B первом случае речь идет о выстраивании целостной картины мира и отражении ее в учебных предметах. Этот подход исторически сложился в системе отечественногообразовaния. Наиболее полное теоретическое осмысление было предпринято в работах B. C. Леднева. Им же был сделан ряд прогностических выводов o перспективах развития системы образования, в частности предсказано появление общеобразовательного предмета «антиэнтропийной» направленности, который в значительной мере можно отождествить c современным курсом информатики.
Второй подход не имеет строгой концепции и базируется в основном на критике традиционной системы образования и сосгоит из тезисов, каким должно быть современное образование. Суть этих тезисов cводится к следующему. Современная система образования должнa:
• обеспечить формирование плюралистического взгляда на мир;
• быть открытой для обществa;
• быть гуманной, т. e. переосмыслить роли педагога и обучаемого в процессе обучения;
• быть гуманитарной, что выражается в возрастaнии роли принципа антропоцентpизма;
• быть вариативной в выборе содержания и структуры обучения, педагогических технологий, снизить рoль директивных методов упpaвления учебным процессом;
• быть технологизированной, что выражается, в частности, в широком использовании тестовых форм контроля, обучении и современных информационных технологий.
Внимательный анализ показывает, что подобная система требований является заведомо противоречивой (отсюда и невозможность создания целостной концепции). Требование гуманности входит в противоречие с требованием технологизации, поскольку техника, как известно, является инструментом отчуждения, и данном случае педагога отобучаемого. В то же время требование плюрализма вступает в противоречие с ипеей тестирования, требузозцей жесткой фиксации содержания обучения. Попытка выделить в этой системе требований непротивочивую основу принодит к единственно возможному выводу: признание технологизации одним из ведуиtих направлений изь-зенений в системе образования.
Одним из вариантов технологицеской парадигмы является компетентноетньзй подход. Его основные идеи формулируются еледуюшим образом:
• компетентность объединяет в себе интеллекгуальную и навьзковую составляющие образования;
. понятие компетен;ности включает не только когнитивнуtо и операционально-технологигlескую саvтаsляющиs, но и мотивационную, sтическую, социальную и поведенческую; оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.;
• компетентность означает способкость мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способьз rюведения в условиях конкретной ситуации или вида дептельностг-г;
• в понятие компетентности заложена ицеолюгия интерпретациft соде.ржания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»);
• компетентности формируются в процессе обучения не толъко в школе, но и под воздействием окружающей среды, т. е. в рамках формального, неформального ивнеформального образования.
Анализ данных положений показывает, что компетенция рассматривается значительно шире, чем сейчас принято. Учитывая, что реапьной практике превалирует скореепригчное, общепринятое толкование понятий ыпетентности и компетенций, следует апагься того, что широкое распространение знедрение в нормативные документы комгентностного подхода гзриведет в педагоги:кой практике к утверждению прагматического подхода к отбору содержания и организации диагностики результатов обучения.
В вопросе дифференциации понятий «компетенция» и «компетентность» в образования мы придерживаемся тезиса, что компетенция составляет ресурс (потенциал) выпускника, а компетентность – это актуальное проявление компетенции в деятельности. Потенциал (от лат. potencia) в Большом энциклопедическом словаре трактуется как «источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности отдельно взятого лица … в определенной области». Компетенция (в том числе и информационная) не сводится к известной триаде «знания, умения, навыки», лежащей в основе стандартов второго поколения, но она без ЗУНов и не существует. Ее можно рассматривать как некоторую сферу отношений между знаниями, умениями, навыками человека и его действием в социальной практике. Компетенция тесно связывает одновременную мобилизацию знаний, умений и способов поведения в условиях конкретной деятельности.
Еще один недостаток компетентностного подхода связан с фактором времени. Чтобы компетентностный подход работал в полную силу, необходимо рассчитать выходной стандарт на 10-15 лет вперед, распределить его наиболее рациональным способом на каждый из этих пятнадцати лет и не менять в течение всего расчетного времени. Определяя сейчас выходной стандарт, уровень достижения которого будет проверяться через 1 5 лет, мы, образно говоря, сравниваем «сегодняшние деньги» с теми, которые у нас могут быть через п лет. В экономике такая операция считается некорректной. В случае использования «целевого» подхода, т. е. «стандарта на входе», значительно уменьшается риск негативных последствий от неверно выбранных целей за счет возможности скорректировать цель и пути ее достижения в зависимости от обстановки.
В качестве примера можно провести конкретизацию целей обучения информатике, данную различными авторами.
В. С. Леднев, А. А. Кузнецов, С. А. Бешенков конкретизируют цели следующим образом:
• формирование осков научного мировоззрения;
• формирование общеучебных и общекультурных навыков работы с информацией;
• подготовка школьников к последующей профессиональной деятельности;
• овладение информационными и телекоммуникационными технологиями как необходимое условие перехода к непрерывному образованию.
В региональном стандарте, разработанном под руководством А. В. Могилева, важнейшими целями обучения информатике названы:
• развитие представлений об информационной картине мира, общности закономерностей информационных процессов в системах различной природы;
• формирование представлений о роли и месте ИТ, информационном содержании трудовых процессов в постиндустриальном обществе;
• выработка стабильных навыков получения и обработки ориентированной на индивидуальные личностные запросы информации;
• развитие способностей к быстрой адаптации в изменяющейся информационной среде деятельности;
• пропедевтика дальнейшей информационной подготовки в течение всей жизни.
К. К. Колин цели обучении информатике выводит из основных стратегических целей развития системы образования, сформулированных в Национальной доктрине образования РФ. По его мнению, наиболее важными из них являются следующие:
1. Формирование новой информационной культуры российского общества, которую должна составлять совокупность профессиональных, социальных и этических норм поведения людей в новой высокоавтоматизированной информационной среде обитания людей в ХХ1 веке.
2. Формирование целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, которые должны быть основаны на признании единства основных информационных законов в природе и обществе, а также на понимании ведущей роли информации в эволюционных процессах и обеспечении жизнедеятельности природных и социальных систем.
3. Подготовка интеллектуальной элиты общества к освоению новой методологии научных исследований, в основе которой будет лежать информационный подход как фундаментапьный метод познания природы, человека и общества.
4. Подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной стабильности в условияхинформатизаиии общества и развития новых наукоемких технологий.
Анализ показывает, что, несмотря на разницу в формулировках, общий смысл всех вышеприведенных подходов достаточно близок. Во многих других публикациях можно либо найти ссылки на приведенные работы, либо близкий по смыслу и составу перечень целей. Это свидетельствует о тот, что целевой компонент современной концепции обучения информатике в основном определен.
В то же время анализ компетентностного подхода, предлагаемого различными авторами (А. Л. Семенов, А. Ю. Уваров и др.), показал значительное расхождение в содержании и номенклатуре основных компетенций в области информатики. Это говорит о том, что компетентностный подход еще не вышел на необходимый уровень стабилизации и, следовательно, основная цель сторонников этого подхода состоит в определении стабильного набора ключевых компетенций.
Рассмотрим наиболее встречающееся компетенции.
Общекультурная компетентность - готовность к созданию собственного продукта, выполненного и представленного с ориентацией на восприятие другим человеком. Ее можно разделить на подвиды: социальная компетентность, коммуникативная компетентность и так далее.
Общекультурная компетентность позволяет воспроизвести мир в себе,
то есть познать социальные условия своего бытия. Она формируется в основной школе и претерпевает развитие в старшей школе и профессиональных учебных заведениях.
Профильная компетентность определяется как готовность самостоятельно приобретать и использовать те знания из профильной образовательной области, которые необходимы для профессионального самоопределения и самореализации личности. Она способствует становлению собственной внутренней позиции личности, как устойчивогоотношения к себе, к людям, к миру. Она формируется на старшей ступени обучения и претерпевает развитие в профессиональном учебном заведении.
Профессиональная компетентность – готовность к выполнению профессиональной деятельности. Ею человек овладевает при обучении в профессиональном учебномзаведении и развивает в процессе профессиональной деятельности. Она формируется в профессиональном учебном заведении. Ее овладение позволяет установить гармониючеловека с окружающим миром.
Следует отметить, что термины «компетенция» и «компетентность» в научно-педагогической литературе трактуются неоднозначно. Если обратиться к словарю «Персонал. Словарь понятий и определений», то в нем под компетентностью понимается «степень выраженности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной должности; глубокое, доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также соответствующих умений и навыков; совокупность знаний, позволяющих судить о чем-либо со знанием дела… Компетентность – не только и не столько наличие и значительный объем знаний и опыта, сколько умение их актуализировать в нужное время и использовать в процессе реализации своих служебных функций…»
Информационная компетенция включает в себя освоение четырех типов опыта:
· опыта познавательной деятельности в области информатики и информационных технологий, фиксированного в форме ее результатов – знаний;
· опыта осуществления известных способов информационной деятельности в своей будущей предметной области и смежных областях (опыта решения модельных типовых задач использования информационных технологий в указанных сферах) – в форме умения действовать по образцу;
· опыта творческой деятельности в сфере профессионально-ориентированных технологий – в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;
· опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений, связанных с использованием информационных технологий в различных сферах, – в форме личностных ориентаций.
Следует отметить, что информационная компетентность социальна, т.к., с одной стороны, она социальна по своему содержанию (вырабатывается, формируется и проявляется в социуме), а с другой стороны, она характеризует взаимодействие человека с обществом, социумом и другими людьми посредством использования им информационно-коммуникационных технологий.
Анализируя различные трактовки информационной компетенции, мы выделяем следующие ее сущностные характеристики, как ключевой компетенции:
· интегративную природу знаний и умений;
· универсальность (по характеру и степени применимости);
· многофункциональность (т.е. она должна позволять решать различные проблемы в повседневной, профессиональной и социальной жизни);
· многомерность (должна включать различные умственные процессы и интеллектуальные умения);
· интеллектуальную насыщенность (т.е. для овладения ею требуется значительное интеллектуальное развитие: абстрактное мышление, саморефлексия, критическое мышление и др.);
· объемность (она должна представлять собой широкую компетенцию в образовании и обеспечивать связь с актуальными проблемами с точки зрения личности);
· междисциплинарность и надпредметность (в условиях образования).
Если рассматривать информационную компетенцию школьников как одну из целей и как составляющую результата образования, то она должна быть, очевидно, ориентирована на подготовку их, как будущих специалистов, к полноценной жизнедеятельности в информационном обществе. Следовательно, ее содержание должно формироваться в соответствии с социальным заказом общества, обусловленного потребностями рынка трудовых ресурсов, общества, семьи, личности и оно (содержание информационной компетенции студентов непрофильных специальностей) может быть определено, с одной стороны, структурой деятельности специалиста, а с другой стороны, парадигмой информационного общества, что даст возможность учесть профессиональный и социальный контексты.
Коммуникативная компетенция – одна из тех компетенций, в наличии которой у себя люди наиболее уверены (такой же компетенцией является эстетическая). Как правило, каждый человек считает себя специалистом в дизайне и текстах и готов выносить по поводу текстов и «картинок» критические замечания и суждения типа «я бы сделал гораздо лучше». Кроме того, выделенные ситуации и схемы не являются очевидными, то есть пока не входят в нынешнюю систему воспитания. Поэтому при постановке коммуникативной компетенции проблематизация обязательно должна быть заложена в образовательный процесс.
При совершении коммуникативного действия очень сложно оценить его удачность или неудачность, а тем более – причины неудачи, поскольку причины, по которым люди, по отношению к которым осуществлялось коммуникативное действие, в итоге действуют не в соответствии с поставленными вами целями, - находится в сознании этих людей. И вряд ли они вам об этом будут готовы рассказать. В образовательном процессе поэтому должны быть искусственно созданы механизмы, позволяющие получить «обратную связь».
Выделенные схемы и соответствующие им проблемные ситуации можно в конкретной подготовке передавать в разных учебных курсах, в зависимости от дополнительных задач, общих принципов учебного заведения, где это проводится и т.п.
