1. Общая характеристика психического развития в младенчестве и в раннем детстве
http://otherreferats.allbest.ru/psychology/00225557_0.html
Психическое развитие ребенка в младенческом и раннем возрасте
кризис новорожденность речевой игра
Характеристика кризиса новорожденности.
Кризис новорожденности подстерегает человека при появлении на свет. Процесс рождения - переломный
момент в жизни ребёнка. После комфортной, относительно беззабатной внутриутробной жизни, маленький
человечек оказывается заброшен в огромный, пока еще враждебный мир. Как показали исследования
Станислава Грофа, внутриутробный опыт и переживание рождения хотя и не осознаются человеком, но
откладывают неизгладимый отпечаток на дальнейшее становление личности.
Кризис новорожденности имеет два аспекта - физиологический и психологический. Организм новорожденного
должен адаптироваться к новым условиям существования - начать самостоятельно дышать, переваривать пищу
и усваивать полезные вещества, приспособиться к изменяющейся температуре, гравитации, бесконечному ряду
слуховых, зрительных, вкусовых, обонятельных и тактильных ощущений... На помощь ребёнку приходят
безусловные рефлексы, которые обеспечивают важные для выживания реакции. Так, к моменту рождения у
младенца есть сосательный и глотательный рефлекс, защитные и ориентировочные рефлексы. Некоторые
являются атавистическими (выброс рук и ног, "цеплятельный" рефлекс и пр.), однако большинство из них
способствуют быстрой адаптации и выживанию в изменившихся условиях.
Первое время малыш полностью зависит от взрослого. Мать или человек, её заменяющий, удовлетворяет
потребности ребёнка в питании, безопасности, тепле и т.п. Однако, испытывая дискомфорт, новорожденный
еще не имеет средств воздействия на взрослого. Это противоречие между полной зависимостью и
невозможностью выразить себя, становится главной движущей силой развития ребёнка на протяжении всего
периода младенчества.
Около 80% времени суток новорожденный спит. Даже бодрствование носит полудремотный характер. Процесс
правильного чередования сна и бодрствования формируется под влиянием условий воспитания - постепенно
периоды бодрствования начинают совпадать с моментами кормления. Первый объект, который ребенок
выделяет из окружающей действительности - человеческое лицо. Может быть, это происходит потому, что это
тот раздражитель, который чаще всего находится с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его
органических потребностей. Ребёнок начинает фокусировать взгляд на лице матери. Так возникает важное
новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это эмоционально-
положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были
хаотичны, некоординированы. В комплексе зарождается координация движений. Это уже не просто движения,
а попытка воздействовать на взрослого, привлечь его внимание к потребностям ребёнка. Появление комплекса
оживления знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития - стадии младенчества.
Это психологический критерий конца кризиса новорожденности. Физиологический критерий конца
новорожденности - появление зрительного и слухового сосредоточения, возможность появления условных
рефлексов на зрительные и слуховые раздражители. Медицинский критерий конца периода новорожденности -
приобретение ребенком первоначального веса, с которым он родился, что свидетельствует о том, что
физиологические системы жизнедеятельности функционируют нормально.
Какова сущность понятия комплекс оживления
Комплекс оживления как реакция на появление взрослого в поле зрения ребенка является свидетельством
окончания периода новорожденности. Наблюдения за новорожденными показали, что первые проявления
эмоций выражаются криком, сопровождаются сморщиванием, покраснением, нескоординированными
движениями.
Наблюдения за младенцами в течение четырех часов в день в первые пять дней жизни и в течение десяти часов
в шестой день жизни обнаружили, что в период от двух до двенадцати часов после рождения на лице младенцаПонятие социальная ситуация развития было введено Л.С. Выготским [1] как единица анализа динамики
развития ребенка, т.е. совокупность законов, которыми определяется возникновение и изменения структуры
личности ребенка на каждом возрастном этапе. Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни
ребенка, его « социальное бытие», в процессе которого им проявляются новые свойства личности и
развиваются психические новообразования. Являясь продуктом возрастного развития, новообразования
появляются к концу возрастного периода и приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка, к
изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому. Появление новообразований есть
особый знак распада старой социальной ситуации развития и складыванием новой социальной ситуации
развития, что сопровождается кризисами возрастного развития. Понятие социальная ситуация развития было
определено Б.Г. Ананьевым и по его мнению оно направлено на преодоление представлений о среде как о
факторе, механически определяющем развитие личности. В дальнейшем это понятие получило развернутый
анализ в макросоциально-психологическом контексте и применялось для описания, например,
онтогенетического развития личности ребенка Л.И. Божовичем [2], Д.Б. Элькониным [3], который определял
возраст характеризующийся следующими главными показателями: 1) определенной социальной ситуацией
развития - той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период; 2)
основным или ведущим типом деятельности; 3) основными психическими новообразованиями,
приобретаемыми на данном этапе развития (от отдельных психических процессов до свойств личности). А так
же как относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего местом на общей кривой
детского развития.
Таким образом социальная ситуация развития является специфической для каждого возрастного периода,
определяющейся системой отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его
переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми.
В конце первого года жизни ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются
два противоположных, но взаимосвязанных полюса - ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок,
приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со взрослым и
объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого) и субъективно (поскольку нуждается
в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой
социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную
деятельность ребенка и взрослого.
Общение ребенка со взрослым начинает опосредоваться предметами уже во второй половине младенчества.
Однако ребенок вычленяет только отдельные предметы и самого взрослого он рассматривает как интересный
предмет. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым коренным
образом меняется. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных
способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д.Б.
Эльконина [3], заключается в том, что теперь ребенок живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его
помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним.
2. Характеристика педагогического общения. Возможные затруднения в педагогическом взаимодействии.
http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/14.html
педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника
(учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе
(Педагогическая…, 1993-1996. Т.2). Часто педагогическое общение определяется в психологии как
взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное
на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров.
Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей
обучения и воспитания (Леонтьев А.А., 1996) (http://www.avpu.ru/proect/sbornik2004/161.htm).
В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения (рис. 4).
Приведем некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как
"профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и
воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и
оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода
психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри
ученического коллектива" (Леонтьев А.Н., 1979. С. 3). И.А. Зимняя обращает внимание на то, что
педагогическое общение "как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развитияличности самих учащихся".
Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его
продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты
всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Можно
выделить соответствующие уровни педагогического общения (рис. 5).
Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального
опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с
изучаемыми объектами и жизнью в целом (рис. 6 ). В общении происходит становление (т.е. возникновение
новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов(Чалдини Р., 2001; см. аннотацию).
Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:
o контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче
учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной
взаимоориентированности;
o побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех
или иных учебных действий;
o амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"),
а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.
Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов
педагогического процесса.
Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное
достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.
В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта:
всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к
индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в
процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.
Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую
ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как
честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.
Сложной, педагогически значимой проблемой педагогической психологии является проблема затруднения, или
«барьеров» общения, с которыми учитель сталкивается в своей деятельности. Самое сложное в изучении этой
проблемы – тот факт, что затруднение в общении может быть чисто субъективным переживанием некоей
кажущейся сложности, поэтому то, что вызывает трудности у одного человека, может быть даже не замечено
другим.
Затруднения общения у педагога могут возникнуть в самых разных областях, но основными из них являются
следующие: этносоциокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая,
деятельностная. Эти области, естественно, перекрываются, взаимодействуют в единой целостной системе, но с
целью более глубокого и подробного анализа могут быть условно рассмотрены отдельно.
Этносоциокультурная область включает затруднения, связанные с особенностями этнического сознания,
стереотипами, ценностями, установками, проявляемыми в общении в конкретных условиях социального и
культурного развития человека. Каждый субъект деятельности и партнер по общению, являясь носителями
определенного менталитета, взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями,
образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого они являются. Процесс
глобализации, с одной стороны, стал причиной существенного повышения вероятности возникновения
этносоциокультурных затруднений, а с другой – создает возможность для адаптации к ним представителей
разных народов и в конце концов подготавливает почву, для того чтобы рано или поздно подобные затруднения
исчезли. Глобализация в наибольшей степени затрагивает образ мыслей и мировоззрение молодого поколения,
поэтому какие-то национально-культурные особенности общения представителей собственного народа
становятся чужды молодежи. Например, российские педагоги традиционно стараются наладить с учениками
личный контакт, а у современных подростков и старшеклассников это часто вызывает протест, так как они уже
ориентируются на принятый повсеместно более сдержанный деловой стиль общения. Кроме того, эта область
затруднений выявляется в недостатке понимания стиля общения представителей других народов, что создает
барьеры при соблюдении этикета общения. Так, в российской и европейской культурах принято, чтобы ученик,
отвечая, смотрел на учителя, тогда как у тюркских народов смотреть прямо в глаза старшему, даже отвечая наего вопросы, не принято и расценивается как вызов. Столкновение столь разных представлений о поведении в
общении может не только серьезно затруднить, но и вообще прервать общение.
Трудности общения, относимые к этносоциокультурной области, преодолимы, если их специфика осознается
педагогом, если он сможет контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех отношений, которые
предполагаются в конкретном образовательном учреждении.
Статусно-позиционно-ролевая область затруднений обусловлена такими причинами, как особенности
семейного воспитания, позиция в общности, атрибуты роли, статус учреждения и т. д. Такие затруднения в
общении чаще всего возникают в ситуациях нарушения прав и обязанностей, составляющих роль учителя и
ученика. Например, право учителя спрашивать предполагает обязанность ученика отвечать, но, если ученик
задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, последний может воспользоваться своим более
высоким статусом и избежать ситуации необходимости отвечать на вопрос сразу – он вправе изменить ход
общения по своему усмотрению, а ученик в таком праве гораздо более ограничен. Более высокий статус
учителя предполагает наличие у него авторитета для учеников. Авторитет объединяет в себе две равноправные
составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Если в восприятии младших школьников первичной
является вторая из этих составляющих, то у подростков и старшеклассников авторитет учителя в целом гораздо
больше зависит от его авторитета как личности. Если же данный педагог личностно для ученика не
авторитетен, то их общение затруднено и сводится лишь к формальному взаимодействию. Если официальные
отношения сопровождаются позитивными межличностными отношениями, то эффективность деятельности
повышается, в то время как негативные межличностные отношения отрицательно сказываются и на
официальном взаимодействии, причем как на учебной, так и на педагогической деятельности.
Возрастная область затруднений связана с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его
внутренний мир непонятен взрослым, а учитель продолжает обращаться к нему, как к ребенку. Затруднения в
общении могут возникнуть и в том случае, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно
не знает, чем именно в данный момент больше всего увлечена молодежь, не имеет представления о ценностях
нынешней молодежной субкультуры. В данном случае он не имеет общего предмета общения с учениками.
Преодоление связанных с этим трудностей возможно при условии постоянного личностного и
профессионального саморазвития педагога, проявления им интереса к миру молодежи.
Индивидуально-психологическая область затруднений чаще всего служит причиной возникновения
коммуникативных барьеров. Эти затруднения обусловлены взаимосвязью трех факторов: индивидуально-
психологических особенностей учителя, аналогичных черт ученика и их принятия друг другом. Среди
индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение,
отмечаются уровень общительности, эмоциональная устойчивость, импульсивность, экстра– или интроверсия,
локус контроля, особенности когнитивного стиля. Когнитивный стиль деятельности представляет собой
систему особенностей познавательной деятельности, организации памяти, стратегии выбора средств и способов
действий и принятия решений. Выделены два полярных когнитивных стиля: с низкой и высокой
дифференциацией. Люди с низкой психологической дифференциацией предпочитают коллективную
деятельность и более успешны в общении, тогда как люди с высокой дифференциацией когнитивных структур
лучше понимают другого человека. Достаточно большой дискомфорт вызывает и общение с человеком,
имеющим низкий уровень эмоциональной регуляции: он не умеет контролировать внешние проявления своих
реакций и легко попадает под влияние стрессовых ситуаций. Все, что вызывает затруднения в педагогическом
общении, должно быть предметом осознания и коррекции как профессионально необходимое условие
соответствия человека выполняемой деятельности.
Деятельностная область затруднений включает трудности, связанные непосредственно с педагогической
деятельностью учителя и учебной деятельностью ученика. Учитель, не полностью овладевший всеми
тонкостями своей профессии, может испытывать трудности в постановке и решении педагогических задач, что
выражается в недостаточно точном планировании своей деятельности, неучете прошлых ошибок. Это приводит
к формализации урока и снижению интереса учащихся. Трудности педагогического воздействия на личность
учащегося заключаются прежде всего в неумении увидеть в нем целостную личность, находящуюся в процессе
становления и развития. В результате ученик оказывается личностно не включен в общение, что вызывает у
него чувство неудовлетворенности. Затруднения в обучающей деятельности могут быть вызваны отсутствием
связи между применяемыми методами обучения, их несоответствием возможностям учащихся или
индивидуально-психологическим особенностям учителя. Преодолеваются подобные затруднения только
постоянной работой по повышению своего педагогического профессионализма.В большинстве этих сфер затруднения общения могут быть преодолены либо самостоятельной коррекцией,
либо специальными тренингами. В то же время общепризнана необходимость первоначальной ориентации
педагога в собственных коммуникативных особенностях. Преодоление затруднений в общении в любом случае
требует от участников взаимодействия осознания и коррекции вызвавших их причин
