацию движений, выразительную мимику. Важно уметь слушать и понимать человека. Необходимы немалые гуманитарные знания. Учёт эмоционального строения личности. Глубокая и оптимистическая убеждённость в правильности идеи-служение народу. Необходим творческий подход к делу. Требуется постоянное совершенствование знаний . Противопоказания: дефекты речи, замкнутость, необщительность ,физ.недостатки, медлительность, равнодушие, отсутствие бескорыстного интереса к человеку.

39. Специфика профессиональной деятельности преподавателя РКИ.

39. Предмет дисциплины – методические требования к уроку по РКИ, об-разовательные технологии, применяемые на занятиях по РКИ.

Цель освоения дисциплины – показать особенности структуры урока и

специфику работы преподавателя на базовом и продвинутом этапах обучения РКИ.

Задачи курса:

1. Представить урок как основную форму организации учебной работы. Ознакомить с общей структурой урока на основном этапе обучения РКИ.

2. Ознакомить студентов с требованиями к уровню освоения дисциплины и с формами итогового контроля.

3. Познакомить со спецификой формирования коммуникативно-речевой и языковой компетенции студентов 1-3 курсов, а также с необходимостью за-крепления навыков и умений работы на разных уровнях обучения.

V. Планы и методические указания по подготовке и проведению се-минарских занятий.

1. Цели и задачи преподавания РКИ на основном этапе обучения (2часа).

1.Психологические характеристики иностранного языка. 2.Психологические особенности русского языка как иностранного. 3.Сопоставление иностранного языка с родным языком.

4. Цель, объект, задачи, принципы и форма обучения в преподавании ино-странного языка на основном этапе обучения.

2. Цели и задачи преподавания РКИ на продвинутом этапе обучения (2 часа).

1. Цель, объект, задачи, принципы и форма обучения в преподавании ино-странного языка на продвинутом этапе обучения.

2. Классификация методов.

3.Методы преподавания и методы учения.

4.Приемы преподавания и приемы учения.

3. Урок как основная форма организации учебной работы (3 часа).

1. Типы уроков по РКИ в зависимости от целей и содержания урока.

2. Комбинированные уроки, включающие такие элементы урока, как сообще-ние новых знаний, закрепление ЗУНов, проверку (контроль) знаний и навыков.

3. Структура уроков по РКИ. Основные структурные элементы урока. Связь структурных элементов урока с психологическим

Специфика профессионального сознания преподавателя РКИ. Свойства и каче-

ства профессиональных знаний преподавателя РКИ. Источники формирования индивиду-

альной базы профессиональных знаний преподавателя РКИ. Профессиональное самоопре-

деление преподавателя РКИ. Профессиональное самоопределение на разных стадиях ста-

новления преподавателя. Конфликты профессионального самоопределения. Репертуар ро-

лей, исполняемых преподавателем, как один из способов формирования и структурирова-

ния профессионального самосознания. Место профессионально-педагогической рефлексии

профессиональном самосознании преподавателя.

40)Зависимость целей профессиональной деятельности преподавателя РКИ от социального заказа.

актуальность разработки концепции подготовки социальных педагогов в трех основных аспектах: педагогическом, психологическом и управленческом.

Задачи курса:

- сформировать понимание сущности русского языка как иностранного, раскрыв содержание основных понятий и категорий лингводидактики;

- познакомить студентов с целями, задачами и содержанием курса русского языка как иностранного; дать представление: а) о действующих в настоящее время программах, используемых учебно-методических комплексах; б) об основных формах учебной деятельности, эффективных методах и приемах, а также средствах обучения, применяемых на уроках русского языка как иностранного;

- рассмотреть вопросы методики изучения основных разделов курса русского языка как иностранного;

- способствовать формированию умений самостоятельного освоения научно-методической литературы, опыта учителей и применения на практике достижений современной методики. Это способствует привлечению квалифицированных специалистов в страну, а так же усиливает рейтинг страны у иностранцев.

социального заказа связан с экспектациями, потребностями учащихся. При этом под ожиданиями учащихся мы подразумеваем не только их интересы, побудившие обратиться к изучению русского языка (прагматические, престижные, эмоциональные и др. факторы), а, следовательно, и их запросы относительно содержания и форм учебного курса.

41) Профессиограмма - это научно обоснованные нормы и требования профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии, получать необходимый для общества продукт и вместе с тем создают условия для развития личности самого работника. Профессиограмма - это обобщенная эталонная модель успешного специалиста в данной области Профессиограмма должна не сковывать индивидуальное творческое развитие специалиста, а лишь давать ориентиры объективных требований профессии к человеку.

Обратимся к более подробному содержанию профессиограммы. Профессиограмма и ее составляющие. "Трудограмма" (описание труда в профессии)

1. Предназначение профессии, ее роль в обществе (производство материальных товаров или идей, оказание услуг в разных социальных сферах; сбор, хранение и передача информации и др.), направленность на человека.
2. Распространенность профессии (типичные для данной профессии учреждения).
3. Предмет труда в профессии - стороны окружающей действительности, на которые воздействует человек в ходе труда (материальные предметы, идеальные предметы
4. Профессиональные знания как совокупность сведений о сторонах труда в профессии.
5. Деятельности, действия, приемы, умения, способы работы, технологии, техники, применяемые в данной профессии для успешного достижения результата;

6. Средства труда - стороны окружающей действительности (материальные и идеальные объекты), которые человек использует для воздействия на предмет труда при реализации своих целей, для получения нужного продукта труда.

7. Условия труда: режим труда и отдыха, характеристика социального окружения; санитарно-гигиенические факторы труда;

8. Организация и кооперация труда: формы индивидуальной, совместной, групповой деятельности, преобладающие в данной профессии; виды профессионального общения и позиции в нем, обмен средствами и продуктами труда между его участниками; нормы выполнения и сроки; субординация и иерархия подчинения, социальный статус и должности в рамках профессии.
9. Продукт труда (или его результат) - те качественные и количественные изменения, которые человек привносит в предмет труда;
10. Возможные уровни профессионализма и квалификационные разряды в данной профессии, категории и их оплата.
11. Права представителя данной профессии: психологическая и социальная безопасность,

12.Обязанности представителя данной профессии:
13. Позитивное влияние данной профессии на человека:

14. Негативные стороны профессии: зоны и типы трудностей и ошибок, возможные материальные и нравственные потери, наличие экстремальных и стрессовых ситуаций, ограничения времени,

42)Классификационная профессиографическая карточка

Знакомство с разделами профессиограммы начинается с классификационной кар-

точки профессии, в которой в краткой форме изложены наиболее важные с психологи-

ческой точки зрения признаки профессии:

наименование профессии;

доминирующий способ мышления;

область базовых знаний;

профессиональная область;

межличностное взаимодействие;

доминирующий интерес;

дополнительный интерес;

условия работы.

Все способы решения профессиональных задач можно разделить на три больших

класса:

1) приложение (применение имеющихся знаний, когда процедура решения достаточно четко определена и заранее выучена)

2) адаптация (приспособление имеющихся общих знаний к условиям, контексту изменяющейся ситуации);

3) производство (непосредственное исполнение действий, в основном это относится

к ручному труду).

классификацию способов мышления:

приложение – способ разрешения проблемной ситуации четко определен, имеется ясная внутренняя модель того, как должно быть. Разновидности: приложение – процедура, приложение – диагностика, приложение – регуляция;

адаптация – имеется несколько способов решения проблемной Ситуаций, и необходимо выбрать оптимальный в зависимости от обстоятельств. Разновидности: адаптация – анализ, адаптация – координация, адаптация – формализация;

производство – представление о выполнении задачи хранится в двигательной

памяти человека, производится непосредственное действие. Разновидности:

производство – сила, производство – ловкость.Область базовых знаний

Для каждой профессии требуется определенная совокупность знаний и умений. Не-

обходимый уровень знаний может быть:

высоким (теоретическое знание);

средним (практическое использование знаний);

низким (знание получено опытным путем, навыки).

Профессиональная область

Любая профессиональная деятельность относится к какой-либо более широкой

профессиональной области. В классификационной карточке указывается область, к ко-

торой относится данная профессия.

На этом основании можно выделить следующие типы.

1. Редкое взаимодействие означает, что человек не стремится действовать совместно с другими, предпочитает независимость

2. Частое взаимодействие по типу «напротив» означает, что человек стремится

работать с другими людьми, для него лучше такая работа, которая происходит при частых взаимоотношениях с другими.

3. Частое взаимодействие по типу «рядом» означает, что человек стремится находиться рядом с другими людьми при решении профессиональных задач.

4. Частое взаимодействие по типу «вместе» означает, что человек стремится действовать вместе с другими людьми, для него лучше такая работа, которая происходит при постоянных взаимоотношениях с другими. Профессиональной среде. Необходимо только, чтобы тип личности соответствовал выбранной профессии.

В зависимости от доминирующего (т. е. ведущего, основного) интереса выделяют

следующие типы.

1. Реалистический (практический) тип – любит заниматься конкретными вещами

и их использованием.

2. Исследовательский (интеллектуальный) тип – сообразителен и наблюдателен,

3. Социальный тип – активен, общителен, эмоционален, чувствителен.

4. Конвенциональный (стандартный) тип – усидчивый, исполнительный, дисциплинированный, аккуратный.

5. Предпринимательский тип

6. Артистический тип

43.Профессиограмма учителя / преподавателя.

Документ, в котором описывается система требований, предъявляемых к преподавателю в области знаний, умений, личных качеств, способностей и профессионального мастерства. В П. п. находит отражение то общее, что присуще педагогической профессии в целом и то особенное, что характерно для деятельности и личности педагога данной конкретной специальности.

функции:

1) конструктивно-организаторская функция проявляется в процессе подготовки урока, в определении его целей и коррекции по ходу урока

2) обучающая функция -определяет деятельность преподавателя по овладению учащимися языком каксредством общения

3) информационновоспитывающая функция-преподаватель иностранного языка в процессе занятийстремится развивать и формировать личность обучаемого, прививать ему высокие нравственные качества,этические нормы;

4) гностическая функция заключается в изучении уровня речевых способностей учащихся, их интереса кпредмету

5) оценочная функция связана с умением оценить уровень формируемых навыков

44.Методы профессиографических исследований. Формализованная схема профессиограммы

Существуют различные схемы профессиографирования. Самая простая предложена Климовым – «формула профессии»:

- типы профессий по основным предметам и взаимодействию с этими предметами человека: человек – природа, человек – техника, человек – человек, человек – знаковые системы, человек – художественный образ;

- классы (цель труда);

- отделы (использование средств деятельности);

- группы (преимущественные условия труда).

Методы

-социологические(анкеты,опросы,наблюдение)

-психологические(беседа интервью зксперимент)

-физиологические(артеар.давл,экг)

Направл.проф.исследования

1общее знакомство с процессом.детальное изучение

2описание конкретного раб.места.

3псих.физ. характер рабочего дня

4изучение индивидуальн. Стиля деятельности

5динамика работоспособности

45.Психограмма преподавателя РКИ как субъекта труда.

В соответствии с должностными обязанностями педагог дополнительного образования должен обладать следующими качествами:

Педагогическое мышление, Педагогическая рефлексия, Педагогическая наблюдательность, Педагогическая эрудиция.

развиты: зрительная, слуховая, тактильная ,обоняние, вкус, внимание

Необходимы: устойчивость ,концентрация, переключение произвольное ,Память, Мышление(Вербальное, образное, Продуктивное, репродуктивное)

Личностные характеристики

Внимательность к индивидуальным вариантом психического развития ребенка

Педагогический оптимизм

Стремление к саморазвитию

Стремление к познанию себя и других

Широта интересов и независимость взглядов

Способность эмоционально притягивать к себе людей

Общая эрудиция

Работоспособность

Стрессоустойчивость

Эмоциональная уравновешенность

Порядочность

Морально-нравственная чистоплотность.

Социально-психологические качества

Коммуникабельность, способность к сотрудничеству и работе в коллективе.

46.Функциональные задачи преподавателя РКИ

1. Коммуникативно-обучающая функция является ведущей в деятельности преподавателя РКИ, соотносится, с одной стороны с практической целью преподавания, с другой, с предметом обучения, его коммуникативным, речевым и языковым содержанием

2. Информационно-ретрансляционная функция, так же как и предыдущая (коммуникативно-обучающая) соотносится с содержанием учебного предмета, но в отличие

от нее – с предметным содержанием учебной коммуникации.

3. Мотивационно-стимулирующая функция отражает ориентированность деятельности преподавателя на второго участника учебного процесса и состоит в преобразовании учащегося из объекта педагогического воздействия в активного субъекта

4. Инструменталъно-адаптирующая функция обнаруживает себя в деятельности

преподавателя РКИ по использованию средств обучения

5. Функция самореализации и саморазвития. Основное содержание функции самореализации и саморазвития заключаются в осознании преподавателем себя, своей деятельности в реальном учебном процессе, в регулировании собственных профессиональных действий и поступков, самооценке

47.Стадиальные задачи преподавателя РКИ

Набор действий, которые можно рассматривать как относительно автономные деятельности, расположенные в определенной последовательности по отношению к моменту непосредственного педагогического взаимодействия.

Задачи разделяют на два этапа моделирующий и исполнительный

1)- под гностическим этапом подразумеваются анализ возникшей проблемы, уровня готовности учащихся и самого преподавателя к разрешению этой проблемы; анализ содержания, средств, методов, с помощью которых может быть разрешена задача, сформулированная на основе возникшей проблемы.

-конструктивно-проектировочные действия, связанные с формулированием задачи или комплекса задач, композицией, проектированием учебного материала (как в перспективе, так и на предстоящее занятие); с планированием системы и последовательности собственных поступков и поступков учащихся.

2)-организует деятельность свою и учащихся по реализации плана. По ходу совместной с учащимися деятельности преподаватель проводит коррекцию, соответствующую конкретной ситуации, контролируя и стимулируя действия учащихся с изучаемым материалом.

-педагогической коммуникации, что соответствует коммуникативной стадии исполнения плана.

Этот последний вид деятельности занимает особое место в рассматриваемом процессе

педагогического управления в силу того, что, во-первых, он является способом, главным инструментом реализации всех остальных стадий управленческого цикла.

48.Специфика профессионального сознания преподавателя РКИ

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе профессии, специальности и

места работы. Перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие от нее определения своего отношения к профессиям, иногда анализа и рефлексии собственных профессиональных достижений, принятия решения о выборе профессии или ее смене. А.Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию как стремление человека совершенствоваться в значимом для него деле.

П.Г.Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя. Профессиональное самоопределение не сводится к одномоментному акту выбора профессии и не заканчивается завершением профессиональной подготовки по избранной специальности, оно продолжается на протяжении всей профессиональной жизни.

Н.С. Пряжников -профессионального самоопределения.

основные моменты этого процесса:

1. Профессиональное самоопределение - это избирательное отношение индивида к

миру профессий целом и к конкретной выбранной профессии.

2. Ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий.

3. Профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии.

4. Актуализация профессионального самоопределения личности инициируется разного рода событиями, такими как окончание общеобразовательной школы, профессионального учебного заведения и т.д.

5. Профессиональное самоопределение является важной характеристикой социально-

психологической зрелости личности, ее потребности в самореализации

модель профессионального самоопределения

1. Осознание ценности общественно-полезного труда и необходимости профессиональной подготовки

2. Ориентировка в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда.

3. Общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели - мечты.

4. Определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели.

5. Информирование о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях

6. Представление о препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств

7. Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному

варианту самоопределения.

8. Начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянная корректировка намеченных планов

Н.С.Пряжников предлагает семь типов

1. Самоопределение в конкретной трудовой функции.

2. Самоопределение на конкретном трудовом посту предполагает выполнение до-

вольно многообразных функций

3. Самоопределение на уровне конкретной специальности предполагает сравнительно безболезненную смену различных трудовых

4. Самоопределение в конкретной профессии предполагает, что работник способен

выполнять близкие смежные виды трудовой деятельности

5.тип - жизненное самоопределение, к которому помимо профессиональной деятельности относятся учеба, досуг, вынужденная безработица и др. По сути, речь идет о выборе образа жизни человека.

6. Более сложный тип - личностное самоопределение, рассматриваемое как высшее проявление жизненного самоопределения, когда человек становится хозяином ситуации и всей своей жизни

7. Наконец, самый сложный тип - самоопределение личности в культуре. Здесь обязательно обнаруживается внутренняя активность, направленная на «продолжение себя в других людях»,

уровни:

1) агрессивное неприятие выполняемой деятельности

2) стремление мирно избежать данной деятельности;

3) выполнение данной деятельности по образцу, по шаблону, по инструкции

4) стремление усовершенствовать, сделать по-своему отдельные элементы выполняемой работы;

5) стремление обогатить, усовершенствовать выполняемую деятельность в целом

49.Типология профессионально-педагогических задач, решаемых преподавателем РКИ.

Функциональные задачи. Технические средства обучения. Мотив, мотивация и мотивационно-стимулирующие задачи. Стадиальные задачи. Задачи организации содержания и процесса обучения.

50.Состав субъективной готовности преподавателя РКИ к деятельности обучения языку.

1. Профессионально-педагогическое сознание

Характеризуя ядро профессионального сознания преподавателя РКИ, мы учитываем, что в его состав входят

а) знания самого

б) знание техники и технологии обучения

в) знание тех, кого надо обучать

г) знание того, как все эти знания применять в конкретных ситуациях с учетом конкретных условий. три сферы профессионального сознания:

предметная, психолого-педагогическая и сфера педагогического общения.

1.2. Языковое сознание преподавателя РКИ

Для преподавателя РКИ язык является

1.основной формой существования знаний о профессиональной деятельности;

2.средством передачи опыта обучаемой деятельности;

3. средством управления посредством установления коммуникативного контакта;

4.предметом обучения.

Под профессиональной детерминированностью языкового сознания преподавателя

РКИ мы понимаем следующее:

1.практическое владение языком

2. язык – главное орудие труда, с одной стороны, с другой, – основной предмет

профессиональной деятельности.

3. На характере владения языком отражаются: адаптивность, мобильность, оценочность, повышенная рефлексивность, динамичность.

4. Языковое сознание должно быть открыто по отношению к другим языкам кроме того, который он преподает.

1.3. Состав компетенций, входящих в предметную сферу профессионального

сознания

Лингвистическая компетенция

1. Знание метаязыка и методологической базы изученных лингвистических концепций;

2.Умение анализировать языковые единицы различных уровней, языковые явления,

3.Умение как готовность манипулировать лингвистическим материалом при решении задач

4.Умение лингвистически корректно и дидактически целесообразно формулировать

правила использования

5. Умение воспринять и оценить меру соответствия /несоответствия между языковой продукцией

6. Культура профессионального лингвистического чтения

Общегуманитарная компетенция Иностранный язык при его изучении воспринимается как факт соответствующей культуры (в нашем случае – русской), интерпретируемой в рамках учебного предмета в дидактических целях

Области профессионально значимой информации:

1. Обиходно-бытовая информация.

2. Информация о культуре изучаемого языка (в широком смысле) – страноведческий

компонент.

4.Информация об общечеловеческих культурных ценностях, а также о родной

культуре учащихся.

5.Информация общенаучного плана (факультативно) – общеобразовательный

компонент.

Общие для всех названных выше компонентов общегуманитарной компетенции

умения, которые, будучи соотнесенными с соответствующими знаниями, реализуют

предметную сферу профессионального сознания преподавателя:

- Умение поддерживать свой «информационный тонус», который заключается в

перманентном состоянии готовности к информационной деятельности и личностной

- Умения дидактически обоснованно интерпретировать и предъявлять отобранную информацию

6. Литературно-теоретический и историко-литературный компонент

- Умение отобрать художественный текст в соответствии с общими и частными целями обучения языку;

- Умение обработать текст в соответствии с уровнем общей и языковой подготовки

учеников;

- Умение предъявить текст по оптимальному каналу в соответствии с уровнем общей и речевой подготовки учеников;

- Умение прокомментировать (откорректировать) понимание текста учениками, используя систему специальных заданий.

- Умение оценить литературное произведение не только как факт национальной

культуры, но и с точки зрения его межкультурной значимости;

- Умение прогнозировать восприятие художественного произведения инокультурным читателем;

- Умение видеть в привлекаемом произведении его обучающий потенциал с учетом

особенностей обучения русскому языку иностранцев (т.е. в контексте практического

курса русского языка);

- Умение соотносить традиционные подходы с новыми концепциями (эстетическими, культуроведческими и пр.);

- Умение оценивать степень актуальности художественного произведения для конкретных задач обучения;

- Умение терпимо воспринимать, объяснять эстетическую, мировоззренческую позицию учащегося, не совпадающую с собственной преподавательской точкой зрения или с традиционной. Преподаватель РКИ – рефлексирующий читатель, передающий опыт рефлексии другому человеку.

Психологическая компетенция

1)психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

2)психологию учебной деятельности и ее субъекта – обучающегося (ученика, студента);

3)психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения

Наиболее приоритетные блоки психологических знаний:

-знания когнитивной психологии;

-знания психологии речи (психолингвистики);

-знание психологии общения и отношений;

-знание психологии личности (

Педагогическая компетенция

1) знание фундаментальных идей, концепций, законов, и закономерностей развития педагогических явлений; 2) знание ведущих педагогических теорий, основных категорий и понятий; 3) знания основополагающих педагогических фактов; 4) прикладные знания об общей методике обучения.

Методическая компетенция

- Знание теорий, концепций, методической системы, избранных в качестве базовых

для преподавания русского языка как иностранного;

- Знание метаязыка, владение системой понятий методики преподавания РКИ;

- Знание литературы и источников специальной методической информации;

- Знание приемов, методов, способов преподавания РКИ;

- Знание типологии упражнений, используемых при обучении РКИ в принятой методической системе;

- Знание учебников, программ, всей номенклатуры средств обучения РКИ.

- Умение мобилизовать содержание собственной предметной компетенции в соответствии с конкретными задачами формирования языковой, речевой, коммуникативной компетенций учащихся;

- Умение использовать конкретные методы и способы преподавания

- Умения формировать условия иноязычной коммуникативной деятельности

учащихся

Информационные умения:

- Умения, связанные с поддержанием собственного профессионального «информационного тонуса», т.е. умения посредством чтения, профессионального общения накапливать, сохранять, систематизировать, своевременно и методически целесообразно использовать профессионально ценную информацию (лингвистическую, страноведческую и пр.);

- Селективные умения, проявляющиеся при отборе дидактически ценной информации;

- Умения методически интерпретировать привлекаемую для обучения языку ин-

формацию;

- Умения организовать самостоятельный поиск и обработку учащимися необходимой учебной информации.

Инструментальные умения:

- Умение использовать средства рационализации преподавательского труда;

- Умения использовать средства обучающего воздействия на учащихся: учебники,

аудиовизуальные средства обучения, технические средства обучения, средства педагогической экспертизы, языковую среду, собственные личностные средства обучения коммуникации и педагогического воздействия;60

- Умение выбрать из имеющихся средств наиболее адекватные конкретным учебным задачам," приспособить их к обстоятельствам или при необходимости создать новые средства обучения.

Умения мотивации и стимулирования учебной деятельности:

- Умение изучать учебно-мотивационную сферу учащихся (мотивы, потребности,

интересы);

- Умение согласовывать, координировать индивидуальные мотивы учащихся в

учебной группе;

- Умение поддерживать и развивать имеющиеся мотивы, формировать новые мотивы, использовать регуляторы учебной деятельности.

Гностические умения:

- Умения анализировать учащихся: определять уровень обученное™, трудности усвоения материала и т.д.;

- Умения анализировать содержание обучения (педагогическую ситуацию, внешние

и внутренние условия обучения, проводить лингвометодический анализ учебных мате-

риалов, учебных пособий, программ и других средств обучения, оперативно анализировать соответствие из бранных приемов, тактики обучения поставленным учебным задачам и т.д.);

- Умение применять методы психолого-педагогической диагностики, обработки

данных анализа.

Конструктивно-проектировочные умения:

- Умение сформулировать дидактическую задачу (серию задач) предстоящих актов педагогического взаимодействия (урока, цикла занятий, курса и т.д.);

- Умение спрогнозировать, предложить пути развития педагогической ситуации,

возможные трудности, интенсивность продвижения в решении сформулированных методических, учебных задач (построить гипотезу);

- Умение структурировать отобранный материал, спланировать мысленно и в материализованном виде его презентацию (в виде конспекта, плана, программы пред-

стоящего урока, цикла уроков, курса);

- Умение спланировать деятельность учащихся и свою.

Организационные умения:

- Умение в процессе обучения организовать деятельность учащихся в соответствии

с поставленной методической задачей и сформированной моделью занятия, используя

различные формы учебной работы (индивидуальной, фронтальной, групповой и т.д.) и

способы привлечения учащихся к учебной деятельности (ролевые игры, поручения,

творческие задания, упражнения и пр.);

- Умение организовать как непосредственно управляемую, так и опосредованно

управляемую (самостоятельную) работу учащихся;

- Умение преобразовать позицию учащегося: из состояния объекта педагогического

воздействия в состояние субъекта учебной деятельности;

- Умение преподавателя организовать свою собственную деятельность на занятии и вне его;

- Умение организовать содержание и процесс обучения:

а) своевременно и методически целесообразно привлекать языковую и культурную среду;

б) обеспечивать материально-техническое оснащение занятия;

в) использовать разные типы уроков в зависимости, от специфики решаемой задачи;

г) корректировать деятельность учащихся, содержание обучения в случае рассогласования модели и реальных условий протекания процесса обучения.

1.4. Сфера педагогического общения.

Профессионально-коммуникативная компетенция

- Знание психологии общения, структуры и закономерностей педагогического общения; психологии межличностных отношений; психологических особенностей межкультурных контактов;

- Знание технологии педагогического общения;

-Знание состава педагогической техники и требований к уровню и качествам профессионального владения ею;

-Знание норм педагогической этики;

-Знание (понимание) национально-специфических (этнических, культурных и пр.)

особенностей русского общения (вербальных и невербальных его средств) в сопоставлении с аналогичными параметрами коммуникативной культуры учащихся;

- Знание репертуара стандартных и стандартизированных формул, формулировок, реплик, сопровождающих (организующих, регулирующих) различные этапы

- Знание способов регулирования психического состояния (учащихся и своего);

- Знание типологии профессионально-коммуникативных задач.

Операциональная сторона профессионально-коммуникативной компетенции подразумевает:

1.Владение технологией педагогического общения (технологическая готовность);

2.Владение педагогической техникой (техническая готовность).

Технологическая готовность

Если понимать технологию как совокупность приемов, то к числу технологических

профессионально-коммуникативных умений следует отнести:

- Умение настроиться на предстоящее общение самому и сформировать настрой

(создать установку) на общение у учащихся;

- Умение добиться коммуникативного контакта, умение установить педагогически

целесообразные отношения с коллегами и другими участниками педагогического процесса;

- Умение поддерживать установившийся контакт. Умение видеть и понимать партнеров по педагогическому общению. Умение своевременно и адекватно воспринимать и оценивать изменения в условиях общения; правильно оценивать коммуникативные поступки учащихся, их реакцию на речь и поведение преподавателя; оперативно по ходу общения корректировать коммуникативные действия свои и учащихся. Владение педагогическим тактом.

-Владение тактикой педагогического общения. Умение выбирать тактику общения адекватно ситуации, состоянию учащихся и т.д. Умение импровизировать.

- Умение координировать формы и приемы профессионально-педагогического общения с задачами обучения РКИ, минимизировать условность учебного общения, т.е. использовать учебные ситуации для формирования коммуникативной, речевой компетенции с последующим переносом в естественную речевую коммуникацию.

- Умение использовать установившиеся в результате состоявшегося контакта взаимоотношения для осуществления информационной учебной деятельности: сообщения/получения информации, создания предметных оснований учебной коммуникации, презентация коммуникативных ситуаций.

- Умение использовать педагогическую коммуникацию для управления учебной активностью учащихся: изменение деятельностной позиции учащихся: преобразование из объекта педагогического воздействия в субъект учебной деятельности. Умение использовать различные способы вербального воздействия на учащихся.

- Умение делать общение на занятии и за его пределами привлекательным и комфортным для учащихся.

- Умение анализировать процесс общения (предварительно – для выработки системы ориентиров и прогнозирования; спонтанно, оперативно по ходу общения – для коррекции и регулирования; по итогам общения –для оценивания его результативности).

- Умение в аудитории взрослых учащихся поддерживать мотивацию учебного общения, учитывая уровень сформированное™ сознания, координируя с особенностями профессиональной коммуникации учащихся;

- Умение управлять общением. Умение проявлять чувство меры в определении количества собственной речевой продукции на занятии в определении соотношения звучащей речи преподавателя и учащегося; умение целенаправленно руководить решением запланированных коммуникативных задач, не подавляя речевой активности учащихся.

- Умение соотносить качество речевого произведения (или коммуникативного ожидания) с уровнем сформированное™ коммуникативной компетенции учащихся, учитывая при этом, с одной стороны, доступность, а с другой, необходимую степень усложнения коммуникативных задач, рассчитанную на постоянное расширение и углубление формируемой компетенции.

8 Владение педагогической техникой

- Владение культурной речи, что предусматривает:

а) нормативность, т.е. соответствие нормам современного литературного языка;

точность словоупотребления;

б) узуальная грамотность;

в) выразительность речи, т.е. ее образность, эмоциональность, яркость;

г) чистота, уместность, лексическое богатство;

д) вариативность, «чувство учащегося», т.е. выбор из числа синонимических наиболее оптимального способа выражения значения.

- Умение использовать мимику (выражение глаз, лица) и пантомимику (движения рук, тела);

- Профессиональное отношение преподавателя к своему внешнему облику;

- Умение преподавателя профессионально регулировать свое психическое состояние (см. раздел «Профессиональное самосознание преподавателя»);

- Умение учитывать национальные особенности восприятия учащимися технических характеристик коммуникации (техники речи, речевого поведения) с целью сведения к минимуму числа коммуникативных трудностей и препятствий, формирования комфортной коммуникативной обстановки.

Профессиональное самосознание преподавателя РКИ

1) в процессе практического взаимодействия преподавателя с учащимися, когда

преподаватель стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли,

чувства и поступки учащихся; при этом чрезвычайно важно иметь в виду, что рефлексивный тип педагогического управления при деятельностно (коммуникативно, когнитивно) ориентированном обучении иностранному (русскому) языку предполагает со стороны учителя не прямое руководство действиями учащегося,

но создание у ученика субъективных, личностных оснований учебной деятельности;

2) в процессе проектирования деятельности учащихся, когда учитель разрабатывает

цели обучения и конструктивные схемы достижения, причем разрабатывает их с учетом особенностей учащихся и возможностей их продвижения и развития;

3) в процессе самоанализа и самооценки учителем собственной деятельности и самого себя как ее субъекта.

Саморегуляция осуществляется благодаря сформированности комплекса умений:

- умений регулирования собственной деятельности (диагностической, проектировочной, организаторской, коммуникативной);

- умений регулировать собственные психические состояния (настроения, раздражения, нервно-психического напряжения и др.);

- умений регулировать собственные психические процессы

- умения своевременно и в достаточном объеме диагностировать условия, средства

и результаты своей профессиональной деятельности;

- умения самоанализа (текущего, оперативного, ретроспективного);

- умения изучать и извлекать рациональные сведения из своего и чужого опыта (живого, описанного в литературе) для целей профессионального развития;

- умения прогнозировать трудности в предстоящем педагогическом взаимодействии

с учащимися

- умения рационально спланировать свой рабочий день, урок, распределять время;

- умение рационально организовать свой труд (работу с книгой, систему фиксации и обработки информации, отбора и хранения готовой информации и пр.);

- умение адекватно воспринимать, осуществлять оперативную коррекцию собственной речевой коммуникации, контролировать точность и уместность использования в общении средств педагогической техники;

- умение ощущать и поддерживать обратную связь, «чувство собеседника»