1.дидактические стратегии управления формированием познавательной деятельностью в курсе психологии.
1 вопрос) Различают 2 стратегии:- стратегия репродукт-го обучения – ориентированное на использование задач предполагающих воспроизведение знаний: на узнавание, на воспроизвед.отдельных фактов, на воспроизвед.определений, на воспроизв.текста, задач предподагающие простые мыслит.операции: на определ.фактов, на перечисление и описание фактов, на перечисление и описание процессов и приемов деятти, на анализ и синтез, на сравнение и различение, на упорядочивание, на определение отношений и т.д.- стратегия продуктивного творч. обучения – использование задач предполагающих сложные мыслит.операции: на трансформацию, на интерпретацию, на индукцию, на дедукцию, на аргументцию, на оценку. предпологающих обобщение знаний и сочинение: на сочинение обозрения (конспекты, резюме), на сочинение доклада, отчета, на самостоят. Письменные работы. предпологающих продукт.мышление: на применение на практике, на решение проблемных ситуаций, на целеполагание и постановку вопросов, на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирич.данных, на эвристич. поиск на базе логич.мышления.
На крайних полюсах возможностей управления находятся две стратегии. Та, которая ориентирована преимущественно на использование в процессе обучения первых двух классов задач, —стратегия репродуктивного обучения, и ориентированная на использование преимущественно последних трех классов задач (включая и 6-й) — стратегия продуктивного творческого обучения. Оптимальная дидактическая стратегия связана с набором и использованием задач всех классов на основе учета логики развития процесса усвоения. Эти две переменные организации процесса обучения — характер задачи с точки зрения ее когнитивных требований и учет этапа, уровня усвоения — важные составляющие при разработке дидактической стратегии, обеспечивающей адекватное опережающее управление процессом обучения. Учет уровня усвоения и когнитивной сложности задач лежит в основе организации перехода от одного вида опережающего управления — к другому, от проективного управления — к рефлексивному. Указанная последовательность этих двух типов управления определяется взаимосвязью этапов усвоения, а именно необходимостью предварить рефлексию построением внутренней системы познавательных действий, выполняемых при решении предметно-содержательных задач (Ляудис, 1976). Лишь на основе системы многообразных когнитивных способов решения задач в учебном курсе может быть построена достаточно эффективная когнитивная рефлексия и саморегуляция. Поэтому рефлексивное управление, связанное с когнитивной саморегуляцией, — такой вид опережающего управления, которому предшествует проектное управление формированием познавательной деятельности, т.е. управление посредством решения задач, включающих пять классов когнитивной сложности. Оптимальная дидактическая стратегия, используя последовательно проективное и рефлексивное управление, строит рефлексивные процедуры и возможность саморегуляции учения лишь при опоре на полное овладение содержанием курса учебного предмета в ходе решения предметно-специфических задач. В этой связи не может быть оптимальной ориентация преподавателей, скажем, преимущественно на задачи 3—5-х классов, либо только на задачи 1—3-х классов, наконец, скажем, на набор задач для начального этапа введения учащихся в новый раздел курса или учебную дисциплину, начиная с задач 6-го класса. Наиболее верным на начальном этапе будет подход к выбору из таксономии задач, представляющих все пять классов, и постепенное увеличение доли задач 4—6-х классов по мере продвижения студентов в процессе усвоения предметного содержания курса. Преждевременная ориентация на задачи рефлексивного типа на начальных этапах усвоения не сможет обеспечить опережающего управления процессом обучения, ибо задачи этого типа адресованы к систематизации и обобщению уже сформированных когнитивных и учебных умений. Они дают начало переходу студентов к саморегуляции собственных когнитивных процедур. Начинать же с требований саморегуляции, не построив у студентов всей полноты и многообразия способов познавательной деятельности в заданном предметном содержании курса, при использовании всех пяти классов задач, означает пренебречь последовательностью этапов процесса усвоения. Таким образом, оптимальная дидактическая стратегия в курсе психологии будет заключаться в проработке каждого раздела курса на всем диапазоне пяти классов задач и завершении освоения раздела путем введения студентов в решение 6-го класса задач. Для упрощения использования процедур таксации задач с учетом динамики процесса усвоения можно укрупнить единицу анализа и выделить три типа проблемных ситуаций. Они в свою очередь образуют законченный цикл процесса усвоения раздела учебного курса с выходом на уровень когнитивной рефлексации и саморегуляции учения. К проблемным ситуациям первого типа — назовем их перцептивно-мнемическими — относятся задачи первых двух классов, Что, однако, не исключает использования на этом уровне усвоения и задач из трех других классов, связанных с разными по сложности мыслительными операциями. Однако базой продвижения в новом предметном содержании на этом уровне будут служить задачи на непосредственно-практические моделирующие действия, ознакомление, наблюдение и построение на их основе плана репродуцируемых представлений. Проблемные ситуации второго типа'—назовем их продуктивно-эвристическими — образуют по преимуществу задачи 3-го, 4-го и 5-го классов, направленные на освоение простых и сложных эвристических профамм в ходе решения задач из соответствующего раздела учебного курса. Наконец, проблемные ситуации третьего типа — назовем их продуктивно-рефлексивными — образуют задачи четвертого, пятого и шестого классов. Повторяющиеся на этом уровне усвоения задачи 4-го и 5-го классов выступают здесь, однако, в специфической по сравнению с предыдущим уровнем функции. Они служат для обобщения и систематизации ранее построенных способов мыслительной деятельности и вместе с задачами 6-го класса обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании. Видимо, нет нужды специально объяснять, что конкретное психологическое содержание всех рассмотренных классов задач и указанных типов проблемных ситуаций еще нуждается в специальной методической разработке и конструировании. На сегодняшний день содержание учебных курсов психологии еще недостаточно проблематизировано и далеко не всегда пригодно для продуктивного творческого учебного диалога. Поэтому здесь перед каждым психологом открывается широкое поле методического творчества, конструирования конкретных задач разной когнитивной сложности, моделирования проблемных ситуаций и создания программ для циклов усвоения различных разделов учебных курсов психологии. В качестве примерной схемы отбора задач для указанного цикла проблемных ситуаций можно наметить следующую программу усвоения теоретического раздела «Личность» в курсе общей психологии.
1. Проблемные ситуации первого типа (включают 1-й и 2-й классы задач, а также задачи подгрупп 5.2. и 5.4.): наблюдение и анализ феноменов, эмпирических проявлений личности*, используя широкую шкалу противопоставлений (личность —социальная маска; подлинные ценности и псевдоценности; личность в экстремальных условиях, личность в разных культурах) — с целью выявления, актуализации, фиксации основных свойств организации и динамики личности.
2. Проблемные ситуации второго типа (3-й, 4-й, 5-й классы задач, а также задачи подгрупп 2.З., 2.7., З.2., З.5.), вводящие
* С целью подбора материала для построения проблемных ситуаций данного типа можно воспользоваться фрагментами (либо аналогичными им материалами) из Приложения к хрестоматии «Психология личности: Тексты» (М., 1982). в анализ и сопоставление теорий личности, их использование для интерпретации различных психологических свойств личности и ее развития. Для составления задач можно использовать материал из (Психология личности.., 1982). 3. Проблемные ситуации третьего типа (4, 5, и 6 классы задач) связаны с рефлексивными процедурами: составление характеристик личности; выявление условий реабилитационной работы при тех или иных отклонениях; составление проектов личностной коррекции в условиях отклоняющего поведения; сопоставление разных способов интерпретации организации и динамики личности в русле различных теорий и направлений (деятельностной теории, глубинной психологии, «гуманистической психологии» и др.); обоснование интерпретационных возможностей того или иного теоретического направления. Решение этих задач может проводиться на всех учебных занятиях, включая лекции, на семинарских занятиях, в практикуме и при самостоятельной работе студентов. Так, уже в вводной лекции по этому разделу курса может быть задана соответствующая направленность на решение проблемных ситуаций, посредством включения в лекцию ситуаций первого типа. Проблемные ситуации третьего типа могут завершать усвоение раздела, подводя студентов к групповым докладам, свободным дискуссиям, групповой оценке совместных решений и тем самым облегчив переход к самообучению в этой области психологического знания.
2.Содержание начального курса математики и организация обучения математике.
2вопрос) Содержание определяет цели и задачи, зависит от глобального содержания. С курса мат нач школы определяет цели и задачи курса, С раздела – ц и з раздела, С урока – ц и з урока. Система построения нач курса матем. Основным материалом нач. курса математики является арифметика натуральных чисел (формирование понятия о натуральном числе, арифметические действия с данными числами) и основных величин, вопросы алгебраического, геометрического содержания и система целесообразно подобранных текстовых задач. Методы обучения на весь курс определяются в какой метод. системе работает учитель, по какому УМК. Урок строится в завис. от цели, содержания, ср-в, методов. Изучение натур чисел и арифметических действий строится концентрически, начиная с десятка. С рассмотрением новой области чисел происходит постепенное введение или углубление, систематизация, обобщение, приобретенных детьми ранее знаний нумерации и действий с числами. К арифметическому материалу относятся действия с дробями, свойства действий (переместительное, сочетательное, распределительное). Алгебраический – уравнения, выражения, равенства, неравенства, решение задач с буквенными данными. Этот материал и геометрический не выделяется отдельными разделами, а изучается в процессе работы над числами. Задачи – не отдельный раздел, они вкл во все разделы курса и явл объектом практического применения вычислительных навыков ребёнка. Величины- масса, объём, длины, площадь. Цель ОМ: формирование сознательных и прочных З (доведенных до автоматизма табл слож и вычит в пределах 10, с переходом через 10, табл умнож), обучение применению приобретенных ЗУН. Развитие логич мышления, анализ, синтез, обобщение, абстрогирование, конкретизация, формирование точной, лаконичной математической речи, УУД- личностные, коммуникативные, познавательные, регулятивные(самоконтроль, самооценка, целеполагание).
Содержание начального курса математики определяется целями обучения. Курс математики для младших школьников должен обеспечивать преемственность в изучении математики в средних и старших классах.
Одним из важнейших классов алгоритмизируемых умений являются устные и письменные вычисления. Отработанные в младшем школьном возрасте навыки вычислений на множестве натуральных чисел позволяют учащимся в дальнейшем достаточно легко овладеть более сложными алгоритмами вычислений на множестве рациональных и действительных чисел. Поэтому приемы устных и письменных вычислений (сложение, вычитание, умножение, деление) являются естественными элементами программы по математике для начальных классов.
Важным условием полноценного обучения математике является формирование у учащихся навыков математической деятельности.
В методике под термином "математическая деятельность" понимают деятельность, сходную по своей сути с математическим познанием. Выделяют три вида математической деятельности, выступающих в органическом единстве: математическую организацию эмпирического материала, логическую организацию математического материала, применение математических теорий.
В начальных классах возможно целенаправленное формирование у учащихся навыков математической организации эмпирического материала. Однако при этом учебный материал должен удовлетворять определенным условиям.
Существуют два подхода к формированию математических понятий: генетический и аксиоматический. Аксиоматический подход предполагает, в частности, высокий уровень владения учащимися языком, на котором ведется преподавание. Естественно, что языковая культура младших школьников только формируется, поэтому аксиоматический подход в начальных классах нереален.
Генетический подход заключается в том, что житейские, эмпирические понятия и представления учащихся "переводятся" на язык математики и закрепляются в форме математических понятий. Такой процесс называется математизацией эмпирического материала (математизацией) и соответствует возможностям младших школьников.
В практике обучения организации деятельности учащихся по математизации и управление ею осуществляются учителем. Однако при рациональной методике учащиеся в состоянии не только усваивать результаты математизации, но и накапливать опыт ее осуществления. Понятно, что такая методика требует, чтобы вопросы, включенные в программу по математике, имели многочисленные (исходя из жизненного опыта детей) интерпретации в реальном мре. Исходя из этих позиций, в программу для начальной школы может быть включен весьма необычный с точки зрения традиций этой школы математический материал.
Программа по математике должна предусматривать также овладение учащимися математическим языком – средством математизации. Математический язык учащихся начальных классов с синтаксической точки зрения не должен отличаться от языка старшеклассников.
Помимо анализа содержания курса школьной математики, в задачи методики математики входит исследование и описание значительного количества вопросов, связанных с обучением математике. В числе этих вопросов одно из самых существенных мест занимает вопрос об организации обучения математике, рассмотрение которого с различных сторон является основной темой данной главы. Наибольшее внимание в ней отводится описанию наиболее распространенной организационной формы обучения - уроку. Рассматриваются различные виды уроков, выясняются основные их функции в процессе обучения математике, анализируются возможности использования различных методов обучения при проведении уроков каждого типа. В соответствии с базисной установкой педагогики на формирование интереса к учению рассматриваются организационные приемы активизации процесса обучения и повышения заинтересованности в нем учеников. С этих позиций описаны вопросы организации домашней работы учеников и различных видов контроля. В данной главе кратко описываются также особенности организации процесса обучения математике в вечерних (сменных) средних общеобразовательных школах и средних профтехучилищах.
Вышеизложенная структура целиком и полностью относится к комбинированному уроку. Ещё одним типом урока математики является урок анализа контрольной работы. К каждому уроку учитель готовит тщательно, обдуманный план-конспект. который составляется на основе четверного плана, в свою очередь четвертной план составляется учителем в начале учебного года на основе программы по предмету, а программа составляется опытными, преподавателями. Программы являются государственным документом, кроме этого ежегодно издаются учебные планы, которые утверждаются министерством образования. В этих учебных планах указывается, сколько часов в неделю отводится каждому предмету в данном классе и на основе этого с помощью программы учителем составляется четвертной, полугодовой и годовой план по предмету.
На каждый класс в этом плане отражается:
1. Каждая тема
2. Количество часов на каждую тему
3. Дата проведения
Четвертные планы обсуждаются на метод. объединении школы, заверяются председателем метод. Объединения, завучем и утверждаются директором школы. Кроме этого на каждый урок составляется план-конспект, наглядное пособие по теме. План-конспект заверяется завучем. Без плана-конспекта учитель не имеет право вести урок.
План-конспект состоит из следующего:
1. Название урока.
Число.
Тема урока.
Цель урока и задачи (образовательные, воспитательные и коррекционные).
5. Оборудование (технические средства обучения, наглядные пособия, раздаточный материал, дидактический материал, различные приборы, линейки, транспортиры и т.д.)
6. Организационный момент (посещаемость, внешний вид учащихся, состояние классной комнаты, проверка домашнего задания, речевая зарядка)
7. Ход урока: а) Устные упражнения, направленные на осуществление коррекционной работы. б) Повторение пройденного материала. в) Изложение нового материала. г) Закрепление нового материала. д) Домашнее задание. е) Итог урока.
Общие требования к уроку:
1.На каждом уроке математике нужно проводить самостоятельную работу, рассчитанную на 5-7 минут или при повторении пройденного материала или при закреплении нового материала.
2.На каждом уроке необходимо, чтобы решалась, хотя бы одна задача.
З. Домашнее задание задается из расчёта 50 % пройденного на уроке.
4. На всех уроках проводятся устные упражнения, кроме уроков контрольной работы.
5. На уроках контрольной работы обычно нет домашнего задания.
6. На каждом конспекте к каждому этапу планируется определенное количество времени. Например, организационной момент 3-5 минут, устной счет не более 10 минут, объяснение 15-20 минут.
7. На каждом уроке планируется 5 минут на объяснение домашнего задания и на подведение итога.
3. Методика начального обучения русскому языку как педагогическая наука. Её предмет, задачи. Методологическая основа. Связь методики русского языка с лингвистикой, педагогикой, психологией.
3вопрос) МОРЯ - это педагогическая наука, которая имеет 2 цели. Практическая, прикладная цель: вооружить учителя и учащихся системой методов и приемов деятельности по овладению языковыми Н и У. Теоретическая, фундаментальная цель - исследовать процесс овладения знаниями и умениями, его закономерности, определить принципы обучения, обосновать методы, привести их в систему. Предметом данной науки является процесс овладения школьниками теорией и практикой родного языка в условиях обучения. Методика как наука традиционно отвечает на следующие теоретические вопросы: 1) зачем учить (цели обучения); 2) чему учить (содержание обучения); 3) как учить (методы и приёмы обучения); 4) почему так, а не иначе (эффективность обучения). Методы - способы обучения. Дидакты Скаткин и И.Я.Лернер разработали следующую типологию методов обучения, взяв за ее основание степень познавательной активности школьников в учебном процессе: Д о г м ат и ч е с к и е методы: материал заучивается без обязательного понимания. Репродуктивные: материал не только заучивается, но и воспроизводится. Объяснительно-иллюстративные:материал разъясняется, иллюстрируется примерами, демонстрируется и должен быть понят учениками. Продуктивные методы: материал должен быть не только понят, но и применен в практических действиях. Эвристические, частично-поисковые методы: отдельные элементы нового знания добывает сам ученик посредством целенаправленных наблюдений, путем решения познавательных задач, проведения эксперимента пр. П р о б л е м н ы е методы: умение осознать проблему, а в отдельных случаях - и поставить ее, внести вклад в ее разрешение. Исследовательские методы: высший уровень познания, приближающийся к деятельности науч работника, но в условном ключе субъект-творческих задач (новое научное знание субъективно ново лишь для ученика, играющего роль исследователя).
Методика преподавания русского языка стоит в ряду педагогических наук. Ее можно назвать прикладной наукой, поскольку она, опираясь на теорию, призвана решать практические задачи воспитания, обучения и развития учащихся.
Как и любая другая наука, методика русского языка имеет свой предмет. Предметом ее изучения является процесс овладения родным языком в условиях обучения (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой, фонетикой и пр.).
Методика русского языка призвана изучить закономерности формирования умений и навыков в области языка, усвоения систем научных понятий по грамматике и по другим разделам науки о языке.
Результаты этого изучения составляют фундаментальную базу для решения задач: на основе познанных закономерностей нужно выработать оптимальную систему обучения языку. Эта система (или, вернее, эти системы) должна обеспечить каждого школьника необходимым минимумом умений, навыков и знаний по языку. Одновременно методика учитывает ряд социальных требований к обучению: обеспечивает такое построение обучения, которое максимально способствовало бы коммунистическому воспитанию учащихся, развитию их мышления, а также было бы эффективным, достаточно экономным.
Задачи:
Зачем учить? Цели обучения (цели, которые ставит сам ученик).
Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка содержания обучения — программ по русскому языку, создание учебников и различных учебных пособий для учащихся, их постоянное совершенствование, проверка доступности и эффективности.
Как учить? В соответствии с этим вопросом разрабатываются методы обучения, методические приемы, системы упражнений, рекомендации по применению тех или иных видов заданий, пособий, последовательных систем практических работ учащихся, уроков и их циклов и т. п.
Почему так, а не иначе? Здесь подразумевается исследование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора методики, экспериментальная проверка рекомендаций и т. д.
Методические основы: философская теория познания (гнесеология), диалектический материализм, теория о роли языка в жизни и развитии общества, в формировании личности.
Методика русского языка изучает уровни знаний, умений и навыков учащихся на разных ступенях обучения, выясняет причины успехов или неудач в обучении, исследует типичные ошибки — речевые, орфографические и пр., находит способы их устранения и предупреждения.
Методологической основой – связь мышления и речи.
Методика русского языка развивается на стыке многих наук, таких как лингвистика, педагогика, психология, философия.
Лингвистика определяет содержание методики. Все достижения языкознания используются МРЯ. В методике учитывается природа языка, его социальная функция, связь с сознанием, уровни (от фонетического до тестового), а также специфика каждого из разделов.
Язык – система, и поэтому изучение его в школе должно носить системный характер, т.е. все уровни и разделы должны изучаться во взаимосвязи и взаимодействии. Например, при изучении грамматического значения какого-либо слова мы должны чётко представлять его словообразовательное значение, морфемный состав, лексическое значение, фонетическое оформление, возможности сочетаемости с другими словами, возможности включения в текст, орфографические особенности. Т.е. любое языковое явление изучается как единица системы. Содержание МРЯ определяется той суммой знаний о языке, которая устанавливается программами в системе народного образования.
Педагогика выявляет общие закономерности процесса обучения и воспитания. Связи в том, что: во-первых, в методике используются общедидактические принципы, во-вторых, применяются дидактические методы (поисковый, проблемный, метод анализа и синтеза и др.), в-третьих, как педагогическая наука, методика использует многие дидактические понятия и термины (цели обучения, развивающее обучение, межпредметные связи, урок, учебник и др.). У педагогики и методики общие воспитательно-образовательные задачи. Так, урок русского языка должен совмещать идею обучения и воспитания.
Связь с психологией осуществляется в опоре на закономерности мышления и речи, на уроках русского языка мы учим мыслить, а мысли облачать в слова. Методика русского языка и психология решают общие задачи: усвоение знаний, выработка умений и навыков с учётом личностных и возрастных особенностей учащихся.
