Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изучались тифлопедагогами и тифлопсихологами (А.И.Зотов, М.И.Земцова, Л.И.Захарова), в связи с чем своеобразие их развития сравнивалось с особенностями развития слепых и слабовидящих, имеющих нормальный интеллект.
То, что изучение слепых и слабовидящих умственно отсталых детей проводилось специалистами в области тифлопсихологии и тифлопедагогами, связано прежде всего с тем фактом, что основой их обучения является код Брайля, рельефно-графические дидактические пособия, рассчитанные на осязательное восприятие, использование увеличенного шрифта для слабовидящих, а также с тем обстоятельством, что классы, в которых они обучаются, находятся при школах слепых или слабовидящих.
Зрительное восприятие объектов, не требующих их осмысления, осуществляется детьми этой категории с той же скоростью и результативностью, что и слабовидящими с нормальным интеллектом. Трудности возникают с усложнением тест-объектов, требующих осмысления, объединения их в единое целое, что приводит к увеличению времени, необходимого для восприятия объекта. Результаты исследований свидетельствуют о специфических особенностях процесса формирования представлений у слепых умственно отсталых детей при различных формах предъявления тестового материала (на основе словесного описания, рельефной картинки и модели). На фоне отсутствия или неточности предметных представлений об объектах, генерализованности образов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схематичности и вербализма у детей этой категории проявляется стереотипия представлений, что выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающей только самые общие свойства (голова, ноги, туловище). Образы характеризуются непропорциональностью выделенных деталей, их рядоположенностью. На качестве воспроизведения отрицательно сказывались двигательные трудности слепых умственно отсталых. Еще труднее им было воссоздать предложенную ситуацию в целом. Отсутствие четких предметных представлений приводит к тому, что дети слабо осмысливают взаимосвязи воспринимаемых объектов, и персонажи воспроизводятся без учета их положений и пространственной соотнесенности с другими объектами.
Качественные различия между слепыми с нормальным интеллектом и умственно отсталыми слепыми состоят в том, что первые стремятся действовать по инструкции, пытаются связать объекты друг с другом, в то время как вторые, т.е. дети с нарушенным интеллектом, как правило, заменяют инструкцию более легким для себя заданием — воспроизведением воспринятых объектов без попыток составить композицию. Это свидетельствует о том, что для них наиболее трудным является осмысление целостной ситуации, выделение связей между действующими персонажами.
Значительное своеобразие у слепых умственно отсталых учащихся наблюдается в процессе восприятия и воспроизведения композиции, предъявляемой в форме макета. Их действия при этом хаотичны, словесное усвоение порядка обследования и воспроизведения не становится планом их действий, что свидетельствует о слабости регулирующей роли речи. Сам процесс ощупывания более длителен и характеризуется «застреванием» на каком-либо этапе работы. Ребенок нуждается в постоянной стимуляции и помощи взрослого, при этом он быстро утомляется, происходит резкое снижение продуктивности его деятельности.
Исследование памяти умственно отсталых слепых школьников показывает, что ни в первых, ни в четвертых классах не удается добиться полного запоминания предлагаемого материала, подобранного в соответствии с возрастом. Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возрастная динамика результативности запоминания, у слепых с нормальным интеллектом она связана с развитием произвольности запоминания, в то время как у умственно отсталых ни в первых, ни в четвертых классах преимущества произвольного запоминания над непроизвольным не обнаруживается.
Замедленность формирования произвольности отрицательно сказывается на продуктивности мнемических процессов. Сочетание нарушений в сенсорной и интеллектуальной сферах у слепых умственно отсталых детей тяжело сказывается на протекании психических процессов, на деятельности, на формировании личностных качеств.
Для слепых умственно отсталых детей свойственно явное недоразвитие двигательной сферы.
Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска «обходных» путей, которые позволили бы научить детей справляться с трудными для них заданиями.
Отсутствие связей между словом, образом и действием затрудняло формирование мыслительных операций и развитие самостоятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помощью взрослого, бравшего на себя контроль за выполнением задания. Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепление связи слова с образом и действием позволяет перейти к регуляции деятельности учащихся через слово.
Речевое сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произвольной их актуализации.
Самостоятельное речевое комментирование служит переходным этапом от решения задач на основе наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, когда решение задачи осуществляется в уме путем оперирования образами представлений.
Для осуществления контроля с позиции решения целостной смысловой ситуации умственно отсталым слепым детям недостаточен простой показ готовой композиции, поскольку при этом они не могут видеть результаты промежуточных действий, с которыми бы они могли поэтапно сравнить свои. Детям необходимо дать наглядный образец результата каждого действия и обучить операции сравнения.
Бедность предметных представлений, их ригидность, малая обобщенность, схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала значительно замедляют темп усвоения знаний и тормозят умственное развитие детей.
Таким образом, психологические исследования слепых умственно отсталых детей показали, что несмотря на трудности, обусловленные глубокими нарушениями зрения и умственной отсталостью, происходит их достаточно эффективное продвижение в психическом развитии. К концу младшего школьного возраста дети овладевают элементарными процессами анализа и синтеза, могут проводить простейшие умозаключения, овладеть несложными видами трудовой деятельности, используя специфическую коррек-ционную помощь со стороны взрослого.
