Дети с ОВЗ представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми
образовательными потребностями, т.к. по характеру поведения, особенностям познавательной
деятельности младшие школьники с ОВЗ значительно отличаются от нормально развивающихся
сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.
Мыслительная деятельность детей с ОВЗ характеризуется сниженной познавательной
активностью, конкретностью, элементами инфантильности и стереотипичности, хаотичностью,
импульсивностью или замедленностью мыслительных действий, преобладанием интуитивного
компонента мышления, недостаточной сформированностью основных мыслительных операций,
проявляющейся в наибольшей степени на вербальном уровне. Дети испытывают трудности как при
вычленении определенных частей многоэлементного комплекса, так и при необходимости их
обобщения. В ходе анализа они упускают детали, затрудняются в выделении существенных и не-
существенных признаков, в установлении причинно-следственных связей.
Восприятие детей с ОВЗ неустойчиво и в значительной мере зависит от посторонних
раздражителей. Для младших школьников характерна сниженная скорость перцептивных операций,
что отражается на эффективности работы ребенка на занятиях. Снижение эффективности неприятия
неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных
образов - представлений. В свою очередь, недостаточность сенсорных представлений ограничивает
возможность наглядного мышления ребенка, т. к. они в значительной мере поставляют материал для
такого мышления. Таким образом, постоянный дефицит перцептивной информации приводит к
усугублению вторичного отставания в умственном развитии.
Внимание младших школьников с ОВЗ характеризуется ограниченным объемом, неадекватными
колебаниями, недостатками переключения и распределения, завышенными истощаемостью и
пресыщаемостью. Дети не могут сосредоточиться на существенных признаках, у них отмечаются
выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействий и неустойчивость
внимания при нелюдимости выполнения длинного ряда операций.
Для детей с ОВЗ характерна слабость речевой регуляции действий. Они испытывают затруднения
в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняются
требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении
задания каким-либо одним из требований. Вербальные отчеты детей о произведенных действиях
недостаточно точны. Ребенку иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем дать
вербальный отчет о проделанном. Существенное запаздывание развития внутренней речи, затруд-
няет формирование у детей способности прогнозирования и саморегуляции деятельности.
Эмоциональные незрелость и нестабильность, проявляющиеся в эмоциональной импульсивности,
доходящей до агрессии, конфликтности, грубости, чрезмерной обидчивости и раздражительности, не
позволяют детям с ОВЗ успешно адаптироваться к условиям обучения.
Локалова
Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.
Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организациидвигательных навыков письма и чтения. Качество процессаписьма в значительной мере обуславливается уровнем развитияпсихомоторной сферы ученика.
Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:
-
несформированность зрительно-двигательных координации;
-
недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;
-
недостатки в развитии микромоторики.
У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:
-
нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);
-
отсутствие связных движений при письме, "печатание" букв;
-
плохой, небрежный почерк;
-
очень медленный темп письма;
-
сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;
-
слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.
При формировании двигательного навыка чтения(речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения.
Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.
Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формированиякогнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:
-
замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;
-
трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;
-
неправильное чтение похожих по начертанию букв;
-
затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;
-
отсутствие устойчивых навыков счета;
-
незнание отношений между смежными числами;
-
трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;
- неумение решать задачи;- тугодумость.
Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.
I.Несформированность пространственных представлений.
Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.
У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается "зеркальное" написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » - «R». То же имеет место и при написании цифр.
Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться:
- в сращивании и расщеплении слов при письме;- в слитном написании с предлогами;
-
в замене букв по пространственному сходству (с - е, б- д);
-
высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;
-
при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо " на" пишут и читают " ан", вместо "нос" - "сон" и т.д.);
-
учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия - выше образца;
-
при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.
Затруднения в счете, ошибки при выполнении счетных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списывании цифровой последовательности осуществление записи с последнего элемента (например, 123 вместо 321)- все эти ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе иметь недостаточное развитие пространственных представлений.
Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них однонаправленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.
Некоторые трудности при усвоении математики связаны с несформированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных представлений.
Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке. Чем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудности при обучении математике он испытывает.
В том случае, когда счетное действие не приобрело обобщенного! характера, ученики могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счете звуков, движений и др.
Наши подсчеты показали, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обучении чтению.
II.Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.
Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:
-
способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);
-
умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки -фонемы - из звукового состава слова;
-
овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;
-
умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.
Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с - ш, з- ж), звонкие и глухие(б- п, д- т, г- к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук"з" подбираются такие слова, как"жаба", "жук"; на звук"г"- "корабль", "кукла".
Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.
III.Недостатки в развитии познавательных процессов.
Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв (б -в, н -п, м - л, ш - т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.
Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу
текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.
Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.
При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.
Определенные трудности при усвоении учебного материала соз-1 дают возрастные особенности мыслительной деятельности младших, школьников:
-
конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);
-
синкретичностъ мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозак-| лючениям и ошибочным решениям задач;
-
недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруд-1 нения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;
-
однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо од-] ной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом;
инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).
Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)
Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении "потеря" строки, повторное считывание той же строчки и др.
Третья группа трудностейсвязана с недостатками в формированиирегуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит внесформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.
Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:
-
неумение обнаруживать свои ошибки;
-
возрастание количества ошибок к концу работы;
-
выполнение требований учителя не в полном объеме;
-
трудности с формированием двигательного навыка письма;
-
медленный темп письма.
Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей - детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:
-
пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);
-
медленный темп письма, чтения, счета;
-
невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;
-
замедленное протекание умственной деятельности.