Развитие системы образования (то есть переход ее в новое качественное состояние) не может осуществляться иначе, чем через освоение новшеств, через инновационный процесс. Как отмечает в своих исследованиях А.И.Жук, «инновации являются сегодня не столько средством теоретических исследований или локальных нововведений в образовании, сколько комплексным механизмом развития образовательных учреждений и систем, и понимаются как инструмент преобразования педагогами и управленцами – собственной деятельности» [4, С.3.] .
Инновационный процесс как комплексную деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств в последние годы все чаще связывают с разработкой и использованием современных педагогических технологий, что в свою очередь обусловлено необходимостью и возможностью экспертного проектирования процедур, процессов, методов, организационных форм взаимодействия педагога и детей, обеспечивающих гарантированные результаты обучения и воспитания.
Организация и управление этим процессом основывается на определенной базе, которая включает:
банк педагогических технологий, информационную базу их концепций, алгоритмов, учебно-методического обеспечения;
критерии выбора педагогических технологий, отправные позиции проектирования новой образовательной практики;
механизмы включения (использования, освоения, выращивания) инновационной педагогической технологии в реальный учебно-воспитательный процесс.
Действительно, для всех субъектов педагогической деятельности очень важно ориентироваться в широком спектре современных технологий, инновационных идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного.
Основания же для выбора педагогических технологий, проектирования новых образовательных практик определяются прежде всего тенденциями развития общества в целом и образования в частности. Эти тенденции очерчиваются в основном гуманистической парадигмой, личностно ориентированным (личностно развивающим) подходом.
Что касается механизмов включения инновационных педагогических технологий в образовательную практику, то здесь главное звено, безусловно, подготовка педагогов, способных преобразовывать, проектировать свою профессиональную деятельность, реализовывать в ней гуманно-личностный потенциал инновационных технологий.
Последнее оказывается достаточно проблематичным, так как знание о нововведениях и даже инновационные умения – не гарантия их применения. Так, например, в нашем исследовании число педагогов, «знающих» технологию коллективного творческого воспитания – 82%, а применяющих ее – меньше 15%, технологию педагогической мастерской соответственно 75% и 30% и т.д. Как указывает В.С.Поляков, при распространении новшеств существует фундаментальная закономерность превращения, изменения, преобразования идей по пути от теоретиков и новаторов к массовому сознанию и массовой педагогической работе. Источники этого преобразования: влияние на восприятие новых педагогических идей тех общественных настроений, идеалов, ожиданий, которые приоритетны в обществе в целом и в профессиональном сообществе региона; деятельность интерпретаторов нового и его адептов; традиции педагогической деятельности, закрепленные в укладе, атмосфере конкретной школы; личностные особенности членов данного педагогического сообщества [6].
Отношение педагога к нововведениям, их принятие (непринятие) определяется прежде всего комплексом его установок на себя как педагога, на ученика (шире – на «Другого»), на способы деятельности. В каждой из этих установок выделяются когнитивная, эмоциональная и поведенческая составляющие. При большей предрасположенности педагога к использованию новшества его установки на себя, на школьника, на способ деятельности соответствуют главным чертам данной инновации. И наоборот. Педагог не склонен принимать данное новшество, если его установки противоречат предлагаемому нововведению.
Обращение к понятию «установка» как компоненту направленности личности педагога возможно не только в качестве объяснения принятия или непринятия педагогом той или иной конкретной инновации, но и выявления его обобщенной инновационной (или антиинновационной) позиции по отношению к изменениям.
В социологической и психологической литературе используется понятие антиинновационного барьера, которое отражает состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта в ситуации изменений, что препятствует выполнению им тех или иных действий. Психологический внутриличностный барьер обусловлен как индивидуальными особенностями педагога, так и социально-психологическими чертами педагогического сообщества. Внешне этот барьер проявляется в защитных высказываниях, которые содержат стереотипы, существующие в педагогическом менталитете относительно конкретных инноваций. А.И.Пригожин выделяет набор антиинновационных стереотипов, построенных как «Да, но…». Большинство из них вполне применимо к ситуациям педагогических нововведений [6]. «Это у нас не получится», «Это не решает наших главных проблем», «Здесь не все равноценно», «Это требует доработки», «Есть и другие идеи», такие и другие высказывания с последующей «псевдоаргументацией» отражают антиинновационные барьеры и скрывают, как правило, более глубокие внутриличностные проблемы. Внутренним способом преодоления антиинновационного барьера являются механизмы психологической защиты, главной целью которых является достижение непротиворечивости и целостности внутреннего мира, устранение тревоги и напряженности, воссоздание нарушенного равновесия. Следует заметить, что если цели психологической защиты путем «рационализации», «замещения», «отрицания», «регрессии» и других механизмов достигаются, то ценой дезориентации поведения, самообмана, что может привести к деформации личности, самосознания, в том числе профессионального.
Существуют различные подходы к нахождению способов конструктивного преодоления антиинновационных барьеров. Так, один из подходов видится психологам в развитии психологической устойчивости личности (Е.П.Крупник, И.А.Подымов), другой – в развитии креативности (Н.Ф.Вишнякова, Н.Ю.Хрящева, С.И.Макшанов).
Мы рассматривали данную проблему, выделяя в качестве целевых ориентиров повышения квалификации педагогов – развитие их рефлексивных способностей. Ведь именно рефлексия дает возможность человеку превращать собственную жизнедеятельность, в том числе профессиональную, в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, ставить цели, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять приемы и методы, то есть быть субъектом. Заложенный в рефлексии потенциал изменения делает педагога способным работать в развивающей и развивающейся школе.
Общими задачами рефлексивно-инновационного подхода, разрабатываемого исследователями в рамках рефлексивно-гуманистической психологии, а также методологии и акмеологии, являются: системное осмысление, анализ и переосмысление педагогами своего эмпирического опыта; настройка на конструктивную ассимиляцию достижений культуры, науки и практики в сфере образования; концептуализация и развитие гуманистических педагогических ценностей; проживание и рефлексия различных педагогических ситуаций; обнаружение ограничений имеющихся способов решения педагогических проблем и создание новых педагогических средств [1].
На решение этих задач мы вышли в ходе исследования проблемы развития гуманистической направленности личности в процессе повышения квалификации [2, 3]. Направленность личности как динамическая смысловая система имеет многофакторную обусловленность. С одной стороны, выделяется причинная (побудительная) детерминация, идущая от потребностей, мотивов и порождаемых ими интересов, склонностей; с другой – целевая (притягательная) детерминация, идущая из будущего – от смыслов, ценностей, ценностных ориентаций и их проявлений: идеалов, целевых программ, убеждений. Таким образом, развитие гуманистической направленности личности педагога во многом определяется развитием его ценностно-смысловой сферы.
Понятие «смысл», «ценность» в психологии, социологии, педагогической антропологии при всем разнообразии теоретических подходов интерпретируются как личностная значимость, ценностность тех или иных явлений, сообщений или действий, их отношения к интересам, потребностям, к жизни в целом конкретного человека. Ключевым процессом, обеспечивающим развитие ценностно-смысловой сферы, является самоопределение. Мы рассматриваем самоопределение как сознательное (с помощью рефлексии) установление границ собственной свободы действий и определение путей своего развития посредством соотнесения себя, своей личности, своих способностей с общезначимыми смыслами, общечеловеческими ценностями, с существующими культурно-деятельностными нормами, сопоставление себя с иными позициями. Это сопоставление сопровождается такими явлениями, которые можно описать словами «понимание», «выбор», «решение», «ответственность». Эти акты характеризуют результат самоопределения педагога, они же являются и факторами, обеспечивающими его.
Исследование процесса развития гуманистической направленности личности педагога определило объективные условия обеспечения ценностно-смыслового самоопределения педагогов в процессе повышения квалификации.
Первое условие – специально организуемые на курсах процессы рефлексии, коммуникации, проблематизации, проектирования, смыслотворчества, в ходе которых происходит личностное осмысление и интерпретация общественных идеалов в сфере образования и социальной жизни, определение стратегических, тактических и реальных целей, связанных с личностно-осмысленными образами мира, образования, обучения, воспитания, образом самого педагога и педагогической деятельности, соотнесения желаемого (идеального) образа с реальным состоянием педагогической действительности и постановка проблем, соотнесение своей позиции с другими и установление отношений между ними; вычленения оснований, задающих отличия между профессиональными позициями и способами самоопределения.
Второе условие – обеспечение системности и гармоничности содержательного компонента самоопределения. На наш взгляд, целесообразно структурировать содержание самоопределения в соответствии с тремя областями: направленностью самоопределения на себя (Я-Я), на других (Я-Ты), на деятельность (Я-Д). В первом случае целевыми ориентирами самоопределения могут быть свободоспособность, самоценность, рефлексивность, аутентичность, неадаптивная активность, внутренний локус контроля, позитивная Я-концепция.
В сфере Я-Ты - принятие других, диалогичность, эмпатия, терпимость и толерантность, готовность учиться у других. В сфере Я-Д – гибкость, способность ориентироваться в новой ситуации, проектировочные способности, креативность.
Третье условие организации самоопределения – технологическое обеспечение. Оно включает разработку учебно-методического комплекса, в который входит содержательно-смысловой блок, проблемно-ситуативный, деятельностно-творческий и диагностико-рефлексивный и представлено банком тренингов, деловых и организационно-деятельностных игр, педагогических мастерских, других активных форм проведения занятий, требованиями к расписанию занятий и преподавательскому составу.
Благодаря ценностно-смысловому самоопределению в процессе повышения квалификации удается преодолевать отчуждение педагогов от своего труда, их ориентацию на формальные результаты деятельности, помочь им избавиться от авторитарных стереотипов, преодолеть антиинновационные барьеры, овладеть ценностями и технологическими аспектами гуманизма. В качестве показателей эффективности проводимой работы мы выделяем социально-профессиональную позицию педагога-новатора; мотивы профессиональной деятельности, связанные с совершенствованием личности другого человека и своей собственной, установки на сотрудничество, диалог, принятие, эмпатическое понимание, открытость во взаимодействии с учащимися и другими субъектами образования.
