Билет №1

1. Методика преподавания русского языка как наука: её предмет, содержание и задачи. Истоки методики преподавания русского языка.

МПРЯ – педагогическая, дидактическая, экспериментальная наука, определяющая область преподавания конкретного предмета. МПРЯ можно назвать прикладной наукой, поскольку опираясь на теорию, призвана решать практические задачи воспитания, обучения и развития учащихся.

Предмет изучения: про­цесс овладения родным, языком в условиях обучения (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой и пр.). Методика русского языка призвана изучить закономерности формирования умений и навыков в области языка, усвоения систем научных понятий по грамматике и по другим разделам науки о языке.

Содержание мпря: изучение методов процесса обучения.

О задачах методики выделяют следующие вопросы: 1) чему учить, 2) как учить, 3) почему так, а не иначе.

Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка содержания обучения — программ по русскому языку, созда­ние учебников и различных учебных пособий для учащихся, их пос­тоянное совершенствование.

Как учить? В соответствии с этим вопросом разрабатывают методы обучеция, методические приемы, системы упражнений, рекомендации по применению тех или иных видов заданий, пособий, последовательных систем практических работ учащихся, уроков и их циклов и т. д.

Почему так, а не иначе? Здесь подразумевается иссле­дование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора методики, экспериментальная проверка рекомендаций и т. д.

 

ИСТОКИ МПРЯ:

1. Первый известный нам печатный учебник русского языка – «Азбука» Ивана Федорова (1574), в ней даны 45 букв кирилловского алфавита, грамматика, орфография.

2. Первое методическое пособие появилось в 1783 г.: его автор – педагог Ф. И. Янкович-де-Мириево «Руководство учителям 1 и 2 разряда народных училищ Российской империи».

3. Учебники русского языка в XVII-XVIII вв.: «Грамматика...» М.Смотрицкого (1619), «Букварь» К.Истомина (1694) и  «Российская грамматика» М.В.Ломоносова (1757), являвшаяся основным пособием гимназиях вплоть до середины XIX в. и оказавшая влияние на развитие нормированного русского языка и на школьные учебники.

4. Возникновение методики русского языка как науки связывается с появлением в 1844 г. книги Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844). По Буслаеву: Учить языку значит развивать духовные способности учеников, а это невозможно без «методы». Он разграничивает «учебную методу» и «ученую методу», т.е. методы обучения и методы исследования разные.

5. В XIX в. методика формировалась в борьбе за доступ широких масс к образованию. Школе и преподаванию языка в ней уделяли внимание В.Белинский, Н.Добролюбов, Н.Чернышевский, Д.И.Писарев. Так, В.Г.Белинский создал учебник русского языка, требовал направленности обучения на развитие высокой речевой культуры.

6. Неизмеримо велик вклад в методику русского языка К.Д.Ушинского. Основные его труды адресованы начальной школе: он создал учебники «Детский мир» и «Родное слово». Но его

методические идеи охватывают и среднюю школу, они актуальны и сегодня. Преподавание родного языка воспитывает мыслящую личность. Речь учащихся, по К.Д.Ушинскому, должна развиваться на лучших образцах народного языка, ее правильность обеспечивается грамматикой.

К.Д.Ушинский предложил систему изложений и сочинений, которые высоко ценил.

7. Яркий след в методике русского языка оставил Л.Н.Толстой - создатель «Азбуки» в 4 книгах (1872). Он был горячим сторонником творческого развития учащихся и свои взгляды изложил в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» (1861). Задачу преподавания родного языка Л.Н.Толстой видел в том, чтобы приобщить учащихся к чтению и пониманию литературы. Для этого необходимо овладение литературной нормой языка.

8. Конец XIX - начало XX в. - период расцвета методики; к этому времени относится творчество В.Я.Стоюнина и Л.И.Поливанова, В.И.Водовозова и В.И.Гаврилова, Н.К.Кульмана и Н.С.Державина. Этот период завершает обобщающий труд А.Д.Алферова «Родной язык в средней школе. Опыт методики» (1911). Помимо обобщения опыта русской средней школы в книге дан обзор преподавания родных языков в школах Западной Европы. Автор рекомендовал не ограничиваться в школе изучением литературного языка: изучать язык народа, фольклор; знакомить учащихся с диалектами. Особое внимание уделял развитию «личного языка» учащегося, сочинению, творчеству - более половины объема книги посвящено развитию речи.

9.В начале XX в. усилилась научно-лингвистическая направленность в методике русского языка. В ее развитии принимали участие крупнейшие лингвисты - Ф.Ф.Фортунатов, выступивший в 1903 г.

с речью «О преподавании грамматики русского языка в средней школе»; А.А.Шахматов - один из организаторов съездов преподавателей русского языка в 1904-1917 гг.; Д.Н.Овсянико-Куликовский - автор учебников русского языка 1907-1912 гг.

10. Эта традиция связи лингвистической науки с методикой получила развитие в советское время: Л.В.Щерба, Д.Н.Ушаков, В.И.Чернышев, А.М.Пешковский, А.Н.Гвоздев, Е.С.Истрина, С.И.Абакумов, В.В.Виноградов, С.Г.Бархударов и другие активно участвуют в развитии методики как науки, в создании программ, учебников и пособий для учащихся школ и для учителей. Один из наиболее ярких примеров - методическая деятельность А.М.Пешковского. Его крупнейший лингвистический труд «Русский синтаксис в научном освещении», вызвавший горячие обсуждения, был задуман как учебник для средней школы. Его книга «Школьная и научная грамматика» (1914) - попытка устранить разрыв между наукой о языке и его школьным изучением. А.М.Пешковский отстаивал самостоятельное образовательное и развивающее значение курса грамматики. Он работал над школьным минимумом языковой теории, создал учебники «Наш язык», реализовав в них принцип наблюдений над языком, требовавший высокого уровня познавательной самостоятельности учащихся. А.М.Пешковский боролся за научность методики, за эксперимент в школе, против шаблона, за высокий уровень языковой и методической подготовки учителя.

11. Л.В.Щерба - лингвист и методист - искал ответы на вопросы: является ли методика наукой или искусством? Чем руководствоваться при выборе метода обучения? Как происходит усвоение языка в условиях билингвизма? Как развивать аудирование родной речи? Он первым понял необходимость применения теории речи в школьной методике: различая в языке речевую деятельность (говорение, аудирование, письмо, чтение), языковой материал (совокупность всего говоримого и написанного) и систему языка, он сделал попытку положить это разграничение в основу методики обучения. Много внимания уделял методике орфографии - острейшему вопросу в школе 20-х гг. Методические решения опираются не только на особенности изучаемого языкового материала, но и на познанные закономерности процессов овладения языком.

 

1. Методика изучения фонетики и графики в средней школе.

В речи ребятами интуитивно соблюдаются основные закономерности и фонетики, и графики, грамматически не осознавая. Фонетические знания составляют основу правильного артикулирования. Это создает основу для орфографических знаний. Фонетические знания дают возможность понимать звуковой состав слова, определять его смысл и употреблять в речи. Во-первых, изучение фонетики и графики происходит единовременно. Например, различение твердого и мягкости согл., соотнесение отдельных звуков и букв, - это раздел фонетики, а есть звуки, которые обозначаются сочетанием букв - это раздел уже графики. Это заглавные буквы, знаки препинания, средства выделения абзацев, названия букв, алфавит, обозначение буква j.

В средней школе: Фонетический анализ. Опора на практическое усвоение языка, на языковое чутье, а также постоянное сопоставление звукобуквенного состава слова позволяют назвать приемы обучения фонетики, такие как артикуляция, слуховые упражнения, диктанты.

Графика. Основная проблема - это состав фонем. Правила графики в процессе языковой теории на уровне обобщения в системе нарушаются. Фонем больше, чем букв, такая несоразмерность устраняется методически в форме схем и моделей. Темы Графики. 1) Непарные по тв. и мяг. 2) сложные сочетания согласных. 3) постановка ъ и ь 4) Обозначение на письме буквой [j]

Ученик должен уметь: разделять слоги, характеризовать каждый звук и сочетания звуков, развивать фонематический слух

Фонетико граф. анализ –это соблюдение слогового принципа русс. граф.: 1) Сколько в слове слогов. 2)Какой слог ударный 3)Сколько в слове звуков и букв. Если не соответствие то почему. 4)Охарактеризуйте каждый звук. 6)какой буквой обозначается звук и почему.

 

 

3. Проанализируйте одно из упражнений учебника русского языка для 5 класса. Что должны знать учащиеся, чтобы выполнить данное упражнение?

В.В. Бабайцева, Беднарская, Дрозд. «Русский язык». Сборник упр. 5 класс

Упр.126. Спишите предложения и подчеркните грамматические основы и дополнения.

Ученик должен знать:

1) Главные члены предложения (их обозначение в схеме предложения, вопросы к членам предложения, их постановка в предложении).

2) Второстепенные члены предложения (их определение, обозначение в схемах предложения, вопросы задаваемые к членам предложения для их правильности постановки.)

 

 

Билет № 2

1. Лингвистические, дидактические и психологические основы методики преподавания русского языка. Связь методики с другими областями научных знаний.

Методика обучения, будучи самостоя­тельной педагогической наукой, в то же время тесно связана срядом других наук и использует накопленные в них факты. Сре­ди таких наук есть базисные, т.е. основные для методики. К их числу принято относить лингвистику, педагогику, психологию, социологию, страноведение. Данные других наук используются в методике опосредствованно, через возникшие на стыке с ними нау­ки. Их называют по отношению к методике смежными науками.

Лингвистические основы методики:

— языковые аспекты в преподавании РКИ;
— обучение произношению;
— обучение лексике;
— обучение грамматике.

Психологические основы методики:

— речевые аспекты в преподавании РКИ;
— обучение аудированию;
— обучение говорению (монологической и диалогической речи);
— обучение чтению;
— обучение письменной речи.

 

Дидактические – применимость дидактических принципов.

1.           принцип воспитывающего обучения

2.           принцип научности (представление языка как системы)

3.           связь теории с практикой

+ методы обучения: репродуктивный, проблемный, поисковый и общие термины: цели обучения, межпредметные связи, урок, учебник и т.д.

 

Связь МПРЯ с философией. Проблемы соотношения языка и мышления, взаимо- связи общества и отдельного человека, сущности человеческой деятельности как осно- вы таких методических выводов, как целесообразность коллективных форм обучения,

обучение речи как деятельности и др.

Связь МПРЯ с лингвистикой: содержание обучения, терминология. Вопрос о целесообразности освещения в средних учебных заведениях разных принципов, подходов,

понятий, представленных разными лингвистическими школами.

Связь МПРЯ с педагогикой. Общедидактические принципы в применении их к

преподаванию русского языка: принципы научности, доступности, прочности, последовательности, преемственности, перспективности, наглядности, дифференцирующего и развивающего обучения. Частнодидактические принципы обучения русскому языку:  изучение языка как системы, синхронический подход к описанию

языковых единиц, выход на экстралингвистическую действительность.

Связь МПРЯ с психологией. Использование в методике выводов, касающихся психологии восприятия: анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация и т. д. Применение в МПРЯ психологических исследований об этапах учебных действий, возрастных возможностях усвоения знаний учащимися, о пиках и спадах концентрации внимания и др.

Связь МПРЯ с социологией. Базисной для методики является также социология - наука об обществе как целостной системе. Данные социологии используются в методике не непосредственно, а через другие дисциплины. Одна из них возникла на стыке социологии и лин­гвистики (социолингвистика), другая - социологии и психологии (социальная психология). Основными проблемами, исследуемыми социолингвистикой, являются: а) взаимодействие языка и нации, при возникновении которой формируется «национальный язык»; б) языковая ситуа­ция как форма существования языка; в) взаимодействие языка и культуры; г) билингвизм как отражение взаимодействия двух языков в рамках одного региона; д) социальные нормы функцио­нирования языка, определяющие речевое поведение его носите­лей; е) языковая политика как совокупность мер, предпринимае­мых государством или общественной группой лиц для сохране­ния или изменения языковых норм.

 

 

 

2. Методика изучения лексики и фразеологии в средней школе.

Фразеология как раздел школьного курса русского языка содержит в себе огромный образовательный, развивающий и воспитательный потенциал. Употребление фразеологизмов усиливает выразительность фразы, так как в большинстве из них присутствуют обобщенно-метафорический смысл, оценочность, эмоциональность. Знание семантики и стилистической принадлежности фразеологизмов, наличие их в активном словаре придает речи особую яркость, меткость, образность. Обогащение речи детей фразеологизмами, усвоение их значения и особенностей употребления требует целенаправленной, специально организованной работы.
Единый процесс обучения фразеологии имеет ряд этапов: начальные классы, средние и старшие. Успех в освоении темы учащимися в значительной степени зависит от того, насколько в ходе обучения учитывается внутренняя связь между этими этапами. Методисты выделяют следующие этапы в изучении лексики и фразеологии:

1. Пропедевтический этап - начальные классы (фразеология изучается на практическом уровне, без введения терминов).
2. Систематический этап – изучение раздела «Фразеология». При линейно-ступенчатом построении школьного курса (например, учебник под редакцией Н.М. Шанского) раздел изучается в VI классе; при линейном построении (учебный комплекс В.В. Бабайцевой) – в V классе.
3. Аспектное изучение фразеологии – рассмотрение фразеологии в VII-IX классе в связи с другими разделами.
4. Функционально-стилистический этап – фразеология изучается в X-XI классе (как, в каких стилях функционируют фразеологические единицы).

Одним из обязательных условий успешного преподавания русского языка является преемственность между различными звеньями школы. Она осуществляется в соответствии с общедидактическими требованиями об обеспечении в процессе обучения нормального перехода от простого к сложному, от легкого к трудному; об опоре при освоении нового материала на ранее изученное, о необходимости учитывать логику предмета. Таким образом, преемственность и перспективность во многом определяют эффективность учебного процесса. Сохранение преемственности в занятиях по русскому языку должно выражаться:

а) в отборе материала для изучения, при котором бы учитывалось общее развитие учащихся, их подготовленность по предмету в целом и конкретные знания и умения по отдельным частным вопросам программы, доступность этого материала для сознательного усвоения его учащимся;

б) в построении занятий по русскому языку (в методическом отношении), чтобы формы и методы работы, примеры и упражнения, язык учителя и способы объяснения нового при этом не очень расходились с теми, к каким привыкли учащиеся в I-III (IV) классах; чтобы был обеспечен постепенный переход к новым, более сложным для учащихся, формам работы.

Традиционно фразеология изучается в среднем звене школьного образования. Однако экспериментальные наблюдения показывают, что дети в возрасте 6—7 лет «уже в состоянии не только понимать, но и употреблять отдельные, понятные для них обороты» .

В методике лексики и фразеологии, как и в других разделах теории обучения и методики преподавания русского языка, используются общедидактические принципы (научности, наглядности, систематичности, сознательности, доступности, индивидуального подхода к каждому ученику, преемственности и последовательности, связи теории с практикой, связи обучения с жизнью) и частнометодические принципы, «вытекающие из особенностей изучаемых лексических и фразеологических явлений» [Баранов 1988: 20]. Основными принципами методики лексики и фразеологии на уроках русского языка являются следующие:

1) экстралингвистический (сопоставление слова и реалии);
2) лексико-грамматический (сопоставление лексического и грамматического значений слова);
3) парадигматический (сопоставление единиц лексической парадигмы);
4) функционально-стилистический (сопоставление фразеологизмов со сферами их употребления);
5) исторический (сопоставление истории слова и истории реалии).

Рассмотрим, как представлено изучение темы «Фразеология» в учебниках следующих авторов: 

• В.В. Бабайцевой (Русский язык: Учебник для общеобразовательных учреждений: 5-9 классы);

• Н.М. Шанского (Русский язык: Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений);

• М.В. Панова (Русский язык: Экспериментальные учебные материалы для 5 класса средней школы);

• М.М. Разумовской и П.А. Леканта (Русский язык: Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений).

Мы отметили различия в принципах построения и последовательности изучения тем в V-VII классах (порядок следования синтаксических и пунктуационных тем в VIII-IX классах практически совпадает).

 

Билет 3.

1. Русский язык как учебный предмет. Цели и задачи изучения русского языка в школе. Содержание обучения русского языка.

Учебный предмет в школе - это приспособленная к изучению та или иная научная дисциплина или область деятельности, (основу русского языка как школьного учебного предмета составляет наука о русском языке. Она многопрофильна: в нее входит современный русский язык, его история и диалектология, смежные науки - графика, орфография и пунктуация. Русский язык как родной относится к числу важнейших учебных предметов, выполняет две функции: он является, во-первых, п р е д м е т о м изучения и обучения ему и, во-вторых, с р е д с т в о м изучения всех остальных предметов. В современной школе русский язык изучается с I по XI класс. Цели русского языка, определяются следующими факторами: социальным заказом; уровнем развития соответствующей науки; уровнем развития педагогики, детской психологии и самой методики преподавания русского языка. Современная школа с точки зрения социального заказа должна дать прочные знания о языке, добиться свободного владения им. В соответствии с социальным заказом имеет познавательно-практическую направленность, т.е. дает знания о языке и речи (познавательная сторона предмета) и формирует различные языковые и речевые умения (практическая сторона предмета).

Познавательные цели

Выделяются три основные познавательные цели обучения русскому языку:

- формирование у школьников лингвистического мировоззрения

на язык (лингвистическая компетенция);

-вооружение учащихся основами знаний о языке и речи

(языковая компетенция);

- эстетическое воспитание детей средствами русского языка как

учебного предмета.

Формирование у школьников лингвистического мировоззрения

Его формирование - одна из важнейших задач преподавания русского языка в современной школе. Учащиеся должны быть вооружены кругом знаний о роли языка в жизни общества и причинах его появления, о постоянном развитии языка и факторах, вызывающих изменения в нем, о системном характере языка, о многообразии языков и месте русского языка среди них, о функциях русского языка в современном мире.

Основными компонентами научно-лингвистического мировоззрения являются следующие его структурные элементы: роль языка в жизни общества и причины его появления; формы существования языка; развитие языка; системность языка; многообразие и равноправие языков мира; место русского языка среди других языков; современные функции русского языка; членение национального русского языка на части. Идея развития лингвистического мировоззрения учащихся заложена в современной программе, в которую в самом начале учебного года включены темы о языке, а в IX классе – обобщающий раздел ≪Общие сведения о языке≫. В действующих учебниках помимо специального материала, отражающего программные требования, помещены тексты, содержащие сведения о языке.

Вооружение учащихся основами знаний о языке и речи

Русский язык как учебный предмет имеет чрезвычайно важное значение в деле гуманитарной подготовки к жизни подрастающего поколения: он закладывает основы лингвистического образования, т.е. совокупности' знаний об основном средстве общения - языке, его устройстве и функционировании в речи. Знания о нем выполняют две функции: они обеспечивают компетентность учеников в пользовании языком, а также служат базой формирования языковых и речевых умений и навыков. Компетентность учащихся в знаниях о языке и речи обеспечивается в результате изучения всех сторон языка  и речи, его обеих форм - устной и письменной, норм литературного языка. Лингвистические знания служат базой формирования у школьников языковых и речевых умений и навыков.

ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ - понятие, введенное в рамках генеративной лингвистики описания владения языковыми средствами носителем языка. Указанному направлению присуще убеждение в том, что знание языка есть, прежде всего, свойство субъекта и может быть описано в ментальных терминах. Более точно это означает, что знание языка выражается в способности говорящего продуцировать осмысленные предложения.

Коммуникативная компетентность — это владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающихся в рамках данной профессии.

Социокультурная компетенция подразумевает знание национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка (их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры страны) и способов пользоваться ими в процессе общения. Формирование данной компетенции проводится в контексте диалога культур, способствует достижению межкультурного понимания между людьми и становлению их толерантного отношения к инокультуре.

Произносительные умения и навыки опираются на знания по фонетике; лексические - на знания по лексике и фразеологии; грамматические -на знания по словообразованию, морфологии и синтаксису; стилистические - на знания по стилистике и речеведению. Так, чтобы сформировать литературное произношение гласных и согласных, необходимо знать их артикуляцию и правила произношения в разных позициях; чтобы правильно образовывать формы слов, необходимо знать их парадигмы и флексии этих парадигм.

Эстетическое воспитание учащихся на уроках русского языка Эстетическое воспитание на уроках русского языка – это формирование у школьников эстетического чувства, т.е. представления о прекрасном в языке и речи. Умение видеть прекрасное, понимать и ценить его по законам красоты необходимо каждому культурному человеку, поэтому, развивая эстетическое чувство у учащихся, школа готовит их к жизни, формируя тем самым одно из основных качеств разносторонней личности.Обучая школьников различным речевым умениям, необходимо одновременно уделять внимание формированию у них эстетического отношения к природе, обществу, человеку, искусству.

Ознакомление учащихся с прекрасным в языке и речи.

В процессе изучения языковых единиц необходимо специально показывать те их свойства, которые вызывают чувство прекрасного; в фонетике - звучность и мелодичность звуковой системы русского языка (в ней на сто звуков любого отрезка текста приходится восемьдесят с голосом - гласных и звонких согласных); в лексике - неисчерпаемый запас слов, богатство и разнообразие синонимов, антонимов, слов с экспрессивным и переносным значением, громадный массив фразеологизмов.

Развитие языкового эстетического чувства. Эстетика языкаскладывается из следующих элементов: осознания богатства языка, эстетического отношения к языку и речи, чувства нормы и антинормы, выразительности, уместности употребления.

Развитие у учащихся потребности в эстетическом совершенствованиисобственной речи. Ученик должензадуматься над средствами выражения мысли, уметь отобрать их сучетом эстетического восприятия речи слушателями (читателями). Это будет высшим показателем усвоения языка, потому что, какпишет Р.А.Будагов, там же, где есть обдумывание, там есть и эстетика языка, хотя в самых элементарных своих проявлениях.

На всех учебных предметах в школе, в том числе на уроках русского языка, реализуются следующие общедидактические (или общепредметные) цели:

- воспитание учащихся; - развитие логического мышления;

- обучение школьников самостоятельному пополнению знанийо русском языке. В воспитание учащихся включаются следующие структурныеэлементы: эстетическое, морально-этическое, трудовое воспитание

и др. В нашем предмете имеются два типа учебного материала, которыйможно использовать для воспитания учащихся: во-первых, общие сведения о языке, во-вторых, дидактический материал, служащий для целей обучения. Общие сведения о языке, сообщаемые в начале учебного года в каждом классе, а также в конце учебного года в IXклассе, включают темы о месте и роли русского языка в современном мире. В связи с работой над этими сведениями учительговорит о равноправии языков, об уважении к национальным языкам, об интернационализме, о любви к родному языку. Д и д а к т и ч е с к и й материал, используемый дляцелей о б у ч е н и я , - это тексты упражнений учебника, диктантови изложений, темы сочинений, материалы, подбираемые учителем из жизни школы, страны, внеклассной и внешкольной работы. Дидактический материал разного типа (в зависимости от его содержания) позволяет воздействовать на чувства учащихся, формируялюбовь и преданность Родине, уважение к другим народам, любовь к родной природе и т.д.

Развитие логического мышления учащихся - этоформирование у них системы мыслительных операций. Психологивыявили следующий их набор: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизацияШкольники овладевают этими мыслительнымиоперациями в процессе обогащения знаниями, которые могут быть усвоены только в том случае, если совершается вся система мыслительных операций.

Обучение учащихся самостоятельномупополнению знаний о русском языкеНепрерывность в образовании выражается прежде всего встремлении к самостоятельному пополнению знаний.

Виды дополнительных знаний.

Минимальные сведения по каждому из этих направлений

учащиеся получают на уроках русского языка: из учебников, изсообщений учителя. Полностью удовлетворить развивающийсяинтерес к языку ученики могут, только знакомясь с различнымидоступными источниками.

Источники получения дополнительных знаний о языке. Существуюттри вида доступных источников, из которых школьникимогут черпать необходимые сведения о языке: словари и справочники, научно-популярные книги о языке и об ученых-лингвистах, радио- и телепередачи.

Содержание обучения как одна из основных категорий методикипреподавания русского языка дает ответ на вопрос: чемуучить? Оно распределяется во времени между возрастнымигруппами учащихся 11-15 лет и представляет собою определеннуюструктуру в виде программ для каждого класса - от V до IX. Состав современного школьного курса русского языка. Из четырехтипов учебного материала1 в школьный курс русского языкавходят три: знания о языке, языковые умения и способы деятельностис языковыми явлениями. Знания о языке и речи обеспечивают реализацию познавательнойнаправленности школьного курса русского языка, который по содержанию соотносится с научным курсом русскогоязыка. В школе изучаются обе формы существования русского литературногоязыка - устная и письменная, поэтому в школьный курсрусского языка включены графика, орфография и пунктуация. Знанияо них представлены в виде орфографических и пунктуационныхпонятий, перечня видов орфограмм и названий пунктуационныхправил, а также орфографических фактов - отдельных слов, правописаниекоторых следует запомнить.

Принципы отбора знаний и умений учащихся для школьногокурса русского языка. В школе изучается только часть научногокурса русского языка.

При формировании понятийной основы современного школьногокурса русского языка (т.е. знаний о языке) составители программруководствовались как общедидактическими принципами, так и специальными.

М и р о в о з з р е н ч е с к и й критерий предполагает отбортаких понятий, которые обеспечивают развитие у учащихся научногопредставления о языке - о его функциях, происхождении, развитии, системном характере, многообразии языков, их взаимодействии, о месте русского языка в современном мире, о членении русского национального языка на части, о русском литературном языке и его использовании во всех сферах общественной жизни, о языке и письменности. Системный критерий определяет отбор понятий, которые в совокупности дали бы основу знаний о русском литературном языке как системе, приспособленной для общения, передачи и хранения информации. Ф у н к ц и о н а л ь н ы й критерий - зависимость выбора языковых средств в процессе их употребления в речи от цели, ситуации, адресата и сферы общения (например, типы текста, текст, стиль, функциональные стили речи и др.). Э с т е т и ч е с к и й критерий предполагает отбор понятий и связанных с ним фактов, направленных на раскрытие прекрасного в языке и речи, богатства языка, его выразительных средств и норм, а также уместности использования языковых средств, на формирование у учащихся эстетического вкуса и потребности в эстетическом совершенствовании своей речи. К о м м у н и к а т и в н ы й критерий определяет отбор таких понятий, которые обеспечивают теоретическую основу работы по развитию связной речи учащихся, т.е. по обучению детей создавать тексты разных типов и стилей речи. И с т о р и ч е с к и й к р и т е р и й призван дать ученику языковые факты, показывающие развитие языка, его связь с жизнью народа. П р а к т и ч е с к и й принцип определяет отбор понятий, связанных не только с расширением знаний учащихся, но и с формированием умений и навыков. Прежде всего этот принцип отбора объясняет включение понятий графика, орфография, пунктуация, лексикография, словари толковый, орфографический, иностранныхслов.

Л о г и к о - п о з н а в а т е л ь н ы й критерий направлен наотбор умений, развивающих логическое мышление и формирующих пользование усвоенными знаниями о языке. Ч а с т о т н о - н о р м а т и в н ы й критерий определяет составумений, заключающихся в правильном произношении иупотреблении слов, построении и использовании синтаксическихединиц в речи. Частотным он называется потому, что отбор языковыхявлений для работы над нормами отражает их большуюупотребительность в речи. Принцип о т н о с и т е л ь н о й о р ф о г р а ф и ч е с к о й ип у н к т у а ц и о н н о й г р а м о т н о с т и предполагает отбор изсвода правил их минимума, так как школа не может достичь абсолютнойорфографической грамотности.

 

2. Изучение морфемики и словообразования в средней школе.

Словообразование раздел науки о языке, в котором рассматриваются вопросы, связанные с составом слова, отношения между родственными словами и основные способы словопроизводства. Усиление практической направленности обучения привело к выделению в школьном курсе русского языка самостоятельного раздела Морфемика, в котором изучается строение слова.

Согласно школьной программе авторов М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Н.М. Шанского Русский язык 5-9 морфемика изучается в 5 , а словообразование - в 6 классе. Целью изучения морфемики является усвоение школьниками структуры слова, его значимых частей (морфем). В связи с этим в 5 классе введены такие теоретические понятия: Морфемика как раздел науки о языке, морфема как минимальная значимая часть слова, корень слова, суффикс, приставка, окончание, основа слова. В 6 классе учащиеся знакомятся с основными способами образования новых слов на основе семантико-словообразовательного подхода к анализу структуры слова. Программа предусматривает также усвоение орфографических правил, связанных со знанием структуры слова: правописание гласных и согласных в приставках, чередующихся гласных в корнях слов, буквы з-с на конце приставок.

В данной прогрмме представлен перечень основных умений, которые формируются у учащихся в процессе усвоения разделов Морфемика и Словообразование: умение употреблять слова с разными приставками и суффиксами, согласовывать прилагательные и глаголы в прошедшем времени со сложносокращенными словами, умение пользоваться словообразовательным словарем, производить этимологический анализ слова.

Изучение разделов Морфемика и Словообразование имеет следующие задачи:

На основе понимания семантики морфем определять структуру слова, производить словообразовательный анализ, выделяя значимые части (морфемы), сформировать навыки осознанного членения слова на значимые части, усвоить способы словообразования, на основании окончаний. Типичных словообразовательных приставок и суффиксов распознавать части речи, соотносить лексические и грамматические значения слов. Что позволит правильно использовать сочетательные возможности слова в связной речи, на основании морфемного и словообразовательного анализа формировать орфографические навыки.

Отбор лингвистических сведений по морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка.

В процессе обучения русскому языку школьники знакомятся с основными сведениями современной словообразовательной системы и некоторыми сведениями исторического словообразования. Слово, являясь единицей словообразовательной системы, имеет определенную структуру, т.е состоит из морфем: окн-о, при-ход-и-ть. В словообразовании анализируются только производные слова, т.е. слова. в основу которых входят две и более морфемы.

Морфема- абстрактная обобщающая единица единица, значение которой конкретизируется в процессе морфемного разбора. Морфема служит для образования новых слов и может воспроизводиться в составе слова. Основной морфемой является корень, общая часть родственных слов, заключающая в себе главный элемент лексического значения. Суффикс аффиксальная значимая часть слова, стоящая после корня, которая  служит для образования новых слов и словоизменения. К словоизменительным суффиксам относятся причастный и деепричастный, сравнительной степени прилагательных и наречий. Формы прошедшего времени глагола, разносклоняемых существительных, некоторых существительных в форме множественного числа. Префикс аффиксальная значимая часть слова, стоящая перед корнем, которая служит для образования новых слов.

Соединительные гласные  О-Е особая морфема, которая служит для образования служебных слов.

Флексия –значимая часть слова, с помощью которой образуется грамматическая форма слова с конкретным грамматическим значением.

Окончание грамматический словоизменительный элемент, определяющий синтаксическую функцию, т.к служит для связи слов в предложении. Основа слова часть слова. в которой содержится его лексическое значение и которая остается, если отнять окончание и формообразующий суффикс. Производящая основа  - основа слова, от которой непосредственно образуются новые слова.

Изучение словообразовательных понятий в школе.

Знакомство учащихся со значимыми частями слова начинается с начальной школы. Так, школьники к началу изучения систематического курса русского языка уже владеют понятиями корня, прмиставки, суффикса, окончания, умеют производить морфемный разбор, подбирать родственные слова, образовывать новые с помощью словообразовательных приставок и суффиксов. Указывать , от какого слова они образованы.Все словообразовательные понятия. Изучаемы ев средней школе , условно делятся на три группы. Основным теоретическим понятием первой группы является понятие морфемы. В учебнике русского языка для 5 класса под ред. Разумовской дается такое определение морфемы: « В отличие от звуков и слогов морфема является значимой частью слова, потому что она выражает какое-то значение». На данном этапе происходит усвоение структуры слова и его основы, формируется умение различать явления словообразования и словоизменения. Школьники узнают, что окончание меняет лишь форму слова, словообразовательные аффиксы приводят к изменению лексического значения слова. вводя дефиницию окончания, учителю следует указать учащимся на тот факт, что окончания имеют только изменяемые слова, слово может иметь нулевое окончание дом дома, читал читала. Особого внимания требуют слова, у которых гласная буква окончания обозначает два звука, необходимо провести границу между основой и окончанием, например. Чита( йу) т.

Умение правильно вычленять основу и окончание является ключевым, так как на этой базе происходит знакомство школьников с понятиями корня, суффикса, приставки. Усвоив, понятие корня, школьники учатся подбирать однокоренные слова, находить корень в составе основы, определять в группах родственных слов исходное слово. Раскрытие понятий суффикс. Словообразовательные и словоизменительные суффиксы очень важно на начальном этапе изучения словообразования, так как суффиксальный способ словопроизводства разных частей речи является преобладающим над всеми другими способами. Например, суффиксы есть. Ость используются для образования абстрактных существительных , чик, щик для обозначения профессии, с помощью ск образуются прилагательные, указывающие на принадлежность к чему-либо. Изучая словообразование знаменательных частей речи, школьники знакомятся с суффиксами-омонимами. Например, суффикс тель используется для обозначения лица, профессии и для называния предмета (выключатель), суффикс ист обозначает признак предмета (лесистый) и образует имя сущ-ое, называющее человека по роду занятий футбол-футболист. В школе не вводится понятие постфикса, поэтому морфема ся (сь) в возвратных глаголах рассматривается как суффикс. В школьной практике принято рассматривать приставки как словообразовательные морфемы. Основными словообразовательными понятиями 2 группы являются понятия производящая основа и способы словообразования. В ходе работы над этими понятиями учащиеся уясняют, что производящая основа- часть слова, от которой образуются новые слова с помощью словообразовательных аффиксов, учатся находить производящую  основу для данного слова. производить словообразовательный анализ.

Морфемный разбор слова преследует цель выявить значимые части слова морфемы с точки зрения современного русского языка, установить изменяемость неизменяемость слова, определить его основу. Морфемный разбор бывает полным и частичным. Полный разбор проводится как заключительный этап изучения структуры слова, когда школьники уже знакомы со всеми понятиями, необходимыми для этого вида работы. В процессе изучения морфемного состава используется частичный разбор в соответствии с целевой установкой выделить только приставку, суффикс и т.д.

Словообразовательный анализ имеет своей целью установить, как образовано слово в современном русском языке. Словообразовательный анализ помогает выявить от какого слова образовано данное слово, выявить производящую основу и способ словообразования. В процессе изучения словообразования следует познакомить учащихся с понятиями этимология и этимологический анализ слова. В ходе этимологического анализа устанавливается, исконным или заимствованным является данное слово, как стечением времени менялось его значение, какие изменения произошли в структуре слова. В процессе изучения способов словообразования наречий важно обратить внимание школьников на наречия, имеющие омонимы среди других частей речи, поскольку это связано не только с словообразованием, но и с правописанием.

 

Методы обучения словообразованию.

Как известно, обучение деятельности осуществляется репродуктивными и продуктивными методами.

Методы обучения словообразованию направлены на достижение основной цели – научить школьников ориентироваться в морфемной структуре, устанавливать функционально-смысловую характеристику морфем, определять способ словообразования и на этой основе развивать чувство языка, формировать орфографические навыки учащихся. Для формирования знаний об основных понятиях словообразования, о морфемной структуре слова, о способах слово производства используются методы беседы, сообщения учителя, чтение правила. Показа речевого образца. Словообразовательные упражнения применяются для более прочного усвоения словообразовательных понятий и совершенствования умений школьников использовать теоретические сведения на практике. В ходже закрепления знаний о структуре слова, значении морфем учащимся могут быть предложены следующие виды упражнений. Распределите слова по словообразовательным гнездам. Укажите, на основании какой морфемы образованы гнезды слов испортить, подсолнечный, польза, солнце, использование, портить. Использовать, испорченность. Подсолнечник, испорченный.

Упражнения на семантизацию аффиксов позволяют уяснить значение аффиксальных морфем и их функцию. Морфемы могут иметь синонимы, антонимы, омонимы. Следует познакомить учеников с аффиксами синонимами, антонимами, омонимами. Например, определите значения однокоренных слов. Укажите морфему, благодаря которой меняется значение всего слова. прийти-уйти, влететь-вылететь, подбежать-отбежать, прикрутить-раскрутить.

Укажите значения приставок в выделенных словах Отзвенели капели апреля. Зацветают цветы на лугу. Работа над морфемами-омонимами  способствует активизации внимания школьников к значению морфемы. Формирует навыки правописания.

Укажите, являются ли родственными следующие слова. Докажите свое мнение путем подбора однокоренных слов.  Водяной, водитель, косой , коса, сырок, сырой, пылать, пылить.

Такие упражнения способствуют уяснению структуры слова и определению его места среди других слов, например, подобрать слова, обозначающие название профессий, указать суффиксы, с помощью которых они образованы.

Морфемный разбор слова начинают с выделения флексии, что позволяет увидеть имеющиеся в слове морфемы и определить их семантику. Следует познакомить учащихся не только со схемой разбора, но и с механизмом словообразования, показать роль производящей основы, словообразовательных аффиксов, их влияние на изменение состава слова. Усвоению морфемной структуры слова, способов словообразования способствует работа со словообразовательным словарем, которая позволяет ученикам четко представить ступенчатый характер словообразования в русском языке, выделить элементы, участвующие в процессе образования новых слов. С целью формирования творческих способностей школьников используются задания, направленные на их исследовательскую, поисковую деятельность. Так, при знакомстве с теоретическим сведениями учебника или сообщения учителя школьникам можно предложить задание составить план, тезисы рассказа, самостоятельно подобрать примеры.

3. Проанализируйте один из параграфов учебника русского языка для 5 класса. Какие цели следует ставить при изучении материала данного параграфа?

Обучающая повторить правило написания –ться и –тся в глаголах.

Развивающая уметь находить тся ться в тексте.

Воспитывающая реализуется через отбор материала, взять стихотворение Лира Ликбеза «Искрится горный водопад», развивать чувство прекрасного.

ИСКРИТСЯ ГОРНЫЙ ВОДОПАД.
 Под струями горного водопада
 КупаеТСЯ прелестная наяда.
 Кусты толпяТСЯ зелёной оградой,
 ИскряТСЯ брызги, даруя прохладу.
 Несёт покрывало на плечи ветер.
 Цветы у воды беспечно лепечут.
 В озёрный хрусталь спускаеТСЯ лебедь,
 Наяде споёт он песню о лете.
 ПлещуТСЯ в струях , смеюТСЯ от радости.
 Радуга в каплях воды отражаеТСЯ.
 Ветру, в наяду влюблённому, хочеТСЯ
 Девы волос изумрудных дотронуТЬСЯ.

 

 ПИШИ 1. -ТЬСЯ в глаголах неопределенной формы.
 ........СТАВЬ ВОПРОС!
 ........Что делаТЬ? Что сделаТЬ?
 дотронуТЬСЯ , смеяТЬСЯ
 2. -ТСЯ в глаголах настоящего и будущего времени
 ........СТАВЬ ВОПРОС!
 .........Что делаЕТ? Что сделаЕТ?
 отражаеТСЯ , заискриТСЯ

 

Билет № 6

1. Пути повышения интереса к изучению русского языка в школе.

2. Картины на уроках русского языка, методика работы с ними.

3. Проанализируйте один из параграфов учебника русского языка для 6 класса. Какие наглядные средства целесообразно использовать при изучении материала данного параграфа?

 

Вопрос 1 .

Пути повышения интереса к изучению русского языка в школе.

 

Огромную роль в решении основных задач, стоящих перед уроками русского языка, играет развитие у учащихся интереса к предмету. Опираясь на интерес, проявляемый детьми к урокам русского языка, учитель успешнее решает вопросы воспитания учащихся, а также добивается лучших результатов обучения за более короткое время.

Под интересом в методическом плане понимают «такое эмоциональное отношение учащихся к предмету, которое вызывает у детей желание познать изучаемое и стимулирует увлечение этим предметом».3 Внешне это отношение выражается в пытливости, в любознательности учащихся, в их внимании и активности.

Можно предложить различные пути формирования у учащихся интереса к предмету :

1.Дифференцированное обучение на уроках русского языка – одна из актуальных проблем современной школы. Ещё К. Д. Ушинский, рассматривая вопросы организации учебного процесса, рекомендовал делить классы на группы, чтобы давать детям задания в соответствии с их подготовкой. Педагог писал: «Такое деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь группой сам, дать двум другим полезное самостоятельное упражнение».

Почти каждый класс можно разделить на три группы: ученики с высокими – средними – низкими учебными возможностями

Дифференцированный подход позволяет в условиях классно – урочной системы реализовывать творческие возможности всех учащихся. При этом работа с сильными учениками должна идти не по пути увеличения объёма заданий, а за счёт разнообразия заданий.

Например.

1. 
   Составление текстов диктантов;
2. 
   Составление карточек – заданий по изученному материалу;
3. 
   Составление обобщающих таблиц, для работы на уроке;
4. 
   Сочинения лингвистических сказок ( миниатюр );
5. 
   Работа с дополнительной литературой;
6. 
   Проверка индивидуальных заданий, выполняемых учащимися, которые имеют более низкий уровень подготовки;
7. 
   Выполнение обязанностей консультанта при групповой работе;
8. 
   Работа «учителем» ( проведения фрагментов урока ).

2.Использование Активных методов обучения, например, дидактических игр на уроках

У кого больше примеров».

Игра проводится на уроке обобщающего повторения на основе предварительной домашней работы учащихся. Кроме орфографической задачи, она ставит своей целью расширить словарь и фразеологию учащихся.

Детям даётся задание подобрать примеры на правописание какой- либо части речи. При этом, примеры у каждой группы должны иметь свои особенности: одни подбирают пословицы и поговорки, другие – загадки, одна команда ищет стихотворные примеры, другая – прозаические и т.д. Ученики просматривают сборники пословиц и поговорок или загадок, находят примеры в тетрадях.

Также можно назвать дискуссии, метод проектов, проблемное обучение и пр.

3 Привлечение наглядных средств обучения:  картины, таблицы, портреты, иллюстрации, фрагменты фильмов,

Вопрос 2

Картины на уроках русского языка, методика работы с ними.

Необходимо использовать произведения изобразительного искусства на уроках русского языка, для того чтобы сформировать у школьников необходимые коммуникативные умения.
при работе с произведениями живописи развивается и совершенствуется речь учащегося.
Произведение живописи, , является не просто иллюстративным материалом на уроке русского языка, а представляет собой средство, связанное с предметом и целями обучения естественно и органично, средство, стимулирующее и активизирующее речемыслительную деятельность школьников. При использовании картин решается целый комплекс задач: нравственное и эстетическое воспитание школьников, развитие их творческих способностей, формирование мировоззрения и т.п.

Один из важных этапов в работе с картиной – рассматривание репродукции произведения живописи. Молчаливое, неторопливое рассматривание картины имеет большое значение для развития мышления учащихся, поскольку мышление взаимосвязано с восприятием. Образы, непосредственно воспринятые нами из внешнего мира, являются единственным материалом, над которым и посредством которого работает наша мысль – говорил К.Д. Ушинский.

Особо отметим принципы (критерии) отбора произведений живописи для уроков русского языка.
Отбирая картины для уроков русского языка: надо учитывать возраст учеников, учитывать их (картин) познавательную ценность, особенности композиции, обращать внимание на жанровые разновидности произведений живописи. Правильно выбранный жанр поможет при решении той или иной учебной задачи.
Прежде всего надо отметить , что Составление плана или композиционной предстоящего высказывания является обязательным элементом урока с использованием картины, поскольку этот прием обучения, тесно связанный с умением систематизировать собранный материал, подготавливает учащихся к составлению собственного речевого произведения.

На начальной и средней ступенях обучения целесообразно составлять коллективный план под руководством учителя, причем вначале составляется простой план, а потом - сложный. При этом следует учитывать композиционный жанр будущего высказывания: описание, повествование, рассуждение, - так как план в какой-то степени предопределяет тип и стиль речевого произведения.

При знакомстве учащихся с новой композиционной формой рассуждением учитель дает учащимся готовую композиционную схему этого типа высказывания: 1) тезис, 2) доказательства, 3) вывод, а затем предлагает коллективно превратить ее в план.

При работе с картиной необходимо учитывать ее жанр. Он влияет на тип высказывания. Так,например,

. Натюрмортный жанр представляет широкие возможности для работы над описанием предмета.

Использование натюрмортов для создания речевых произведений учащихся на родном языке помогает развитию наблюдательности, эстетического восприятия окружающей жизни, воспитанию бережного отношению к миру вещей, среди которых мы живем, Таким образом, высказывания учащихся по натюрморту способствуют расширению их словарного запаса, активизируют уже имеющийся пассивный словарь, обогащают их речь изобразительно-выразительными средствами.

Анималистический жанр и описание животного.

Программа по развитию связной речи предусматривает обучение учащихся V класса описанию животного. Для этой цели используются картины, которые, отвечая требованиям программы по развитию связной речи имеют познавательно-воспитательное значение

Пейзаж и сочинение- описание природы

Пейзаж (от фр. paysage < pays - местность, страна) - это изображение природы, ее явлений.

Пейзажная живопись показывает человеку ту естественную среду природы или города, в которой он живет, и поэтому она особенно близка и понятна ему, являясь художественным осознанием объективной красоты и выразительности природы, пейзажная живопись обогащает, таким образом, естественное чувство сочинение по картине - одно из наиболее значимых и продуктивных упражнений по развитию речи учащихся; выделяют сочинения по картине и среди других видов сочинений.

Рассмотрим этапы подготовки к написанмю сочинения по картине

Важно учитывать что именно развивает тот или иной жанр картины, при написании по ней сочинения в коммуникативных умениях учеников.

. Сначала учитель рассказывает учащимся, что картину, на которой изображены сорванные цветы, плоды, грибы, дичь, посуда, ткань, инструменты для разных ремесел, предметы домашнего обихода, канцелярские принадлежности и т.п., называют натюрмортом (от франц. nature morte букв. – мертвая природа).

Урок с использованием картины может проходить следующим образом:

Цели урока: 1) дать понятие об описании как типе речи; 2) подготовить учащихся к сочинению – описанию натюрморта на основе знакомства с картиной и текстом-образцом; 3) показать, какими средствами художник и автор текста выражают свое отношение к изображенным предметам; 4) дать понятие о натюрморте.

а)Рассказ о художнике.

б)Беседа по картине.. Беседа по картине предполагает установление ассоциативных связей между словами, обозначающими те или иные предметы или явления, изображенные на полотне, способствует многократному употреблению слова после его первичной семантизации. Представляя собой источник эмоционального воздействия на человека, картина помогает усвоению эмоционально-окрашенных слов. Восприятие и глубина понимания картины зависит не только от характера поставленных вопросов, но и от их последовательности.

Далее выделяется группа вопросов, связанная с определением сюжета картины и способами его выражения. В ходе структурного анализа выявляется тема и основная мысль картины, роль изобразительных средств в раскрытии замысла художника. При этом большое значение имеет формулировка вопросов, которая должна отвечать следующим требованиям: 1) быть точной, лаконичной и понятной учащимся, то есть соответствовать уровню их подготовки; 2) помогать учащимся рассматривать картину в единстве содержания и средств художественной выразительности, видеть и понимать образный язык изобразительного искусства; 3)способствовать организации наблюдения учащихся по картине, фокусированию их внимания, как на выделение главного, так и на "говорящие" детали; 4) активизировать мышление и речь учащихся путем приемов сопоставления, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей; 5) выявлять авторскую позицию в картине, формировать у учащихся самостоятельное суждение о произведении, собственное эстетическое переживание.

в)Искусствоведческий текст Какие искусствоведческие тексты можно использовать на уроке? Те, в которых «непосредственно описывается содержание той или иной картины и средства выражения замысла художника, оцениваются достоинства или критикуются недостатки того или иного произведения

г)Беседа по искусствоведческому тексту

–д)Словарно-стилистическая работа. В процессе работы по картине обогащается словарный запас учащихся, поскольку осмысление содержания картины сочетается с подбором необходимой лексики для выражения своих мыслей и чувств   Учитель предлагает учащимся найти имена прилагательные, в суффиксе которых содержится н или нн, и объяснить их правописание (утренний, деревянный, стеклянный, ранний, серебряный, куриный, никелированный, спичечный, граненый).
По окончании работы учитель предлагает учащимся написать сочинение например, – описание натюрморта

 Надо отметить, что необходимо уделять внимание не только письменным работам школьников, но и работе над устными высказываниями учащихся в таких ситуациях общения, как, например,  разбор картины на уроке, экскурсия.

 

 

17. ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ

 

1) Фразеологический словарь русского языка»;(к заданию 85);
2) Иллюстрации, рисунки;(подготовить презентацию- фразеологизм, сопровождаемый соответствующим рисунком , используя фразеологизмы параграфа и другие);
3) Портреты А.С. Пушкина и И.А. Крылова;

4) Составленный заранее кроссворд со словами из параграфа;

5) Схема-плакат или презентация для перенесения в тетрадь.

 Признаки свободных                                       Признаки                                    

                  словосочетаний                                        фразеологизмов  

   

      1. Любое из слов можно заменить            1. В их составе нельзя  заменять   

      другими словами.                                         одно слово другим.

      2, Слова сохраняют свою смы-                  2. Слова теряют свою смысло-

      словую самостоятельность.                      вую самостоятельность.

      3. Создаются в процессе речи, не              3. Как и слова, используются       

      требуют запоминания.                                готовыми, запоминаются.  

 

 

 

Билет № 7

1. Виды знаний и умений в школьном курсе русского языка. Понятия «компетенция» и «компетентность».  Виды компетентности.

 

Состав современного школьного курса русского языка определяется следующим:

1. Знания о языке;

2. Языковые  умения;

3. Способы деятельности с языковыми умениями.

Знания о языке и речи обеспечивают реализацию познавательной направленности школьного курса русского языка, который по содержанию соотносится с научным курсом русского языка. В него включены основы науки о русском литературном языке – о его единицах, их функциях и значениях, о структуре, о его функционировании в речи. Представлены они в виде лингвистических понятий и языковых фактов из всех разделов науки о русском языке, а именно: из фонетики, лексикологии, фразеологии, словообразования, морфологии, синтаксиса. В школьный курс русского языка введены также элементы речеведения – сведения по стилистике и культуре речи, а также элементы лексикографии.

В школе изучаются обе формы существования русского литературного языка – устная и письменная, поэтому в школьный курс русского языка включены графика, орфография, пунктуация. Знания о них представлены в виде орфографических и пунктуационных понятий, перечня видов орфограмм и названий пунктуационных правил, а также орфографических фактов отдельных слов, правописание которых следует запомнить.

Умения и навыки составляют неотъемлемую часть содержания обучения. Они обеспечивают в учебном процессе практическую направленность школьного курса русского языка.

Овладение знаниями выражается в форме умений и навыков. Знаниям о языке соответствуют учебно-языковые умения, т.е. умения производить действия с языковыми явлениями в учебных целях; знаниями о речи – речевые умения, т.е. умения пользоваться языковыми явлениями в речи для целей коммуникации; знаниям о правописании – орфографические и пунктуационные умения.

Специальными целями преподавания русского языка в школе являются формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенций учащихся.

В учебном процессе компетенция это прежде всего результат обучения: в ходе изучения модуля обучающийся освоил конкретную компетенцию - конкретные знания, умения. Для компетенции характерно наличие знаний и умений. Компетенция – знаю, как надо делать. Компетентность - результат применения компетенций в профессиональной деятельности.

Языковая компетенция (т.е. осведомленность школьников в системе родного языка) реализуется в процессе решения следующих задач: формирование у учащихся научно-лингвистического мировоззрения, вооружения их основами знаний о родном языке (его устройстве и функционировании), развития языкового и эстетического идеала (т.е. представления о прекрасном в языке и речи). Владение всеми видами разбора определяет знание и владение языковой компетенцией.

Коммуникативная компетенция (т.е. осведомленность школьников в особенностях функционирования родного языка в устной и письменной формах) реализуется в процессе решения следующих практических задач: формирования прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков (в пределах программных требований), овладение нормами русского литературного языка и обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, обучения школьников умению связно излагать свои мысли в устной и письменной форме. В результате обучения русскому языку учащиеся должны свободно пользоваться им во всех общественных сферах его применения. Коммуникативная компетенция – умение анализировать чужой текст и создавать собственный.

Лингвистическая компетенция – это знания учащихся о самой науке «Русский язык», ее разделах, целях научного изучения языка, элементарные сведения о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка. Это все первые уроки русского языка в каждом классе + разрозненный материал в самом учебнике.

 

2. Диктант как вид упражнения, его место в ряду других упражнений.

Диктант - это вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух предложения, слова, текста.

Наблюдения свидетельствуют, что роль диктантов при обучении русскому языку значительна. Эффективность его достигается тем, что ученик, молча произносит звуки, учится соотносить звуки и буквы и чувствовать звук как фонему. Диктант требует усиленного внимания, которое определяет скорость и точность образования навыков. Это и дает основание рекомендовать диктант как один из основных видов работы при обучении правописанию.

Позволяет проверить усвоение материала.

Диктанты проводятся по связному тексту. Текст должен быть понятен учащимся, интересен по содержанию и форме изложения, должен давать новую информацию об окружающем мире, воспитывать. При работе над диктантами с изменением текста учащиеся нуждаются в дополнительном времени, поэтому диктовать нужно медленнее, чем обычные диктанты.

- Словарный диктант.

- Выборочный диктант - это письменная работа, в процессе которой школьники из продиктованного текста выбирают и записывают слова, словосочетания или - реже - предложения на закрепляемое правило.

- Распределительный диктант - это письменная работа, в процессе которой ученики записывают весь диктуемый текст, распределяя его по группам по указанию учителя.

- Выборочно-распределительный диктант - это письменная работа, при выполнении которой проводится не только выборочная запись диктуемого текста, но и распределение записанного на группы.

- Творческий диктант - это запись текста под диктовку с грамматическим, орфографическим, пунктуационным или стилистическим изменением каждого предложения по заданию учителя.

- Свободный диктант - это промежуточная работа между диктантом и изложением, при которой текст, прослушанный учащимися, не записывается под диктовку, а пересказывается свободно.

- Восстановленный диктант - это работа по связному тексту, в процессе которой школьник сначала прослушивает предложенный отрывок, затем пишет по нему выборочный диктант и наконец, восстанавливает связный текст по выписанным категориям.

- Предупредительный диктант используется в целях отработки приёмов применения правил и направлен на овладение учащимися алгоритмом действий. Перед записью текста или в процессе записи (при так называемом комментированном письме) учащиеся объясняют, как напишут слово и почему.

- Объяснительный диктант включает доказательство написания орфограммы после записи предложения или текста в целом. Данный вид диктанта представляет собой своего рода коллективную проверку написанного, развивает внимание учащихся к орфограммам. В процессе записи учащиеся подчёркивают орфограммы, требующие проверки, после записи - контролируют запись выполнения работы.

 - Самодиктант или письмо по памяти: учащиеся запоминают текст, зрительно или на слух воспринятый, и затем пишут его самостоятельно.

- Зрительно-слуховые диктанты начинаются с самостоятельного чтения учащимися текста, затем идёт поиск и объяснение орфограмм.

 

3. Проанализируйте один из параграфов учебника русского языка для 5 класса. Что следует повторить перед сообщением нового материала?

Учебник за 5 класс, авторы: Бунеев, Бунеева, Школа 2100. § 10, Морфема – значимая часть слова.

Подача нового материала в этом параграфе производится на основе частично-поискового метода. Ученики выполняют задания (выделяют части слова), делают выводы (охарактеризуйте каждую часть слова) и сравнивают с правилом на следующей странице, где даны ответы на поставленные вопросы. Перед выполнением этого задания и изучения параграфа в целом, необходимо задать ученикам вопросы на повторение ранее изученного материала. Вот примерный перечень вопросов:

1. Сколько всего существует частей слова? На какие группы их можно разделить?

2. Дай определение известных тебе частей слова.

3. В какой части слова заключено его грамматическое значение? Каковы функции этой части слова?

4. Какие части слова входят, а какие не входят в основу слова?

5. Может ли слово состоять только из корня? Только из окончания? Из приставки, суффикса и окончания? Из корня и приставки?

 

    Билет № 8

 

1. Принципы отбора знаний и умений учащегося для школьного курса русского языка.

2. Лексический разбор, приемы активизации лексики в речи учащихся.

3. Проанализируйте один из параграфов учебника русского языка для 5 класса. Как следует организовывать работу над данным упражнением?

1. Принципы отбора знаний и умений учащегося для школьного курса русского языка.

Умения и навыки составляют неотъемлемую часть содержания обучения. Они обеспечивают в учебном процессе практическую направленность школьного курса русского языка. Источниками их являются язык, речь и правописание.

Овладение знаниями выражается в форме умений и навыков. Знаниям о языке соответствуют учебно-языковые умения, т.е. умения производить действия с языковыми явлениями в учебных целях; знаниям о речи - коммуникативные умения, т.е. умения пользоваться языковыми явлениями в речи для целей обучения; знаниям о правописании - орфографические и пунктуационные умения.

Способы деятельности с языковыми и речевыми явлениями не отражены в программе. Они сообщаются в учебниках в виде образцов рассуждений, которые представляют собою алгоритмы действий учащихся.

Принципы отбора знаний и умений учащихся для школьного курса русского языка. В школе изучается только часть научного курса русского языка. Объясняется это и возрастом учащихся, и потребностями их обучения в 11-15 лет. Научный курс с этой целью минимизируется, из него выбирается минимум необходимых знаний.

Основой минимизации научного курса русского языка для школы явились специальные критерии, т.е. принципы, вытекающие из задач школьного курса русского языка: мировоззренческий, системный, функциональный, эстетический, коммуникативный, практический, исторический и межпредметный.

1.Мировоззренческий критерий предполагает отбор таких понятий, которые обеспечивают развитие у учащихся научного представления о языке - о его функциях, происхождении, развитии, системном характере, многообразии языков, их взаимодействии, о месте русского языка в современном мире, о членении русского национального языка на части, о русском литературном языке и его использовании во всех сферах общественной жизни, о языке и письменности. Соответственно этому критерию в школьный курс русского языка включены понятия язык, речь, функция языка, древнерусский язык, группы языков, русский литературный язык, стили русского литературного языка и пр.

2.Системный критерий определяет отбор понятий, которые в совокупности дали бы основу знаний о русском литературном языке как системе, приспособленной для общения, передачи и хранения информации. С этой целью необходимо учитывать особенности его структуры, его внутриуровневые и межуровневые связи. В соответствии с ним в школьный курс русского языка включены понятия, отражающие: а) общее строение языка (русский язык, единицы русского языка -; б) парадигматические отношения (например, в фонетике - гласные и согласные, гласные ударные и безударные синтаксисе - все виды придаточных предложений и т.д.); в) синтагматические связи (например, в фонетике - чередование ударных и безударных гласных, чередование согласных; в лексике - сочетаемость слов и т.д.).

3.Функциональный критерий - зависимость выбора языковых средств в процессе их употребления в речи от цели, ситуации, адресата и сферы общения (например, типы текста, текст, стиль, функциональные стили речи и др.).

4.Эстетический критерий предполагает отбор понятий и связанных с ним фактов, направленных на раскрытие прекрасного в языке и речи, богатства языка, его выразительных средств и норм, а также уместности использования языковых средств, на формирование у учащихся эстетического вкуса и потребности в эстетическом совершенствовании своей речи. Для реализации указанных задач в школьные программы включены, например, следующие понятия: литературный язык, диалектизм, жаргонизм, просторечие, профессионализм, устаревшее слово, переносное значение слова, синоним, антоним, норма, текст, стиль.

5.Коммуникативный критерий определяет отбор таких понятий, которые обеспечивают теоретическую основу работы по развитию связной речи учащихся, т.е. по обучению детей создавать тексты разных типов и стилей речи. Соответственно в современных школьных программах мы находим, с одной стороны, текст, стиль, речь, тип речи, стили речи, а с другой - тема, основная мысль, план простой и сложный, сбор материала, систематизация собранного материала, интерьер, пейзаж и др.

6.Исторический критерий призван дать ученику языковые факты, показывающие развитие языка, его связь с жизнью народа. В соответствии с этим критерием в школьные программы включены понятия исконно русские слова, заимствованные слова, устаревшие слова, неологизмы, пути пополнения словарного запаса языка, развитие языка, "мертвые" языки, древнерусский язык и др.

7.В соответствии с межпредметным принципом в школьном курсе русского языка вводятся такие понятия, которые необходимы нашему учебному предмету для организации связей с другими учебными предметами. Они имеются в общих сведениях о языке (национальный язык, славянские языки, международный язык, язык межнационального общения и др.), во всех разделах науки о русском языке, а также в разделе о развитии речи учащихся (антонимы, синонимы, фразеологизмы, текст, стиль, план, шипящие, языковая норма, склонение, спряжение, собственное имя и др.).

8.Практический принцип определяет отбор понятий, связанных не только с расширением знаний учащихся, но и с формированием умений и навыков. Прежде всего этот принцип отбора объясняет включение понятий графика, орфография, пунктуация, лексикография, словари толковый, орфографический, иностранных слов. В соответствии с данным критерием в программы введены понятия алфавит, орфограмма, буква, тире, дефис, названия знаков препинания, большая буква, малая буква, шипящие буквы и др.

Перечни лингвистических понятий, отобранных в соответствии с каждым из критериев, сопоставлялись между собой. В итоге оказалось, что одни понятия повторялись по нескольку раз, другие - два-три раза. Эти понятия вошли в школьный курс русского языка. В результате применения перечисленных принципов отбора сложилась достаточно обоснованная система сведений о русским языке - школьный курс русского языка.

Формирование состава умений и навыков для школьного курса русского языка производилось на основе следующих принципов: логико-познавательного, частотно-нормативного, относительной орфографической и пунктуационной грамотности, логико-функционального.

1.Логико-познавательный критерий направлен на отбор умений, развивающих логическое мышление и формирующих пользование усвоенными знаниями о языке.

2.Частотно-нормативный критерий определяет состав умений, заключающихся в правильном произношении и употреблении слов, построении и использовании синтаксических единиц в речи. Частотным он называется потому, что отбор языковых явлений для работы над нормами отражает их большую употребительность в речи.

3.Принцип относительной орфографической и пунктуационной грамотности предполагает отбор из свода правил их минимума, так как школа не может достичь абсолютной орфографической грамотности. В школьный курс русского языка включены орфограммы, составляющие основу русской орфографической системы,

4.В соответствии с логико-функциональным критерием отбирались умения, развивающие у детей способности оперировать определенным содержанием и необходимыми языковыми средствами в процессе создания текста того или иного типа и стиля речи.

 

2. Лексический разбор, приемы активизации лексики в речи учащихся.

произвести лексический разбор текста, надо найти в тексте:

• ключевые слова (словосочетания);
• слова, употребленные в переносном значении;
• синонимы, антонимы (в том числе контекстуальные), омонимы;
• слова, стилистически окрашенные (высок., книжн., разг., прост., офиц. и др.);
• заимствованные слова, архаизмы, неологизмы (в том числе авторские);
• профессионализмы, диалектизмы, фразеологизмы;
• объяснить роль этих лексических явлений в тексте, их назначение, показать, что достигается благодаря их использованию;
• уточнить (обратившись к словарю) значение ряда слов; если слово многозначное, то определить, в каком значении оно употребляется в тексте;
• подобрать к ряду слов синонимы, составить синонимический ряд, показать, чем различаются слова-синонимы, объяснить целесообразность выбора автором именно данного слова;
• провести наблюдения над использованием в тексте лексического повтора (использованием одного и того же слова, однокоренных слов); особенно интересно обратить внимание на те слова, которые, повторяясь, употребляются в разных значениях;
• показать, с помощью каких лексических средств обеспечивается в тексте связь между предложениями, между абзацами (обратить внимание на роль однотематической лексики, лексического повтора, синонимов, антонимов (в том числе контекстуальных).

Лексический разбор текстов разных стилей имеет свои особенности. При анализе художественного текста следует указать средства художественной изобразительности, используемые автором, показать, как реализуются в тексте стилистические возможности лексических средств. Если анализируются тексты публицистического и художественного стилей, то план лексического разбора включает наблюдения над использованием лексических средств, с помощью которых автор выражает свое отношение, оценку (оценочная лексика, стилистически окрашенные слова, лексический повтор, синонимы, антонимы и др.).
Анализируя особенности использования в художественном тексте ключевых слов, целесообразно привлечь более широкий контекст, показать, как употребляются эти слова в других произведениях писателя.
Произвести полный лексический разбор текста невозможно, поэтому, когда мы говорим о лексическом разборе текста, то имеем в виду частичный лексический разбор.

Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в школе яв­ляется упорядочение словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление процессами обогаще­ния словаря школьников.

Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основных линии:

Во-первых, обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе. Чтобы успешно овладевать словарным богатством родного языка, учащийся должен ежедневно прибавлять к своему словарю примерно 8—10 новых словарных единиц (в том числе на уроках родного языка — при­мерно 4—6 слов)  и значений.

Во-вторых, уточнение словаря — самая широкая сфера словарной работы, включающая в себя: 

а)    наполнение  содержанием   тех   слов,   которые   усвоены   уча­щимися не вполне точно: уточнение их значений путем включения в контекст,  сопоставления  близких  по  значению слов  и  противопоставления антонимов, сравнения значений и употребления паронимов и т. п.;

б)   усвоение  лексической   сочетаемости   слов,   в   том   числе   во фразеологических единицах;

в)    усвоение  иносказательных  значений  слова,  многозначности слов, в том числе значений, обусловленных контекстом;

г)    усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений  слов,  тех  эмоциональных   и   функционально-стилистиче­ских окрасок слова, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе.

По-иному уточнение словаря может быть определено как словарно-стилистическая работа, как развитие гибкости словаря, его точности и выразительности.

В-третьих, это активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный (пассивный словарь человека содержит слова, которые он понимает, но не употребляет в собственной речевой деятельности). Слова включаются в предложения и словосочета­ния: вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изло­жение и сочинение.

В-четвертых, это устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды. Формирование понятия о литератур­ной норме приводит к тому, что учащиеся разграничивают те условия, в которых может быть использовано, например, диалектное слово, и те, где требуется соблюдение требований литературного языка. По мере укрепления навыка литературной речи, диалектные, просторечные и жаргонные слова полностью исключаются из активного.

 

Билет № 9

1.Методы обучения и контроля усвоения знаний учащихся по русскому языку

Метод обучения- это важнейший компонент урока, ключ к достижению триединой цели урока. Классификация методов обучения:

1. по источникам знаний: словесные, наглядные, практические;
2. по степени взаимодействия учителя и учащихся: изложение, беседа, самостоятельная работа;
3. в зависимости от конкретных дидактических задач: подготовка к восприятию, объяснение, закрепление материала и тд.;
4. по характеру познавательной деятельности учащихся и участия учителя в учебном процессе: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский;
5. по принципу расчленения или соединения знаний: аналитический, синтетический, сравнительный, обобщающий, классификационный;
6. по характеру движения мысли от незнания к знанию: индуктивный, дедуктивный.
7.  

Методы обучения русскому языку в школе:[1]

1. Репродуктивный метод.
2. Частично-поисковый (эвристический) метод.
3. Исследовательский метод.
4.  

Контроль за усвоением знаний и формированием умений - важнейший этап учебного процесса, который позволяет констатировать объективный уровень знаний, умений и навыков школьников после изучения темы, а также выяснить, насколько успешно идет освоение нового материала в ходе его изучения. Выделяются следующие функции контроля (контрольных заданий): собственно контролирующая, которая является основной; обучающая (осознание учащимся своих ошибок и причин их появления); воспитательная, которая проявляется в объективной оценке знаний школьников, а следовательно, и их учебного труда в целом.

 

В соответствии с содержанием обучения русскому языку в школе методы контроля делятся на две группы: 1) методы контроля за усвоением знаний; 2) методы контроля за сформированностью умений и навыков.

Понимание теоретического материала проверяется в процессе воспроизведения его учащимися путем выполнения практических заданий. Для этого используются связное сообщение ученика (в устной и письменной форме), ответы учащихся на вопросы, подбор примеров. С помощью первых двух методов знания проверяются на основе воспроизведения учащимися формулировок и определений учебника либо на основе расчленения этих формулировок: выделения нужных признаков понятия, сопоставления его с другими и т.п.

Рассказ ученика. Рассказ (сообщение) ученика как метод контроля за знаниями применяется для проверки относительно законченной части темы (склонение имен существительных, времена глагола, односоставные предложения) или самостоятельных тем курса (словосочетания, имя прилагательное как часть речи)

Ответы на вопросы. Ответы на вопросы практикуются на всех этапах изучения теоретического материала. Вопросы могут быть составлены таким образом, чтобы ученик в своем ответе ориентироавался на воспроизведение данных в учебнике формулировок определений и правил: что называется местоимением? Каковы основные признаки словосочетания? вопросы к памяти учащихся, проверяющие, как они запомнили изученные факты, явления, правила и т.п. Если необходимо выяснить, как ученик осмыслил то или иное определение или правило, формулируются вопросы, в большей степени активизирующие его мыслительную деятельность. Это вопросы-проблемы.

Подбор слов и составление словосочетаний и предложений учащимися и их анализ. Этот метод контроля проверяет знания учащихся в единстве с умениями и навыками. Он используется также на всех этапах изучения программного материала. Для реализации этого метода правомерны следующие виды заданий: подбор и запись примеров на определенное правило, для иллюстрации того или иного явления; задания на применение правил (например, вставить в данное слово пропущенные буквы и обозначить условия выбора орфограмм), в основе которых лежит анализ данных учителем примеров; классификация данных учителем примеров по различным основаниям (после записи слов типа кое-где, кое-кто, кое у кого, негде и т.п. учитель спрашивает, слова каких частей речи записаны, и просит доказать свой ответ).

Организационные формы проверки знаний учащихся. Знания учащихся проверяются, как правило, в процессе опроса, который проводится как в ходе изучения темы (текущий контроль), так и после ее изучения (итоговый контроль) (1). В практике школьного обучения наиболее распространенными являются две формы опроса: 1) фронтальный; 2) индивидуальный.

Фронтальный опрос проводится в конце изучения темы или раздела школьного курса русского языка. Сущность его заключается в проверке знаний одновременно у большого количества учащихся. Фронтальный опрос организуется следующим образом. Учитель формулирует серию вопросов, задаваемых всему классу, затем на вопросы поочередно отвечают отдельные ученики. В течение урока одному и тому же учащемуся может быть задано несколько вопросов.

Индивидуальный опрос - это наиболее эффективная форма проверки знаний учащихся. При индивидуальном опросе вопрос (или задание) адресуется одному учащемуся. Оценка знаний проводится непосредственно после ответа и анализа его учениками и учителем.

В ходе индивидуального опроса ученик дает развернутый полный ответ на вопрос теоретического характера.

 

+

-диктанты

-сочинения

-изложения

-рефераты

-проекты

 

2. Система повторения пройденного в учебниках.

 

 Регулярность повторения - необходимое условие организации учебного процесса. Действующие учебники обеспечивают реализацию этой задачи. В них включены специальные разделы, содержащие материалы для повторения изученного на разных этапах процесса обучения: в начале учебного года, в начале изучения каждой новой темы, в конце изучения темы (или раздела), в конце учебного года. При повторении в начале года и перед изучением новой темы даются задания и упражнения для воспроизведения и уточнения знаний и умений, полученных школьниками на предшествующих этапах работы. При повторении в процессе изучения темы (попутное повторение), а также после ее изучения и в конце года даются задания для закрепления и систематизации пройденного.

В начале учебного года в процессе повторения пройденного материал либо просто воспроизводится (если в дальнейшем согласно ступенчатому принципу его расположения изучение темы будет продолжено), либо воспроизводится с элементами систематизации (если повторяемый материал в последующем не изучается).

Попутное повторение реализуется в учебниках путем предъявления учащимся серии заданий к упражнениям, рассчитанных на воспроизведение ранее изученного материала.

При повторении изученной темы (или раздела) в учебниках предусмотрены контрольные вопросы и задания, среди которых выделяются вопросы на воспроизведение полученных знаний и вопросы, требующие сравнения и систематизации фактов и явлений языка, вопросы повышенной трудности. Кроме того, на этом этапе учащимся предлагается выполнить упражнения, позволяющие систематизировать изученное: заполнение и составление таблиц, составление перечней, классификаций, выполнение различных видов разбора и т.п.

Повторение в конце года также связано с систематизацией изученного. Уровень систематизации в данном случае зависит от того, завершается изучение темы или оно будет продолжено в следующем классе. В зависимости от этого в учебнике представлены следующие задания: вопросы, рассчитанные на воспроизведение и систематизацию изученного; упражнения на основе связного текста, в структуре которого комплексно анализируются изученные формы и конструкции; упражнения классификационного характера; различные виды разбора.

 

 

Билет № 12

1. Средства обучения - это специально созданные пособия и материалы различного характера, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников, решать стоящие перед ним задачи: давать знания, формировать умения и навыки, воздействовать на детей и т.д.

Средства обучения делятся на основные и неосновные. К основным относятся: 1) школьный учебник; 2) учебные материалы, дополняющие учебник (сборники упражнений, справочники, словари); 3) наглядные пособия различных типов. Неосновными средствами обучения являются пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон, например раздаточный материал, транспаранты, диапозитивы и т.д. К средствам обучения примыкают различные виды учебной техники и учебные принадлежности, например классная доска, магнитофон, киноаппарат, тетради и т.д. Средства обучения могут сыграть положительную роль, если применяются в системе, если учитывается их взаимосвязанность и взаимообусловленность в процессе решения определенных учебных задач.

УЧЕБНИК КАК ВЕДУЩЕЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

Школьный учебник - это специальная книга, излагающая основы научных знаний по русскому языку и предназначенная для достижения учебных целей. Основными функциями учебника являются: информационная, трансформационная, систематизирующая и воспитательная. В учебнике даются знания (информационная функция), представленные в виде определенной системы (систематизирующая функция) и служащие для формирования соответствующих общеучебных и специальных умений (трансформационная функция). При этом все материалы учебника направлены на воспитание у учащихся умения самостоятельно и верно оценивать факты действительности, работать творчески и инициативно в последующей трудовой жизни (воспитательная функция).

Как правило, учебник включает следующие структурные компоненты: теоретические сведения о языке в виде текстов и внетекстовые компоненты; аппарат организации работы (вопросы, задания); иллюстративный материал и аппарат ориентировки (указатели, оглавление, заголовки и т.п.).

Тексты о языке составляют основное содержание учебников по русскому языку. Они делятся на основные и дополнительные. В основных текстах описываются факты и явления языка и речи, даются определения понятий, перечисляются их основные признаки, делаются выводы и обобщения, предлагаются задания и упражнения, на основе которых формируется система умений и навыков, выводятся правила и т.п. В дополнительных текстах даются материалы для справок, примечания, разъяснения, образцы рассуждений (или способы применения правил) и т.п.

Аппарат организации работы включает прежде всего те вопросы и задания, которые организуют наблюдения учащихся над фактами и явлениями языка, способствуют систематизации и обобщению изученного, направляют деятельность учащихся в процессе формирования у них умений и навыков.

Аппарат ориентировки (указатели, заголовки, оглавление) помогает учащимся понять внутреннюю структуру учебника, дает представление о содержании и построении учебного материала, позволяет ориентироваться в содержании учебника в целом, быстро найти нужные сведения и т.п.

Учебник предназначен и для учащихся, и для учителя. Для ученика он является источником информации, справочным пособием, средством овладения умениями. Для учителя это источник методической системы. С помощью учебника он определяет методы работы со школьниками на разных этапах освоения материала.

 

Средства наглядности создают конкретно-чувтвенную опору в обучении, помогают конкретизировать абстрактные понятия. Основная классификация: - печатные (таблицы, картины, рисунки), - экранные (диафильмы, диапозитивы, транспаранты), - звуковые (грам-, магнитофоно-, дисковые записи), - экранно-звуковые (диафильмы со звуком, кинофильм, видеофильм), - классная доска. Печатные средства: таблица – самый распространенный вид средств обучения. Табличная запись предполагает определенную группировку, систематизацию материала или сравнение каких-либо фактов: - по материалу таблицы: а. языковые (характерно схематическое построение), б. речевые (содержат конкретный материал, направленный на предупреждение распространенных речевых ошибок), - по устройству: а. статичные, б. подвижные. Таблицы можно использовать на любом этапе урока и изучение лингвистического материала. На этапе объяснения следует помнить: нежелательно использовать наглядность, подающую выводы в готовом виде. Таблица должна быть простой. Она подкрепляет слово учителя, а не заменяет его. Методические рекомендации при использовании таблицы на этапе объяснения: 1. планируйте время для работы с таблицей (не менее 4-5 минут), 2. подготовьте учащихся к восприятию таблицы, 3. в начале обратите внимание на заголовки, затем на каждый пункт, 4. вовлекайте детей в процесс изучения таблицы, 5. учите школьников читать таблицу, 6. закрепляйте в памяти учащихся содержание таблицы путем копирования в тетради или дома по памяти, 7. учите самостоятельно составлять таблицы, 8. не перегружать урок объяснения материала, 9. эффект восприятия увеличивается, если объяснение и вычерчивание таблицы соединены в один процесс.. На этапе закрепления составление таблицы поможет учащимся глубоко осознать и запомнить материал. Например, знакомство с темой: гласные в приставках пре- и при- можно провести путем чтения учебника, а затем можно предложить составить таблицу, сгруппировав материал. Картина – важный источник речевой деятельности учащихся. Раздаточный изобразительный материал – это карточки с рисунками и заданиями. Экранные средства: транспарант.

 

 

2. Целью обучения орфографии в школе является формирование относительной грамотности учащихся, т.е. умение писать слова, в соответствии с орфографическими правилами, изучаемыми в школе и некоторые слова с непроверяемыми орфограммами, в соответствии с орфографическим минимумом. Познавательные цели: - знакомство с основными орфографическими понятиями. Практические цели: - формирование орфографических умений.  Содержание обучения орфографии составляет орфографическая теория или орфографические понятия и орфографические умения. К орфографическим понятиям относятся: орфограмма, орфографическое правило, орфографический  факт, опознавательные признаки орфограмм, условия выбора орфограмм, актуальная и неактуальная орфограмма, орфографический словарь. Орфограмма – это написание, регулируемое орфографическим правилом. Различают несколько типов орфограмм: буква, пробел, слитное написание, дефис, черточка или перенос. Орфографическое правило – это инструкция, позволяющая знать норму письма и условия, определяющие данную норму. Орфографический факт – это написание, которое запоминается в лицо: слова с непроверяемыми орфограммами, отдельные морфемы, отдельные служебные слова. Знакомство с понятием орфограмма целесообразно начать с противопоставления слов, которые различаются написанием и произношением и которые не различаются. Орфографическое правило изучается с опорой на понятие орфограмма и опознавательные признаки орфограмм. Путь от орфограммы к орфографическому правилу через анализ языкового материала наиболее эффективен. Формулировка орфографических правил указывается смысловые, фонетические, грамматические признаки орфограммы. Перед изучением орфографического правила нужно убедиться, что ученики знают фонетические явления. При выборе формы работы над ОП нудно учитывать и общие дидактические требования (сознательности, активности, самостоятельности учащихся) и особенности орфографического явления. Работа по изучению ОП может быть проверена в форме беседы, а может в форме объяснения самим учителем. После изучения ОП, нужно дать учащимся 2-3 минуты для чтения этого правила. Далее воспроизведение этого правила. Важным этапом в работе является составление учениками алгоритма действий: как применять это правило на практике. Общий алгоритм: 1. Опознавательные признаки орфограммы, 2. Часть речи, 3. Часть слова, 4. Применение правила.

 

 

Билет №13

1. Типы уроков русского языка. Урок сообщения новых знаний в системе уроков русского языка: его структура и основные особенности.

Уроки различаются своими целями и структурой. В соответствии с этими параметрами они делятся на 2 группы: обучающие и контрольные уроки.

Обучающие уроки делятся на 4 самостоятельных вида:

1. Уроки сообщения нового материала;

2. Уроки формирования умений (служат закреплению полученных знаний и развитию на этой основе соответствующих умений).

3. Уроки повторения пройденного (предназначены для воспроизведения и закрепления ранее усвоенных знаний, их систематизации).

4. Уроки работы над ошибками учащихся.

Контрольные уроки делятся на следующие виды:

1. Контроль за усвоением знаний и учебно-языковых умений;

2. Контроль за овладением орфографической и пунктуационной грамотностью;

3. Контроль за овладением навыками связной речи.

Уроки сообщения нового материала предназначены для ознакомления учащихся с новым языковым явлением и первоначального формирования соответствующего умения. В этот тип урока обычно входят следующие структурные элементы: оргмомент, проверка ДЗ, объяснение нового материала, подведение итогов, задание на дом. Объяснение нового материала – это центр урока, его главная часть. Данный этап требует от учителя умения четко, кратко, в логической последовательности излагать языковые явления с опорой на ранее пройденное, в доступной для учащихся форме раскрывать основные признаки изучаемых понятий или правил с использованием ярких примеров из художественной литературы.

Методика объяснения нового материала учителем должна быть заранее продумана. Важно, чтобы он знал, какой метод ему лучше применить на данном уроке.

 

2. Орфографические упражнения и их система.

Для формирования умения писать слова с изученными видами орфограмм используются специальные и неспециальные орфографические упражнения.

К специальным орфографическим упражнениям относят списывание и диктанты (кроме творческого диктанта и свободного).

Списывание как специальное орфографическое упражнение опирается в первую очередь на зрительную и моторную виды орфографической памяти. Определенную роль в формировании правописного умения играет естественное проговаривание во внутренней речи. Учитывая последнее, необходимо ориентировать учащихся на обязательное послоговое орфографическое проговаривание записываемого. Это приучит их к самоконтролю.

Списывание существует в двух формах: с пропуском орфограмм (в этом случае оно называется осложненным) и без пропуска орфограмм (неосложненное).

Неосложненные списывания используются для обучения детей, во-первых, умению находить орфограммы, во-вторых, обозначению условий выбора правильных написаний.

Осложненному списыванию предшествует либо зрительная, либо словесная, либо зрительно-словесная подготовка.

Диктант как специальное орфографическое упражнение опирается прежде всего на слуховую и речедвигательную орфографическую память. Вместе с тем играет роль и зрительная, и моторная память.  Обучающие диктанты имеют 2 формы подготовки: зрительную и словесную.

Неспециальные орфографические упражнения. Орфографические умения формируются также при выполнении упражнений, развивающих учебно-языковые, пунктуационные и коммуникативные умения. К ним относятся творческие и свободные диктанты, изложения и сочинения. Орфографические функции неспециальных упражнений заключаются в обучении школьников применению правил в нестандартных ситуациях. При выполнении перечисленных упражнений внимание учащихся сосредоточено на выполнении неорфографических заданий. Кроме того, дети относительно свободны в выборе словесных средств при передаче содержания исходных текстов и при оформлении самостоятельно подобранного содержания в процессе написания сочинения.

 

3. Проанализируйте дидактический материал одного из параграфов учебника для 5 класса. С какой задачей развития речи учащегося связан подбор текстов и заданий к упражнениям?

В данном разделе представлены упражнения, организующие работу по 3 задачам развития речи. Это:

1. Овладение нормами литературного языка.

         (Ищем произносительные правила, правила словоупотребления и грамматические правила, либо рамочки с ударениями, слова с ударениями в тексте и т.п.)

2. Обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся

3. Обучение различным видам речевой деятельности (слушание, чтение, говорение, письмо).

 

Билет № 15

1. Методы формирования умений и навыков учащегося на уроках русского языка. Виды и характер упражнений по русскому языку.

 

В программу по русскому языку включено большое количество языковых и речевых умений и навыков, формирование которых теснейшим образом связано со знаниями о языке. Произносительные умения и навыки опираются на знания по фонетике; лексические - на знания по лексике и фразеологии; грамматические - на знания по словообразованию, морфологии и синтаксису; стилистические - на знания по стилистике и речеведению. Большое место среди умений и навыков, формируемых в школе, занимают орфографические и пунктуационные умения и навыки. Они тоже тесно связаны со всем языком: с фонетикой,со всеми частями грамматики, частично с лексикой.

 

 

 

 

2. Предупреждение орфографических ошибок в работах учащихся и работа над ошибками.

Работа над ошибками – одно из важнейших направлений обучения русского языка, неотъемлемая часть системы обучения. Пронизывает собой все организационные формы обучения: урок, домашние задания и пр. Работа проводится с ошибками разных типов – речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т.п.. Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

Среди причин, порождающих ошибки учащихся, нужно назвать следующие:

• слабое развитие познавательных способностей;
• не видит орфограммы (нет орфографической зоркости);
• орфограмму видит, но ошибочно её определяет;
• допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма проверки;
• работает медленно, не успевает применить свои знания.

 

В связи с этим возрастает роль работы над ошибками. Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как отмечает Т.Г.Рамзаева, “предупредить – это не значит только подсказать написание слов. Предупреждение – это способ развития орфографической зоркости”.

Предупреждение ошибок должно служить для овладения учащимися общих способов решения орфографических задач, т.е. выполнения в определенной последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывают решения именно задач звуко-буквенного текста, о чем свидетельствуют многочисленные и устойчивые ошибки на правописание безударных гласных; парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в минутки чистописания, словарную работу, другие этапы урока – задания на различие гласных и согласных звуков и букв на основе их сравнения, характеристики, группировки и определение их звуковых значений, постановку ударения.

Орфография строится на основе фонематического принципа. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме.

Для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего, написание тех слов, в которых испытывают затруднение),а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный и др.) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

Предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определенной последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов.

Предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя, обеспечивающую правильное применение школьниками орфографических правил в специальных упражнениях и самостоятельных творческих работах.

Работа по предупреждению орфографических ошибок связана с работой по их исправлению. Процесс предупреждения и исправления орфографических ошибок включает последовательное выполнение определенных действий, необходимых для решения орфографической задачи. Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок должна проводиться с учетом этой взаимосвязи.

После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приемы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками. Условно работу над ошибками можно разделить на 2 вида:

1) Работа над типичными ошибками, которая проводилась в классе после выполнения проведенной работы;
2) Работа над индивидуальными ошибками, которая проводилась как в классе, так и дома.

Проводя работу над орфографическими ошибками на специальном уроке, учитель воспроизводит знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены ошибки, дает образцы объяснения ошибок, закрепляя орфографические навыки, а так же готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками.  Кроме того, учитель указывает, в чем заключается ошибка ученика, как надо её исправить, и почему исправить таким образом. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе и начинаться с анализа орфограмм, которые являются основной в данной работе. Проверив письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными. Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причем успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

 

Основным содержанием урока “Работа над ошибками” должно быть:

– анализ письменных работ;
– повторение соответствующего теоретического материала;
– показ учителем приемов работ над ошибками;
– упражнения в закреплении данных орфограмм;
– задание на дом.

При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. является продолжением деятельности ученика по овладению орфографических навыков.

 

ПАМЯТКА

1. Разбери слово по составу и определи место ошибок в слове(этот пункт вносится после изучения темы “Состав слова”;
2. Определи характер орфограммы, на которую допущены ошибки;
3. Вспомни (прочти) правило;
4. Выполни указания правила в таблице;
5. Выбери ошибки на то же правило и исправь их;
6. Приведи примеры на то же правило.

Практика показывает, что можно выбрать общий способ исправления орфографических ошибок с учетом характера орфограммы, представляющей собой последовательного выполнения определенных действий и основывающей на общем способе решения орфографических задач.

 

 

Билет № 17

1. Нетрадиционные формы и модели уроков русского языка.

2. Пунктуационные понятия и методика работы над ними в школе.

3. Проанализируйте ряд упражнений в учебнике. Как организовать проверку данных упражнений, если они были заданы на дом?

 

1) Нетрадиционные формы и модели уроков русского языка.

Творческие работы нетрадиционных жанров.

             К традиционным школьным занятиям принадлежат, как известно, уроки изучения нового материала, закрепления знаний, умений и навыков, проверки и учета приобретенных знаний, умений и навыков, анализа контрольных работ, обобщения и систематизации выученного, повторение темы или раздела. Наряду с этими формами обучения в последнее время широко используются и нетрадиционные или нестандартные. Это, в частности, уроки-семинары, зачеты, лекции, конкурсы, путешествия, интегрированные уроки, занятия-конференции, диспуты, уроки-сказки, тематические игровые уроки, благодаря которым ученики быстрее и лучше усваивают программный материал. Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармонического сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

             Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение коллективом учащихся в целом требований базовой школьной программы, не сопряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна, как это ни парадоксально, привести к торможению интеллектуального развития детей. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма, дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал. С другой стороны, решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателями зависит, главным образом, от прилежания и старательности и не учитывает проявления ряда индивидуальных интеллектуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу. Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее (для последних рамки стандартной программы просто тесны), так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и, как следствие, пониженная успеваемость в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций. Следует также отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

            Введение в школьную программу нетрадиционных методов преподавания имеет целью расширить учебный процесс и, не отрываясь от проблем обучения и воспитания, развить личностные качества ребенка. Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который не задумывался бы над ней. Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики возможно выявление особенностей развивающего обучения. Нельзя сказать, что идея развивающего обучения нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались. Можно перечислить ряд имен (Л.С.Выготский, Е.Н.Кабанова-Миллер, Н.А.Менчинская, И.С.Якиманская и др.), с которыми связаны проблемы развития личности в процессе обучения. В тот или иной период развития общества эта идея выдвигается на передний план или временно "забывается", но никогда не снимается, никогда не прекращается ее изучение, а главное практическая реализация в школе. Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом раскрыта Л.С.Выготским; его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относится овладение письмом, чтением, счетом), можно считать традиционным, решающим сугубо образовательные задачи. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатом такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

           В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении преобладает догматический тип учения, который предполагает репродуктивный способ и уровень усвоения учебного содержания. Основные усилия учеников при этом сосредоточены на восприятии готовых знаний, образцов выполнения действий на их закреплении и воспроизведении. Находясь в ситуации решения какой-либо задачи, школьник, как правило, не старается найти способ решения, а усердно пытается вспомнить решение аналогичных задач. Если вспомнить не удается, ученик чаще всего оставляет задачу нерешенной или прибегает к другим (не учебным) способам выполнения. Соответственно целям, содержанию обучения изменяется и позиция учителя в учебном процессе, и характер его деятельности, принципы, методы и формы обучения. В нетрадиционном обучении деятельность учителя меняется коренным образом. Теперь главная задача учителя не «донести», «преподнести», «объяснить» и «показать» учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Учитель начинает выступать как режиссер мини-спектакля, который рождается непосредственно в классе. Новые условия обучения требуют от учителя умения выслушать всех желающих по каждому вопросу, не отвергнув ни один ответ, встать на позицию каждого отвечающего, понять логику его рассуждения и найти выход из постоянно меняющейся учебной ситуации, анализировать ответы, предложения детей и незаметно вести их к решению проблемы. Обучение логике учебного спора, диалога, решения учебной задачи не предполагает скорейшего получения правильного ответа, возможны ситуации, при которых дети и не смогут на одном уроке открыть истину. Обратимся к видам нетрадиционных уроков.

          Исследованием «морфологии» текста, особенностей его содержания, строения и речевого оформления школьники занимаются на уроках литературы, русского языка и развития речи. Однако в урочное время текстовые аналитические задания предлагаются как типовые: озаглавить текст, определить его тему и основную мысль, стиль и функциональный тип речи, указать средства связи. Эти задания в большинстве случаев выполняются автоматически, без особого интереса ребят. Творческие упражнения тоже часто сводятся к написанию изложений и сочинений привычных жанров. Отрадно, что методика организации творческой деятельности пересматривает свои ориентиры: в центре внимания оказывается не столько текст (в разнообразии стилей, типов и жанров), сколько ребенок – со всеми его впечатлениями, с потребностью в образном мышлении, с внутренними критериями нормативности речи, среди которых важным для учителя и ученика оказывается критерий свободного выбора и неповторяемости языковых средств и композиции создаваемого речевого произведения. Еще недавно в рамках нормативного обучения учитель выстраивал уроки развития речи так, чтобы в результате подготовительной работы у каждого школьника получился некий усредненный вариант творческой работы, ориентированный на текст-образец. Такие «запрограммированные» произведения легко было оценить по давно сложившимся нормам. Теперь же опытные учителя всячески поощряют речевую импровизацию, употребление незапланированных индивидуальных языковых средств, стремление ребят к собственному, узнаваемому стилю. Все сказанное можно назвать изменением психолого-педагогических установок обучения, что нашло отражение и в изменении содержательного компонента образования: не бесконечное раздувание учебного материала в целях его безграничного «совершенствования», а многоаспектный, объемный анализ языковых и речевых явлений, когда они включаются в общественно-практическую деятельность людей, в том числе и текстовую. Действие принципов избирательности, научной углубленности, практической направленности, занимательности, органичного сочетания коллективной, индивидуальной, групповой учебной деятельности позволяет отобрать не столь часто используемые методы (исследовательский, эвристический, коммуникативный) и приемы обучения (конструирование окказионализмов и текстов на «глоком» языке, производимом по образцу известной фразы Л.В.Щербы «Глокая куздра…»; реконструкция словообразовательных цепочек; сопоставительный анализ словарных статей; стилизация; перевод с русского языка на … русский; «путешествие в Кунсткамеру словообразования» и т.п.). Вызывают интерес школьников и необычные названные, но по сути привычные виды работ: изложение-перевод, «сочинение-различение» (стилизация), «сочинение-развлечение» (лингвистические миниатюры, подражания и т.д.). Каждое занятие завершается творческой работой, которую каждый школьник выбирает из блока предложенных вариантов по собственному желанию. Объем также определяется ребенком самостоятельно. Созданные речевые произведения прочитываются автором на занятии и обсуждаются коллективно. Основной критерий – оригинальность выполнения творческого задания, нешаблонность речевого оформления.

2) Пунктуационные понятия и методика работы над ними в школе.

 

            В работе над пунктуационными ошибками невозможно учитывать конкретные предложения, так как они невоспроизводимы, а создаются всякий раз заново говорящими для отражения конкретного события. В этом заключается существенное отличие от учета орфографических ошибок в словах, которые воспроизводятся говорящими, поэтому целесообразно вести учет не конкретных предложений, в которых допущены пунктуационные ошибки, а схем этих предложений с включением в них соответствующих смысловых отрезков, например:

в учетном листе учителя возможна не полная схема, а только та часть, в которой отражается ошибка. Учет пунктуационных ошибок необходим для организации эффективной работы над ними, и в этом учете должны принять участие и учитель, и ученики. Учитель регистрирует общеклассные ошибки - частотные и типичные, а учащиеся - свои индивидуальные погрешности. 
Регистрацию ошибок учащихся целесообразно проводить в той же тетради, в которой учитель фиксирует орфографические ошибки. Методика пунктуации выработала две формы учета пунктуационных ошибок: для ошибок, допущенных учащимися в обучающих упражнениях, и для ошибок, допущенных в контрольных диктантах, а также в изложениях и сочинениях. 
            Для регистрации пунктуационных ошибок, допущенных в обучающих упражнениях, учитель вводит в тетради учета ошибок страницу; на ней он помещает схемы предложений, в которых были сделаны ошибки, в той последовательности, в которой они расположены в тексте упражнения, и отмечает количество учеников, допустивших ошибки. В силу того, что контрольным диктантом проверяется владение несколькими пунктуационными нормами, а изложения и сочинения являются нестандартными упражнениями, учет в них пунктуационных ошибок целесообразно фиксировать по видам изученных и проверяемых в данный момент смысловых отрезков. Для этой цели в тетради учета ошибок учитель отводит две страницы (разворот тетради), которые делятся на столько граф, сколько проверяется пунктуационных норм. Каждой графе соответствует отдельная норма. В эти графы вписываются схемы предложений, в которых допущены пунктуационные ошибки, и указывается количество учащихся, допустивших подобные ошибки. 
Пример заполнения такого учетного листа (на развороте тетради): 
- Ошибки при обращении.

- Ошибки при причастном обороте.

- Ошибки при однородных членах.

- Ошибки в сложном предложении .

- Ошибки при прямой речи.
Учет учащимися индивидуальных пунктуационных ошибок.

          Дети должны знать свои пунктуационные пробелы, чтобы самостоятельно работать над ними. Регистрацию своих ошибок школьники проводят  в рабочих тетрадях № 1 и 2. Для этой цели они выписывают предложения, в которых были допущены ошибки, и строят их схемы, подчеркивая места, где была нарушена норма. 
Работа над пунктуационными ошибками на уроке.
Работе над ошибками на уроке - исправлению их учащимися и закреплению пунктуационной нормы - предшествует подготовка к ней учителя. Она складывается из следующих элементов: проверки тетрадей, заполнения учетного листа ошибок и составления поурочного плана работы над ошибками. Подготовка учителя и организация им урока зависят от вида проверенной письменной работы учащихся: обучающей, контрольной, по развитию связной речи. В зависимости от этого различаются три методики работы над пунктуационными ошибками. 
Методика работы над пунктуационными ошибками в обучающих упражнениях. Работа над пунктуационными ошибками в ранее выполненных обучающих упражнениях совмещается с темой очередного урока и включается в его план как органическая часть. В поурочном плане предусматриваются следующие ее элементы: 
 - исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче тетрадей; 
 - включение учителем предложений, в которых были пунктуационные ошибки, в систему дидактического материала, подобранного им для закрепления нового (в виде диктантов, составления схем предложений, подбора аналогичных предложений, нахождения и выписывания таких же предложений из учебника или из других источников). 
           В дальнейшем на уроках целесообразно при проверке домашнего задания предлагать отвечавшим в качестве дополнительного задания мини-диктанты из их личных учетных листов. Такая организация работы обяжет учащихся систематически повторять трудный для них материал. Методика работы над пунктуационными ошибками в контрольных диктантах. Для работы над ошибками в контрольном диктанте отводится специальный урок. В V-VII классах работа по пунктуации будет занимать на этом уроке лишь часть времени, а в VIII-IX классах урок в основном посвящается пунктуации.  Над всеми допущенными ошибками ввиду ограниченности времени работать не удастся, поэтому следует выбрать в V-VII классах 2-3, а в VIII-IX классах 4-5 нарушенных норм - типичных и частотных. В поурочный план включается, во-первых, оценка пунктуационной грамотности класса в целом и отдельных учащихся (в первую очередь тех, кто продвинулся вперед в овладении пунктуацией). Во-вторых, для каждой отобранной нормы: 
 - записываются все предложения, в которых она имелась в диктанте; 
 - намечается объяснение ошибок и составление схем предложений; 
 - включается упражнение, в котором имеются предложения с рассматриваемой нормой. 
На завершающем этапе урока в VIII-IX классах целесообразно предусмотреть небольшое упражнение по развитию связной речи, направленное на использование в нем тех смысловых отрезков, над которыми велась работа на уроке (творческий или свободный диктант, сочинение-миниатюра, сочинение по опорным словам и т.д.). В качестве домашнего задания предлагается, во-первых, запомнить норму постановки знаков препинания при использовании рассмотренных на уроке смысловых отрезков, во-вторых, какое-либо самостоятельное упражнение, например составление предложений с данными смысловыми отрезками. 
           Методика работы над пунктуационными ошибками в изложениях и сочинениях. На специальном уроке работе над пунктуационными ошибками (как и над орфографическими) отводится небольшая часть времени для сообщения результатов и для исправления и учета ошибок. В поурочный план включается следующий материал: до раздачи тетрадей - сообщение общих результатов работы по пунктуации; после раздачи тетрадей - исправление индивидуальных ошибок учащимися и учет этих ошибок. Работа над пунктуационными ошибками - над их объяснением и закреплением нормы - переносится на очередные уроки русского языка и реализуется рассредоточено: на 2-3 уроках в V-VII классах и на 4-5 - в VIII-IX классах. 
Для работы над каждой в отдельности ошибкой в поурочный план включаются: 
 - ее объяснение при проверке домашнего задания, в том числе составление схемы предложения; 
 - предложения с данной нормой в качестве дидактического материала для новой темы. 
Будучи рассредоточенной, работа над пунктуационными ошибками обеспечивает условия для длительной тренировки.

 

 

 

Билет № 20

1. Обращение к истории русского языка в процессе изучения школьного курса.

2. Цели и содержание работы по обогащению словарного запаса учащегося на уроках русского языка.

3. Проанализируйте правила и определения одного из параграфов учебника русского языка для 6 класса. Какие задания учебника способствуют их усвоению?

 

1) Обращение к истории русского языка в процессе изучения школьного курса.

Современный русский язык является продолжением древнерусского (восточнославянского) языка. На древнерусском языке говорили восточнославянские племена, образовавшие в IX в. древнерусскую народность в пределах Киевского государства. Этот язык обладал большим сходством с языками других славянских народов, но уже отличался некоторыми фонетическими и лексическими особенностями. Все славянские языки происходят от общего корня - единого праславянского языка. В результате распада Киевского государства возникло три самостоятельных языка: русский, украинский и белорусский, которые с образованием наций оформились в национальные языки. Русский язык - это национальный язык русского народа.

Обращение к историческому материалу возможно и необходимо на протяжении всего изучения темы «Наречие» в школе, так как принцип историзма  является одним из ведущих в организации деятельности учителя.Историческую справку можно дать на первом уроке по этой теме. Целесообразно рассказать учащимся, что термин «наречие» встречается уже в древнерусском языке. В этом слове выделяется корень –реч-, который имел значение «глагол» («глаголить», т.е. «говорить»). Следовательно, между глаголом и наречием существует непосредственная связь. Основная функция наречия- определять глагол, обозначать признак действия. Такую особенность наречий отметили ещё древние римляне, которые эту часть речи называли adverbium, что в буквальном переводе означает «приглаголие».Итак, уже древние учёные главную особенность наречия видели в том, что оно должно быть связано с глаголом. Так оно и есть: наречие при глаголе выполняет ту же функцию, что и прилагательное при существительном, уточняя его и сообщая ему чёткость и стилистическую выразительность.

Необходимо указать на соотнесённость наречий с другими частями речи. При знакомстве с указательными, вопросительными, неопределёнными и отрицательными наречиями можно рассказать ученикам о происхождении этих наречий из древних местоимений KЪ, ТЪ, СЪ  др. (при этом можно привести для сравнения местоимения «КОГО, ТОГО, СЕГО, ВСЕГО»), выделить в наречиях древние суффиксы –ДЕ, -ОНДѢ, -ГДΑ, которые сегодня в наречиях не выделяются.Обращения к этимологии слова требуют трудные темы, связанные с изучением правописания наречий.Так учащиеся часто испытывают затруднения в определении конечного гласного («О» или «А») на конце наречий с приставками, типа «справа, издавна, засветло, влево» и др. Здесь возможна историческая справка об образовании этих наречий от кратких прилагательных, которые в древности склонялись как соответствующие существительные. Следы этого склонения и зафиксированы в этих наречиях. Мы можем сопоставить эти наречия и сочетания существительных среднего рода типа «окно» с предлогами, соотносительными с приставками: каким будет ударный гласный в окончании существительного, таким и будет суффикс наречия. Например: из окнА-издавна, до окнА- дотемна, с окнА- справа (окончание родительного падежа); а также: в окнО-влево, за окнО- заново, на окнО- набело (окончание винительного падежа).Этот простой приём не только поможет учащимся избежать орфографических ошибок, но и даст им возможность понять закономерность орфограммы, которая обусловлена не произвольным правилом, а происхождением этих наречий.

В русской орфографии есть ещё одно правило правописания наречий, которое может быть осмыслено при помощи исторических комментариев. Речь идёт о том, что в наречиях, оканчивающихся на шипящий, пишется мягкий знак: НАВЗНИЧЬ, ВСКАЧЬ, НАСТЕЖЬ, НАОТМАШЬ и т.п. Это правило связано с древней мягкостью всех шипящих в русском языке. Исключения же из него (УЖ, ЗАМУЖ, НЕВТЕРПЁЖ) можно объяснить так: слова НЕВТЕРПЁЖ и ЗАМУЖ пишутся без мягкого знака потому, что они образованы от существительных терпёж имуж, которые относятся ко 2-ому склонению и в современном русском языке не имеют Ь на конце. Наречие УЖ ещё в «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И.Даля, т.е. во второй половине ΧΙΧ века, писалось как УЖЬ.Обратиться к истории наречий можно и нужно при изучении темы «Слитное и раздельное написание приставок в наречиях, образованных от существительных и количественных числительных».Наречия образовывались в разное время, и процесс их образования активно продолжается. Это обстоятельство усложняет структуру наречий, а вместе с тем и их орфографию. Во многих наречиях учащиеся затрудняются выделить уже исчезнувшие из языка корни, в других случаях непонятны словообразовательные элементы. Учитель может дать учащимся задание обратиться к этимологическому словарю и найти сведения об образовании таких наречий, как НЕВЗНАЧАЙ, НЕВДОМЁК, ВДОСТАЛЬ, НАОБУМ, НАСМАРКУ, НЕВЗРАЧНО, ВРАСПЛОХ  и др. Это поможет лучше усвоить правописание наречий, образованных от существительных с предлогом, вызовет интерес к истории языка.

В ряде случаев процесс адвербиализации (т.е. перехода в наречия слов другой части речи) ещё не завершён. Поэтому нередки случаи, когда одно и то же слово выступает то в роли наречия, то в роли изменяемой части речи, и с этим связаны различия в орфографии. Например: «Снег падал НА ЛИЦО» и «Все учащиеся НАЛИЦО»; «В ТАЙНЕ его не было ничего важного» и «Нападение готовилось ВТАЙНЕ» и т.п.

Необходимо обратить внимание учащихся и на различия в ударении между наречием и существительным, от которого оно образовано, например: во врЕмя- вОвремя, по нИзу- пОнизу, на бОк- нАбок.Таким образом, обращение к этимологии наречий, к их соотнесённости с другими частями речи необходимо на уроках русского языка. Ведь именно соотносительностью с другими знаменательными частями речи и определяется специфика наречий и место данной темы в школьной программе.Все темы, связанные с правописанием наречий, предполагают их сопоставление с другими частями речи, сравнение в их написании. Например, правописание отрицательных наречий с «НЕ», «НИ»- с правописанием отрицательных и неопределённых местоимений; правописание мягкого знака после шипящих в наречиях- с правописанием мягкого знака после шипящих в существительных, прилагательных и глаголах; О,Е после шипящих на конце наречий- О,Е после шипящих в корнях, суффиксах, окончаниях существительных, прилагательных, глаголов, причастий.Практика показывает, что исторические справки целесообразно давать в тот момент, когда они больше всего нужны детям, т.к. знание, полученные в момент острой необходимости, врезаются в память глубоко и надолго.Наречия, возникшие позже других знаменательных частей речи, нередко восстанавливают историю давно забытого слова, помогают понять,  что язык непрерывно изменяется, в нём постоянно отмирают и рождаются новые слова.Например, в древнерусском языке употреблялось существительное ДРЕБЕЗГ со значением «черепок, осколок». От данного слова в В.п. мн.ч. с предлогом В образовалось наречие  ВДРЕБЕЗГИ.Также в древнерусском языке было и слово ТЛО. В.Даль в «Толковом словаре» писал: «Тло- дно, основание, почва».http://nsportal.ru/shkola/russkii-yazyk/library/istoricheskie-kommentarii-na-urokah-russkogo-yazyka - ftnt2 Наречие ДОТЛА образовано от Р.п. ед.ч. существительного ТЛО с предлогом ДО.А с приставками В-, ДО- эти наречия пишутся слитно потому, что в современном русском языке без приставок эти слова не употребляются.Таким образом, изучение темы «Наречие» поднимает мышление учащихся на новый уровень- ассоциативный. Учёт особенностей изучения данной темы, завершающей знакомство учеников со знаменательными частями речи, способствует не только формированию определённых навыков и умений, касающихся наречия, но и даёт возможность поднять общий уровень знаний в области русского языка.

Обращение к истории языка вообще вызывает у учащихся интерес к процессам, происходящим в языке, поможет усвоить правила логическим путём, а не методом механического заучивания.Привлекая на уроках материал из истории языка, мы тем самым формируем у учеников представления о «жизни» языка во времени, о процессах, в нём происходящих. Сопоставляя современные и исторические языковые факты, мы способствуем соблюдению принципов научности и историзма на уроках русского языка.

 

 

2)Цели и содержание работы по обогащению словарного запаса учащегося на уроках русского языка.

 

Цели и задачи:

- Познакомить с различными словарями.

Русская лексикография, учение о словарях - теоретико-методологическая основа моей выпускной квалификационной работы. Слово, как важнейшая номинативная единица языка, рассматривается с различных сторон: фонетической, лексико-семантической, грамматической. Нас интересует лексико-семантическая сущность слова, которая изучается лексикологией, всеми ее разделами, в том числе лексикографией. Лексикология (гр. lexicon - словарь + grapho - пишу) - раздел языкознания, занимающийся вопросами составления словарей и их изучения. Словари заслуженно называю спутниками цивилизации. Их место среди прочих книг на правом фланге. Словари - сокровища национального языка, наши друзья и помощники. Чем раньше школьник заведет дружбу с ними, научится ими пользоваться, тем шире будет его кругозор, основательнее знания. Долг учителя - помочь ему в этом. Различаются словари двух типов: энциклопедические и филологические (лингвистические). В первых объясняются реалии (предметы, явления), сообщаются сведения о различных событиях. Это Малая советская энциклопедия, Большая советская энциклопедия, Детская энциклопедия, политический словарь, философский словарь. Во вторых объясняются слова, толкуются их значения».  Лингвистические словари в свою очередь подразделяются на два типа: двуязычные (реже многозначные), т.е. переводные, которыми мы пользуемся при изучении иностранного языка, в работе с иностранным текстом (русско-английский словарь и т.д.) и одноязычные, которые делятся на толковые и аспектные. В толковых словарях раскрывается значение слова со всех сторон (семантика, произношение, употребление). Аспектные словари посвящены какой-то одной области лингвистики, одной ее отрасли. Их еще называют отраслевыми словарями.Важнейшим типом одноязычного лингвистического словаря является толковый словарь, содержащий слова с объяснением их значений, грамматической и стилистической характеристикой.В мире создано немало словарей, удивляющих своим объемом и богатством содержания. Но едва ли не самый выдающийся из них - «Толковый словарь живого великорусского языка» Владимира Ивановича Даля. Особенно велико значение словаря для русской культуры, образования. В 1935-1940 годах вышел четырехтомный «Толковый словарь русского языка» под редакцией профессора Д.Н. Ушакова. В его составлении, кроме редактора, принимали участие виднейшие советские ученые: В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.А. Ларин, СИ. Ожегов, Б.В. Тамашевский.В 1949 г. вышло первое издание «Словаря русского языка» СИ. Ожегова.С 1950 по 1965 год выходил «Словарь современного русского литературного языка» Академии наук СССР. Параллельно с большим словарем Академия наук СССР в период 1957-1961 годов выпустила четырехтомный «Словарь русского языка»,предназначенный для широкого круга читателей. В 1981-1984 годах четырехтомный академический словарь вышел новым, исправленным и дополненным, изданием.В 1990 году вышел в свет «Малый толковый словарь русского языка» В.В. Лопатина и Л.Е. Лопатиной.

Кроме толковых словарей, в русской лексикографии значительное место занимают аспектные словари, которые посвящены какой-либо одной области лингвистики. Существует несколько групп аспектных словарей, среди которых выделяются словари антонимов, омонимов, паронимов, синонимов.В 1971 г. вышел первый у нас «Словарь антонимов русского языка» Л.А. Введенской, содержащий свыше тысячи пар слов.В 1974 г. был издан в нашей стране «Словарь омонимов русского языка» О.С. Ахмановой. В 1968 г. был издан словарь-справочник Ю.А. Бельчикова и М.С. Панюшевой «Трудные случаи употребления однокоренных слов русского языка», который можно считать первым опытом создания словаря паронимов. 

Словари синонимов являются важным пособием при изучении словарных богатств языка при практическом овладении лексическими средствами и использование их в речи. «Словаря синонимов русского языка» З.Е. Александровой предназначен в качестве практического справочника для людей, владеющих русским языком как родным, и прежде всего для тех, кто на нем пишет, переводит с различных языков на русский или редактирует русские тексты». Александрова З.Е.

Среди аспектных словарей можно выделить также фразеологические словари и сборники крылатых слов.В 1967 г. вышел первый «Фразеологический словарь русского языка», составленный коллективом авторов под редакцией А.И. Молоткова. Помимо фразеологических словарей, существуют также сборники крылатых слов и выражений. Наиболее известен сборник «Крылатые слова»,составленный Н.С. и М.Г. Ашукиными.Наряду с представленными выше словарями, существуют этимологические словари, в которых скрывается происхождение того или иного слова.  Один из них - «Этимологический словарь русского языка» А. Преображенского. Следующий вид аспектных словарей - это орфографические и орфоэпические словари.В настоящее время основным пособием этого типа является «Орфографический словарь русского языка» под редакцией С.Г. Бархударова, содержащий 106 тыс. слов. Последнее 29-е издание (1991), исправленное и дополненное, подготовлено с использованием электронно-вычислительной техники.Орфографические словари бывают 2-х видов: справочные и пояснительные. Оба вида словарей необходимы: они выполняют различные функции. Справочные орфографические словари фиксируют нормы правописания слов, служат источником нахождения нормы для предупреждения ошибки во время письма («Орфографический, словарь русского языка» под ред. С.Г. Бархударова). Среди первых изданий орфоэпического словаря можно выделить «Словарь ударений для работников радио и телевидения» Ф. Агеенко и М. Зарва, вышедший в 1960 г. В словаре широко представлены, наряду с нарицательными существительными, имена собственные (личные имена и фамилии, географические наименования, названия органов печати, литературных и музыкальных произведений и т.д.).

Немаловажное значение имеют словообразовательные словари.В 1961 г. вышел первый «Школьный словообразовательный словарь» З.А. Потихи, содержащий около 52 тыс. слов с их словообразовательной структурой.В 1978 г. был издан «Школьный словообразовательный словарь русского языка» А.Н. Тихонова. Слова в нем расположены по гнездам, которые возглавляются исходными (непроизводными) словами разных частей речи. Слова в гнезде размещены в порядке, обусловленном ступенчатым характером русского словообразования (около 26 тыс.слов).

Существуют словари, специально ориентированные на практическое использование языка. В них содержатся сведения о наиболее распространенных ошибках, неточностях в употреблении слов, оборотов и грамматических конструкций, даются лингвистически обоснованные рекомендации и правила нормативного словоупотребления.Такие словари составляются на основе тщательного отбора лексического материала: в них содержатся наиболее употребительные слова, а также слова, чаще других встречающиеся в речевой практике учащихся. Таким образом, словарей, приобщающихся к культуре народа, много в распоряжении русского школьника.

- Познакомить с правилами работы с словарями.

В начальной школе программой по русскому языку предусмотрено обязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется. Одной из главных задач, стоящих перед учителем, является задача научить ребёнка писать эти слова без ошибок. Сделать процесс усвоения трудных слов более эффектным – задача сложная, требующая от современного учителя большой творческой работы.

Недостаточно, чтобы ученик познакомился с грамматическим явлением как таковым. Важно добиться, чтобы значения закрепились, чтобы ученик мог их «переносить» на другие встречающиеся ему явления языка. В результате системы упражнений над словарным словом учащиеся овладевают значениями настолько, что у них вырабатываются навыки и умения быстро и точно применять полученные знания о слове на практике.

При помощи упражнений не только закрепляются, но и уточняются знания детей, формируются навыки самостоятельной работы, укрепляются навыки мыслительной деятельности. Детям непрерывно приходится заниматься анализом, сравнением, составлять словосочетания и предложения, абстрагировать и обобщать. Посредством упражнений знания систематизируются и автоматизируются.

Целью этого материала является представление системы работы над словарным словом на уроках русского языка. В качестве исходного можно рассмотреть следующее положение: в языке все стороны взаимосвязаны, поэтому и процесс обучения школьников целесообразно организовать так, чтобы в определенной взаимосвязи проводилась работа по фонетике, орфографии, словообразованию, морфологии, лексике и синтаксису, чтобы все стороны слова рассматривались в единстве. Таким образом создаются условия, при которых у учащихся развивается разносторонний подход к слову, исключается механическое заучивание.

- Способствовать расширению познаний учеников в различных областях русского языка.

Словарные занятия на уроках русского языка в начальных классах являются одним из основных звеньев разнообразной работы по развитию речи учащихся. Овладение словарным составом литературного языка является необходимым условием освоения учащимися курса родного языка: орфоэпии, орфографии, грамматики, правильного словоупотребления, и, наконец, связной речи вообще.

В целях повышения речевой культуры видное место должны занимать упражнения, направленные на расширение активного словаря детей, а также на выработку у них умения выбирать из своего словарного запаса для выражения мысли те слова, которые наиболее соответствуют содержанию высказывания и делают его правильным, точным и выразительным.

- Учить исследовать лексическое значение, происхождение, написание слов.

В методике существует немало приёмов объяснения детям значения непонятных слов. Иногда лексическое значение слов подсказывается контекстом, и в этих случаях дети могут понять смысл слова самостоятельно, без специальных разъяснений. Для слов с предметным значением лучше предложить наглядное объяснение, показав или сам предмет, или его изображение на рисунке, на слайде, в учебном фильме. Когда наглядное объяснение не представляется возможным, можно раскрыть содержание слова путём краткого словесного толкования.

Возможно применение следующих способов определений:
а) путём подбора к нему синонимов (изумрудный – ярко-зелёный);
б) путём перечислений предметов (признаков, действий), общую группу которых называют данным словом (насекомые - это бабочки, жуки, муравьи);
в) описательным способом (адресат – тот, кому отправляют письмо, телеграмму);
г) путём родовидового определения (амбар – здание, постройка для хранения зерна).
Слово не может быть усвоено вне сочетания его с другими словами, без употребления его в речи, и главное – это учить детей правильному и точному употреблению слова. Словарно – орфографические занятия нельзя сводить только к заучиванию правописания слов с непроверяемыми орфограммами и бесконечной тренировке их написания. Словарно – орфографические упражнения будут эффективными и обеспечат прочное усвоение детьми правописания слов только в том случае, если применять разнообразные приёмы изучения и закрепления их и систематически проверять умение учащихся безошибочно писать изученные ими слова с непроверяемыми орфограммами. 

- Расширять активный словарный запас учеников, кругозор.

- Прививать любовь к художественной литературы.

- В игровой форме способствовать запоминанию слов.

Учителю надо помнить, что существует процесс забывания, и продумать систему повторения.
Например: 
1. Прочитайте "по цепочке".
2. Прочитайте словарь хором.
3. Прочитайте каждое второе (третье, четвертое) слово.
4. Прочитайте слова, состоящие из двух (трех) слогов.
5. Из указанного столбика назовите слова с безударной гласной О (А, Е).
6. Прочитайте слова, в которых вторая буква гласная.
7. Прочитайте слова, ударение в которых падает на первый (второй, третий) слог.
8. Прочитай пятое слово, не заглядывая в словарь, назови его соседей.

Используемые приемы способствуют развитию у младших школьников орфографической зоркости. Результатом применения данной методики является грамотное письмо. 

- Способствовать воспитанию интереса к языку, истории, культуре русского народа, уважение к культуре других стран.

- Повторить и закрепить знания полученные детьми на уроках русского языка и обучения грамоте.

 

21 билет

1. Работа по русскому языку в старших классах. Особенности профильного обучения.

Одним из направлений модернизации российского образования сегодня является введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Переход к профильному обучению призван создать условия для дифференциации содержания обучения старшеклассников, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования, обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования. Введение профильного обучения предполагает решение вопроса о содержании предмета «Русский язык» в старшей школе. Вводятся образовательные стандарты для базовых общеобразовательных предметов, обязательных для всех старшеклассников, и для профильных общеобразоват. предметов, определяющих направленность профиля обучения. Таким образом, в отличие от основной школы на ступени среднего (полного) общего образования вводятся стандарты базового и профильного уровней.

  Базовый уровень ориентирован на развитие способности ученика к социальной адаптации и речевому взаимодействию в социально-бытовой, социокультурной, учебно-научной и официально-деловой сферах общения,  на освоение знаний о русском языке как знаковой системе и общественном явлении. Изучение рус.яз. на базовом уровне должно обеспечить осознание рус.яз. как духовной, нравственной и культурной ценности русского народа, овладение культурой межнационального общения. Бзовый курс предусматривает повторение, систематизацию и углубление изученных в основной школе сведений в области орфоэпии, грамматики, лексики, орфографии, пунктуации. Анализируемые языковые средства рассматриваются с точки зрения их практического использования в речи. Базовый курс включает основные орфоэпические, лексические, грамматические нормы современного рус. литературного яз. и нормы речевого поведения в различных сферах общения. Особое внимание в госстандарте обращено на формирование коммуникативной компетенции. В результате школьники должны будут уметь анализировать и понимать коммуникативные намерения говорящего, пишущего, создавать устные и письменные монологические высказывания разных типов и жанров. Стандарт предусматривает целенаправленное развитие умений и навыков, необходимых в практической деятельности и повседневной жизни, для обучения в вузе: навыки различных видов чтения, умение извлекать необходимую информацию из учебно-научных текстов, СМИ и ресурсов Интернета, владеть основными способами информационной переработки текста.

Профильный уровень предполагает реализацию названных целей баз. уровня, но он должен обеспечить готовность к получению филологического образования: предполагается углубление знаний о лингвистике, о языке как системе, взаимосвязи основных единиц и уровней языка, языковой норме и ее функциях ,функционально-стилистической системе русского языка, нормах речевого поведения в различных сферах и ситуациях общения. Формируются  умения опознавать, анализировать, сопоставлять, классифицировать языковые явления и факты, способность давать исторический комментарий к языковым явлениям, оценивать языковые явления с точки зрения нормативности ,соответствия сфере и ситуации общения ,разграничивать варианты норм и речевые нарушения. Пр. уровень нацеливает на применение полученных учащимися знаний и умений в собственной речевой практике.

Различие наблюдается и в Требованиях к уровню подготовки выпускников базового и профильного уровня.                                                                                                        

2. Предпосылки и методика обогащения словарного запаса учащихся на уроках русского языка.

Обогащение речи учащихся предполагает осознание ими оттенков лексических и грамматических значений слов, словоформ, конструкций, а также их стилистических особенностей, сферы употребления. Это осмысление – основа, на которой строится обучение выбору (из имеющегося в речевой памяти) оптимального для определенной речевой ситуации языкового средства. В плане обогащения речи школьников выделяются: словарная работа и работа по обогащению грамматического (в том числе интонационного) строя речи учащихся.

Обогащение словарного запаса – это: 1) область методики преподавания рус.яз. 2) одно из направлений в работе по развитию речи детей 3) важнейшая задача школьного курса рус.яз.  Потребность в расширении словарного запаса определяется разными причинами. Окружающая жизнь, учеба в школе, чтение книг, газет, журналов, слушание радио- и телепередач обогащает знания детей, вместе с которыми приходят незнакомые им слова. Усвоение знаний при этом предполагает запоминание новых слов. Владение большим запасом слов обеспечивает учащемуся лучшее понимание прочитанного, свободное без затруднений общение в разных коллективах людей. Стремление детей пополнять свой словарный запас должно поддерживаться школой. Слова по-разному используются в функционально-стилистических разновидностях языка, что связано с особенностями их основных и дополнительных значений. Понимание детьми этой связи – основа обучения школьников умению употреблять известные и новые слова в собственных высказываниях, стилистически дифференцированных.

Цели обогащения: 1) количественное увеличение слов и качественное совершенствование запаса слов; 2) обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами.

Количественно-качеств. совершенствование словаря учащихся определяет парадигматическое направление в методике обогащения словарного запаса, т.е. работу над словом и его семантическими полями, готовит условия для обучения школьников умению использовать известные и новые слова в своей речи. Реализация 2й цели составляет синтагматическое направление, т.е. работу над контекстным употреблением слов. Каждый человек владеет незначительной частью лексики своего национального языка, которая явл. его личным словарным запасом. В словарном запасе носителя языка выделяются 2 части: активная и пассивная. Индивидуальное обогащение – перевод слов из пассивной части в активную.

Предпосылки: лингвистические (сумма знаний учащихся о языке, с которой органически связана работа над значением и употреблением слов); психологические (знания учителя о процессе усвоения детьми новых слов); дидактические (знания детей о мире, о самом себе, а также знания учителя об особенностях учебного процесса по русскому яз.).

Классификация словарно-семантических упражнений (Баранов):

1) «Узнавание» незнакомых слов в читаемом тексте

2)Группировка слов по тем или иным семантическим признакам

3) Использование новых слов в словосочетаниях, предложениях, сочинениях, устных высказываниях

4) Нахождение лексических ошибок и их исправление

 

Билет № 22

1.Уроки контроля над результатами обучения.

 Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сфор-мированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения.

 После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность учителя.

 Методическая подструктура уроков контроля и коррекции обычно выглядит так: вводная объяснительная часть (инструктаж учителя и психологическая подготовка учащихся к выполнению предстоящей работы — решению задач, написанию сочинения, диктанта, творческой работы и т.п.); основная часть — самостоятельная работа учащихся, оперативный контроль, консультации учителя для поддержания у учащихся спокойствия и уверенности в своих силах и в том, что они делают; заключительная часть — ориентировка учащихся в предстоящем изучении нового раздела, темы курса.

 Иногда уроки этого типа включают в себя следующие элементы: организационная часть; объяснение задания учителем; ответы на вопросы учащихся; выполнение учащимися задания; сдача выполненного задания (или проверка его выполнения); задания на дом; окончание урока. Все это еще раз подтверждает положение о том, что методическая подструктура должна быть гибкой, подвижной, вариативной.

Уроки контроля за усвоением знаний и учебно-языковых умений используются для выявления осознанного овладения ими. Их основу составляют ответы детей на вопросы, требующие сопоставления, сравнения и выводов о сходстве и различии тех или иных языковых явлений. Такие уроки целесообразно проводить после изучения ряда сходных в чем-либо тем, например, после ознакомления со всеми именами, после изучения местоимений (для сопоставления с именами), после изучения всех глагольных форм и т. п. В последние десятилетия подобные уроки проводятся очень редко, хотя они имеют колоссальное значение для выявления уровня знаний учащихся, причин их низкой грамотности, так как умения и навыки формируются только на основе знаний. Проверка знаний и учебно-языковых умений учащихся в настоящее время осуществляется попутно с проверкой орфографических и пунктуационных умений и навыков в форме дополнительных заданий к текстам диктанта. Задания формируются с таким расчетом, чтобы с их помощью проверить знания, в том числе порядка разбора.

 

2. Речеведческие понятия и методы работы над ними в школе.

Теоретическую основу составляют три группы понятий:

1)признаки текста: смысловая цельность, относительная законченность высказывания, формальная связность; членимость текста на абзацы, строение абзаца;

2) стили речи:  разговорный, научный, деловой, художественный, публицистический;

3) функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение (его разновидности); описание предмета, описание места, описание состояния природы, описание состояния человека, оценка предметов, их свойств, явлений, событий.

Учебн дей-е- выведение следствия из понятия. Это анализ тектста, разбор тектста под опр углом зрения. Доказать, что текст худож.стиля: экспрессия, метафоры, лексич.повтор, эпитеты, оксюморон, ряды однородных членов.

Овладение учащимися речеведческой теорией является не самоцелью, а средством формирования» не только специфических, но и общих для всех видов речевой деятельности умений и навыков, в частности, такого исходного умения, как понимание информации, умения, которое связывает в единый процесс мышление и речь. «Речеведческие понятия используются как ориентировочная основа обучения», в связи с этим они должны быть усвоены не только «в деятельностной форме» (в виде умений), но и в вербальной форме (в виде определений),

Поскольку программа по русскому языку включает изучение таких сложных речеведческих понятий, как стиль, тип речи, важно выявить, в какой мере учащиеся овладевают базовым понятием «текст».

 Текст – это результат речевой деятельности в устной или письменной форме, реализованной в произведении словесности, которое обладает завершенностью и структурным единством. Признаки:

• Выраженность
• Отграниченность (имеет начало и конец)
• Связность
• Цельность
• Структурность / упорядоченность
• Информативность

Изучение речеведения начинается  со знакомства с основными единицами текста: микротемой, абзацем.

      Пятиклассники   знакомятся с понятиями  тематического и концептуального предложений, учатся определять их место в абзаце, отличать друг от друга.   Усвоение этих  понятий приводит к отсутствию ошибок  в определении темы и основной мысли текста.

 Далее  школьники  знакомятся с видами связи предложений в тексте, что выходит за рамки программы (должна изучаться в  6 классе).  Такой перенос кажется нам целесообразным, так как позволяет   научить школьников составлению схемы абзаца.

    Следующие уроки раздела «Текст» в 5 классе  предлагается  посвятить  изучению  наиболее частотных способов распространения тем в абзацах: детализации, привидению примеров, сопоставлению и противопоставлению.

Другие способы изучаются в разделе  «Текст» в 6 и 7 классах.

В ходе работы над данной темой используются следующие приемы:

 - анализ абзацев – образцов речеведческой практики. В ходе анализа  находится тематическое предложение, определяется  способ распространения мысли тематического предложения, составляются  тематические планы абзаца, распространяется ( коллективно,

   индивидуально) тематическое предложение указанным или необходимым способом.

Необходимо формировать у учащихся с помощью специальных методов и приёмов таких учебных действий, которые были бы  направлены на осознанное понимание текста и его признаков.

Осознать речеведческое понятие можно лишь в том случае, если ребёнок научится последовательно вычленять и осознавать основные смысловые компоненты текста. Для этого необходимо формирование у учащихся ориентировки на существенные признаки понятия «текст».

 

Для достижения поставленной задачи представляется возможным использование речевых упражнений, цель которых научить школьников осознавать понятие «текст» посредством выявления его существенных признаков.

 

Упражнение № 1.

Цель: развивать у детей первичный ориентировочный навык по обнаружению признаков текста.

Учащимся предлагается материальная основа  в виде карточки, на которой изображены квадраты с цифрами. Дети должны прочитать определение понятия «текст», вычленить признаки текста и выбрать соответствующую цифру на карточке, совпадающую с количеством указанных признаков.

Упражнение№ 2.

Цель: формировать у детей учебные действия по дифференциации признаков текста от признаков других речеведческих понятий.

Детям предлагается карточка, на которой вперемешку перечислены признаки текста и признаки других речеведческих понятий. Учащимся нужно отметить знаком «+» в соответствующем квадрате только те признаки, которые имеют отношение к тексту.

 

Упражнение № 3.

Учитель предлагает учащимся карточки с деформированным текстом определения термина «текст». Задача школьников – восстановить текст, вписав пропущенные слова.

 

 

Билет № 24

1. Проверка тетрадей по русскому языку в средней школе.

Настоящее Положение разработано с целью регулирования периодичности проверки письменных работ в тетрадях по предметам:

- русский язык и литература;

1.2. Проверка тетрадей является одним из возможных способов контроля знаний учащихся.

1.3. При проверке тетрадей учитель имеет право делать записи только пастой (чернилами) красного цвета.

1.4. Учитель имеет право, помимо выставления (или не выставления) оценки, делать в тетради записи, которые относятся только к непосредственно проверяемой работе.

1.5. Запрещается делать в тетради записи, касающиеся поведения учащихся.

1.6. В качестве отметки может быть использован только один из следующих символов: «1», «2», «3», «4», «5». Допускается выставление нескольких отметок за каждый вид деятельности (в том числе и через дробь).

1.7. С целью повышения качества проверки и оценки уровня усвоения учащимися изученного материала учителю-предметнику необходимо ознакомить учащихся с критерием выставления оценок.

Порядок проверки тетрадей

Русский язык:

- 5-й класс - в течении всего года и 6 класс в I полугодии –– проверяются все домашние и классные работы учащихся;

- 6-й класс – II полугодие – ежедневно проверяются работы у слабых учащихся, у всех остальных –наиболее значимые работы;

- 7-8-е классы – ежедневно проверяются работы у слабых учащихся и наиболее значимые – у всех остальных;

-9-11-е классы – ежедневно проверяются работы у слабых учащихся, у всех остальных проверяются наиболее значимые работы с таким расчётом, чтобы все тетради были проверены 2 раза в месяц;

 Особенности проверки

3.1. В проверяемых работах учитель отмечает и исправляет допущенные ошибки, руководствуясь следующим в основной и старшей школе:

- при проверке изложений и сочинений в 5 - 11-х классах (как контрольных, так и обучающих) отмечаются и исправляются не только орфографические и пунктуационные ошибки, но и фактические, логические, речевые (подчеркиваются волнистой линией), грамматические; на полях тетради учитель обозначает фактические ошибки символом «ф», логические - знаком «л», речевые - знаком «р», грамматические - знаком «г»;

- при проверке обучающих классных и домашних работ, а также контрольных работ учащихся 5 - 11-х классов по русскому языку и математике учитель только подчеркивает и отмечает на полях допущенные ошибки, которые исправляет сам ученик;

- проверив диктант, изложение или сочинение, учитель подсчитывает и записывает количество ошибок по видам, в диктантах дробью указывается количество орфографических (числитель) и пунктуационных (знаменатель) ошибок. В изложениях и сочинениях указывается, кроме этого, количество фактических, логических, речевых и грамматических ошибок;

- после проверки письменных работ учащимся под руководством учителя делается работа над ошибками.

 

 

2. Коммуникативные умения и методика их формирования.

   Современная педагогика подчеркивает важность формирования всех видов речевой деятельности учащихся, определяющих способность осознанно воспринимать звучащую речь (умение слушать) и печатное слово (умение читать); грамотно, точно, логически стройно, выразительно передавать в устной и письменной форме собственные мысли, учитывая условия речевого общения (умения говорить и писать).

   Сегодня в  методику преподавания введены понятия компетенций: языковой, коммуникативной, речевой, лингвострановедческой, правописной. Остановимся на коммуникативной компетенции как необходимом условии формирования разных видов речевой деятельности.

Коммуникативная компетенция - это способность человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения.

   Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что речевая деятельность  формируется во всех ее видах: чтении, говорении, письме, аудировании. Коммуникативные умения и навыки связаны с организацией речевого общения в соответствии с его целями, мотивами, задачами, с одной стороны, а с другой,- в соответствии с социальными нормами речевого поведения. Практическая цель - формирование навыков общения - выдвигается при этом на первый план.

Понятие «коммуникативность» рассматривается в психологии, психолингвистике, методике, но трактуется в каждой науке по-разному. Так, в психолингвистике (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя) рассматривается коммуникативная деятельность, как деятельность общения, и указывается, что для полноценного общения человек должен располагать следующими умениями:

• Правильно и быстро ориентироваться в условиях общения;
• Уметь грамотно спланировать свою речь;
• Выбрать содержание общения;
• Найти адекватные языковые средства для передачи мысли и обеспечить обратную связь.

(МОЛОДЦОВА ПРОСИЛА ДАТЬ НАБОР РЕЧЕВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ, КОТОРЫМИ ДОЛЖЕН ОВЛАДЕТЬ УЧЕНИК, НЕ ЗНАЮ, КУДА ВСУНУТЬ)

Теоретическую основу составляют три группы понятий:

1)признаки текста: смысловая цельность, относительная законченность высказывания, формальная связность; членимость текста на абзацы, строение абзаца;

2) стили речи:  разговорный, научный, деловой, художественный, публицистический;

3) функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение (его разновидности); описание предмета, описание места, описание состояния природы, описание состояния человека, оценка предметов, их свойств, явлений, событий.

Коммуникативная компетенция – одна из важнейших характеристик языковой личности. Как показывает практика, учащиеся, оканчивая школу, не всегда в должной мере владеют навыками в коммуникации.

• Основные причины:
• недостаточное привлечение возможностей различных средств обучения в работу по формированию коммуникативных умений,
• отсутствие в обучении ситуаций, стимулирующих речевую активность школьников, позволяющих детям более осознанно и свободно пользоваться русским языком в учебных и других целях.

Общие коммуникативные умения

 

 

Умение адекватно                Умение раскрывать тему                Умение  собирать и  

воспринимать                       и основную мысль текста               систематизировать

устную и письменную                                                                   материал на отдельную

речь                                                                                                  тему

 

 

Умение пересказывать подробно, выборочно сжато исходный текст.

 

Умение создавать тексты разных типов и стилей речи

 

Умение совершенствовать и редактировать                            Написанное

 

Умение раскрывать тему и основную мысль текста начинают формировать и развивать еще учителя начальной школы.

С понятием темы и основной мысли текста учащиеся знакомятся на уроках русского языка в 5 классе, а на протяжении всех лет обучения в школе совершенствуют знания и умения на уроках русского языка, литературы и риторики.

          При знакомстве с абзацем на уроках русского языка и при изучении отдельной темы на уроках риторики вводится понятие «микротемы».Учащимся важно освоить выделение микротем и членения текста на абзацы, выделение их при письме красной строкой, научиться озаглавливать части текста, исходя из подтемы или основной мысли. Такая работа – основа обучения составлению плана высказывания.

Умение пересказывать подробно, выборочно, сжато исходный текст формируется в начальной школе, но развивается и совершенствуется в среднем и старшем звене. Не случайно на письменном экзамене по русскому языку в 9 классе наряду с умением создавать собственный текст на заданную тему проверяется сформированность и данного умения.

 С точки зрения психологии речи изложение текста представляет собой сочетание двух типов речевой деятельности – восприятия чужого высказывания и его воспроизведения.

Сочинение по литературе в свою очередь тоже предполагает владение умением пересказывать текст, особенно при анализе эпизода. 

Поэтому при работе над развитием умения пересказывать текст важна преемственность с начальной школой, необходима система в работе. Нужно уже с пятого класса вооружить ученика оптимальными знаниями по научной организации учебного труда.

Развитие умения создавать тексты разных типов и стилей речи подразумевает знакомство с теорией вопроса.

Прежде всего детей необходимо познакомить с понятием текста, т.к. важнейшей характеристикой коммуникативно-ориентированного обучения языку является использование текста в качестве дидактической единицы учебного материала.

 Уже 5-классники  знакомятся с признаками текста:

• текст- это высказывание на определенную тему;
• в тексте реализуется замысел говорящего;        
•  текст – это законченное высказывание;
•  к тексту можно подобрать заголовок, передающий тему или основную мысль высказывания;
•  правильно оформленный текст обычно имеет начало и конец.

Учить умению совершенствовать и редактировать написанное очень важно, так как отсутствие правки, неумение исправлять написанное снижает качество сочинения.

Учить критически относиться к написанному нужно уже в 5 классе. Предлагаю учащимся следующие задания:

1. Познакомиться с небольшой зарисовкой «Как я однажды вешал скворечник». Улучшить текст. Для этого разверните его в художественное повествование, указав действия, более детально. Выберите для обозначения действий нужные формы, используйте характеристики действий, которые помогли бы ярче показать, как все происходило. Решите, будете ли вы писать от первого лица или от третьего.

Мы с папой сделали скворечник. И вот я решил сам его повесить. Я выбрал дерево, быстро взобрался на него. Потом я ударил молотком по гвоздю, но промахнулся и попал по пальцу.

2. Какой недочет есть в приведенном ниже сочинении? Исправьте его, воспользовавшись не только заменой синонимов, но и перестройкой предложения.

В воскресенье я пошел в лес. Там полазил по деревьям, посмотрел дятла, покормил белку. В лесу я встретил друга. Вместе с ним мы пошли на пруд покататься на лодке. А потом мы пошли в школу поиграть в настольный теннис. К вечеру мы в хорошем настроении пошли домой.

В основу формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика. Подход основан на положении П. Я. Гальперина о том, что в самостоятельной творческой деятельности каждого ученика надо идти от внешних практических материальных действий к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Т. е. обучение предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность под руководством учителя, а затем – самостоятельную. Речь идет о “зоне ближайшего развития”, которую необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетенции.

Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. Исследовательский подход к темам литературных произведений помогает рассматривать жизнь литературного героя как учебное исследование. А дискуссия по результатам сочинений дает возможность высказать свою точку зрения, послушать других, поспорить.

Формирование коммуникативной компетенции – процесс длительный и достаточно сложный. Главная роль отводится урокам русского языка. Особую сложность в преподавании русского языка представляет соотнесение предметного курса и реального речевого опыта школьника, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком.

На уроках развития речи особое внимание уделяется коммуникативным компетенциям на основе работы с текстом.

Работать над "развитием речи вообще” нельзя, важно в каждом классе сосредоточиться, что должны знать и уметь дети в определенных разновидностях устной и письменной речи. Так, в 5 классе: это текст, тема текста, идея. В 6 классе: стили, виды стиля и особенности, особенности прямой и косвенной речи и т.д.

Однако в понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности.

 

 

Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы.

В этом плане использование инновационных педагогических технологий играет большую роль. Исследовательский метод, дискуссии мозговой штурм, технология "критического мышления”, интерактивные, групповые формы и методы, коллективный способ обучения. Данные технологии развивают творческую активность, формируют мыслительную деятельность, учат школьников отстаивать свою точку зрения, помогают добиться глубокого понимания материала.

Работа в парах, в группах сменного состава позволяет решить и задачи воспитания: желание и умение сотрудничать в группах с одноклассниками. Главное в работе – школьники свободно говорят, спорят, отстаивают свою точку зрения, ищут пути решения проблемы, а не ждут готовых ответов.

Методы, ориентированные на устную коммуникацию:

• Все виды пересказа
• Все формы учебного диалога
• Доклады и сообщения
• Ролевые и деловые игры
• Учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов
• Обсуждение, дискуссия, диспут
• Выступления в качестве ведущих на мероприятиях

 

Методы, ориентированные на письменную коммуникацию:

• Сочинения и изложения
• Подготовка заметок и статей в СМИ
• Телекоммуникационные тексты, сообщения
• Участие в конкурсах сочинений

 

Билет № 26

1.           Текст в системе работы по русскому языку.

Федеральный государственный образовательный стандарт  образовательной области нацеливает учителей на то, что организация работы по русскому языку должна быть сориентирована не только на обучение практической грамотности, но и на

 

· · формирование языковой и духовной культуры школьников, умения думать,       грамотно и хорошо говорить в разных условиях общения;

· · воспитание уважения и бережного отношения к русскому языку, осознание его роли в развитии культуры, науки;

· ·  усвоение основных норм русского литературного языка, речевого этикета;

· ·  расширение общего кругозора учащихся; их социализации и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию;

· ·  формирование умений, связанных с информационной переработкой текстов.

 

То есть  на первый план в качестве важнейших целей обучения выдвигается формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации. Одной из основных характеристик коммуникативно-ориентированного обучения языку является использование ТЕКСТА в качестве дидактического материала. Во-первых, на основе связных текстов учащиеся наблюдают факты языка, усваивают речеведческие понятия, на базе которых формируются навыки продуцирования собственных текстов. Во-вторых, текст становится основным источником интеллектуального, эстетического и культурного обогащения личности ребенка. Кроме того, принцип коммуникативности предполагает изменение характера деятельности и учащихся, и учителя: в учебной деятельности важное значение приобретает ОБЩЕНИЕ ученика и педагога, речевая активность детей на каждом уроке. И вновь текст может стать ядром общения учителя и учащихся, так как текст всегда связан с актом коммуникации.

 

         Ещё одним важным аргументом для текстоориентированного преподавания русского языка, особенно в старших классах, является то, что выпускники  9 – 11 классов проходят государственную (итоговую) аттестацию в новой форме, где основополагающие знания русского языка необходимо показать, работая с текстами различных стилей и типов речи.

 

И, наконец, на современном этапе, когда у школьников наблюдается потеря интереса к родному языку,  обусловленная целым рядом социально-культурных причин, и когда обогащение словаря и совершенствование речи ребёнка  происходит в основном на уроках русского языка и литературы,   проблема формирования и развития грамотной, творческой, компетентной личности школьника становится важнейшей проблемой для учителя. А тексты,  которые академик Л.В. Щерба называл текстами «безукоризненного образца», представляют собой незаменимый материал для речевой практики и реализации обучающих и воспитывающих целей урока. Такие тексты способны не только увеличить заинтересованность в работе с текстом, но и повысить культурный уровень личности, воспитать интерес к национальной культуре, родной речи, потребность в приобщении к искусству.

Эффективность использования текста на уроке определяется несколькими факторами. В первую очередь, учетом типа выбранного текста.

Типология текстов.

Собственно информационный текст	Оценочно-информационный текст	Образно-оценочно-информационный текст
Описывает            событие, ситуацию. Возможно     только     одно толкование текста. Понимание осуществляется              при помощи    трех  основных умений: точно определить тему,   идею,   направление речемыслительной деятельности. Научный   и   официально-деловой текст.	Описывает            событие, ситуацию      и      содержит авторскую оценку. Три             интерпретации: -         Отрицательная -         Нейтральная -         положительная. Публицистический, художественный, разговорный текст.	«Рисует»      ситуацию      и содержит            авторскую оценку. Обладает многозначностью               и допускает        бесконечное количество толкований. Восприятие текста происходит     в     процессе соучастия, сопереживания, сотворчества. Художественный, публицистический текст.

Кроме   того,   чтобы   использование   текста   на   уроке   было   максимально эффективным, он должен соответствовать определенным требованиям. Критерии отбора текстов для работы на уроках русского языка играют важную роль, и  грамотный подход к выбору критериев отбора текстов даст учителю возможность наиболее эффективной работы. Текст, с которым ученику предстоит работать,  должен быть

•         интересным;

•         соответствующим возрастным особенностям школьника;

•         способствующим духовному развитию ученика;

•         актуальным для решения учебной задачи.

В 5-6 классах правомерно использование образно-оценочно-информационных текстов развлекательного, юмористического, сказочного характера: они вызывают у учащихся интерес к предмету, активизируют мыслительную деятельность, способствуют установлению более близкого, непринужденного контакта между учителем и учениками, что немаловажно в период адаптации учащихся при переходе из начальной школы в основную и что, в конечном счете, реализует коммуникативную цель обучения.

В 7-9 классах целесообразно обращение к оценочно-информационным текстам публицистического характера, которые также «работают» на решение и учебных, и воспитательных задач. В своей работе как образцовые тексты я использую, в первую очередь, «Письма о добром и прекрасном» Д.С. Лихачёва.

Работа с текстами на уроках русского языка в старших классах должна начинаться с выбора смысловой информации, которую будут содержать тексты, а также с учётом учебной задачи – подготовки к ЕГЭ. В качестве учебного материала выбираются художественные и публицистические тексты, соответствующие следующим критериям:

•            текст должен учитывать возрастные особенности выпускника, содержание текста не должно выходить за рамки коммуникативного, читательского и жизненного опыта экзаменуемого; при этом содержать информацию, способствующую реализации духовно-нравственной и патриотической целей;

•            текст должен способствовать реализации одной из целей экзаменационной работы: проверить овладение важнейшим видом речевой деятельности - сознательным чтением;

•            текст должен касаться этических, нравственных и других социально или личностно значимых проблем, содержать материал для раздумий и вызывать у экзаменуемых желание высказать свое мнение по поводу прочитанного.

Развивая речевые навыки, старшеклассники не только  получают возможность повысить свою лингвистическую, языковую и коммуникативную компетенцию, но  и сформировать свой взгляд на целый ряд проблем.

Этапы работы над текстом на уроке русского языка.

1. Знакомство с текстом (в зависимости от возрастных особенностей обучающихся и уровня подготовки класса: самостоятельное чтение, прослушивание чтения учителем или заранее подготовленным учащимся, инсценировка).

2.  Учебный диалог, в ходе которого учитель, опираясь на имеющийся личный опыт обучающихся, подводит их к пониманию смысла прочитанного, определения проблем, поставленных автором, его позиции и основной идеи  и усвоению новых знаний, формулированию правил, выводов.

3. Лингвистический анализ с текстом (выполнение системы заданий, направленных на развитие орфографических, пунктуационных и коммуникативных навыков обучающихся).

4.   Продуцирование обучающимися собственного текста (устного или письменного).

 

2. Работа по стилистике на уроках русского языка.

     В курсе русского языка в средней школе одним из основных направлений является повышение общей речевой культуры школьников. Одним из обязательных компонентов культуры речи, в свою очередь, является правильность речи. Правильной признается речь, которая согласуется с нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими и др.). Подлинная культура речи предполагает, кроме того, умение точно и целесообразно отбирать языковые средства в зависимости от целей  коммуникации, свободно оперировать ими в соответствии со стилистическими нормами.

Необходимым условием совершенствования этих умений является усиление стилистического аспекта в преподавании русского языка. Место стилистики в школьном обучении русскому языку во многом определяется ее значением в повышении культуры речи учащихся, т.к. стилистика является, по словам В.В.Виноградова, «теоретической основой культуры речи».

     В стилистику входит изучение стилистической окраски языковых явлений, их экспрессивных оттенков, лексических, морфологических, синтаксических и фразеологических синонимов, функциональных стилей, т.к. стилистика изучает строй языка в его функционировании. Это положение имеет принципиальное значение для организации работы по стилистике в младшем и среднем звеньях: открываются реальные возможности для знакомства учащихся со стилистическими ресурсами родного языка в процессе освоения различных его разделов.

     Так, например, освоение синонимических возможностей слов, форм и конструкций предусмотрено действующей программой в связи с изучением материала по лексике, морфологии, синтаксису. В качестве особого раздела в курсе русского языка выделяется «Развитие связной речи». Теоретическую основу обучения связной речи составляют три группы понятий:

- стили речи (разговорный, научный, деловой, публицистический, художественный),

- функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение и их разновидности),

- текст и его признаки.

     Таким образом, в самой программе заложены возможности для комплексного освоения основных сведений по стилистике. На уроках русского языка выявляются стилистические возможности языковых средств. На специальных занятиях при обучении связной речи приобретаются знания о стилях литературного языка, происходит освоение функционально-стилистической системы, или системы стилей, воспитывается языковой вкус, развивается чувство языка, чувство стиля. Добиться всего этого можно путем знакомства учащихся с языковой нормой вообще и со стилистическими нормами, в частности. Главное при этом – научить школьников пользоваться этими нормами в различных ситуациях речевого общения. Обучение речевой деятельности предполагает

- формирование у школьников знаний по стилистике (на этапе ориентировки),

-  уточнение сферы их применения (на этапе программирования),

- реализацию стилистической нормы и осуществление контроля/самоконтроля (на этапе исполнения).

     При различном подходе к понятию «литературная норма» в современном языкознании ее суть не меняется. Нормы литературного языка фиксируются в справочной литературе. Однако проблема стилистических норм относится к числу трудных, не до конца решенных вопросов языкознания. Она находится в стадии разработки. Одним из важных критериев определения стилистических норм является соответствие или несоответствие использованных языковых средств ситуации общения.

Трудность овладения стилистическими понятиями заключается в том, что для их осознания необходима опора на имеющиеся у школьников сведения из других разделов науки о языке – фонетики, лексики, грамматики. Поэтому усвоение многих стилистических понятий идет параллельно с формированием понятий различных уровней языка, с привлечением справочной литературы.

     Практическое знакомство учащихся с вариантными морфологическими средствами начинается еще во 2 классе. В упражнения даются существительные множественного числа, среди которых встречаются слова ТРАКТОРЫ, ТОПОЛЯ, ОВСЫ и др.

     Поскольку ученики в своих письменных работах допускают ошибки в употреблении и образовании множественного числа и от других существительных, имеющих стилистические варианты, учитель может произвести отбор наиболее употребительных вариантных средств и оформить их в виде таблицы. Например:

 

ПРАВИЛЬНО УПОТРЕБЛЯЙ СЛОВА!

Директор – директора                      Кондуктор – кондукторы

Доктор – доктора                               Инженер – инженеры

Катер – катера                                     Почерк – почерки

Номер – номера                                 Ветер – ветры

Якорь – якоря                                      Слесарь – слесари 

Мастер – мастера                               Токарь – токари

Тополь – тополя                                  Инструктор – инструкторы

 

     Учащимся 5-6 классов в доступной форме сообщается, что формы с окончанием –И (-Ы) являются в современном русском языке общеупотребительными, они отвечают нормам литературного языка и стилистическим нормам: ПЕКАРИ, ЦЕХИ, ПРОМЫСЛЫ и др. в результате выполнения упражнений учащиеся усваивают стилистическое понятие о вариантных средствах языка. На основе этого понятия у них формируется устойчивое умение правильно употреблять параллельные стилистические варианты: КОНДУКТОРЫ (не КОНДУКТОРА), ЛЕКТОРЫ (не ЛЕКТОРА), МЕСЯЦЫ (не МЕСЯЦА) и т.п. Эти слова можно также поместить в таблицы или записать в тетради-справочники. Т.о., использование материала по стилистике можно соединить с изучением грамматического материала.

     Трудность усвоения стилистических понятий заключается и в том, что содержание этих понятий ввиду их абстрактности не сразу становится доступным каждому ученику. Некоторые ученики, как показывает опыт, вместо существенных признаков понятия часто называют признаки несущественные. Так, при формировании понятия «синоним» многие ученики, особенно 5 классов, усваивают признак близости значений  синонимов, но упускают из виду их дифференциалные признаки, которые являются весьма существенными для синонимов.

     Стилистические умения могут различаться степенью сложности, характером процесса усвоения, принципами вычленения и другими параметрами, в результате чего они могут быть разделены на две группы: простые и сложные. К умениям первой группы (простым) относятся такие, которые формируются параллельно с изучением основных разделов науки о языке. Умения второй группы (сложные) ориентированы на построение текста. Назначение умений первой группы – способствовать развитию у школьников стилистической зоркости: определять, видеть и узнавать стилистические средства, соотносить их со сферой преимущественного употребления. При изучении соответствующего раздела курса учащиеся овладевают умением определять и классифицировать стилистическую и эмоционально-оценочную окраску слов, стилистические функции грамматических форм в данном тексте, устанавливать и мотивировать целесообразность использования общеупотребительных и стилистически отмеченных средств, умением решать и составлять разнообразные по характеру стилистические задачи. Эти умения составляют основу более сложных умений, основным назначением которых является построение связного высказывания, относящегося к определенному стилю и жанру.

     Проблема формирования стилистических умений школьников в процессе обучения русскому языку находится в тесной связи с развитием их познавательных способностей.

     При комплексном подходе к формированию стилистических знаний и умений важную роль играет учебный языковой материал, приемы его анализа и организации обучения, которые могут быть результативны лишь в том случае, если они целесообразно отобраны.

Методы обучения стилистике подразделяются на две группы:

Методы обучения стилистическим ресурсам языка:	Методы обучения стилистике дифференцированной речи:
1. Метод сообщения стилистических сведений 2. Стилистический анализ слов и конструкций;  3. Беседа, предполагающая использование словарей, справочных пособий; 4. Самостоятельная работа по выявлению стилистических характеристик языковых средств.	1. Стилистический анализ текста;  2. Создание конструкций текста в том или ином смысловом ключе; 3. Совершенствование созданных учащимися текстов.

 

Названные (указанные) методы обучения получают конкретную реализацию с помощью методических приемов, наиболее эффективными из них являются следующие:

· Прием сравнения, сопоставления;

· Прием синонимической замены;

· Стилистический эксперимент;

· Прием моделирования;

· Прием рецензирования;

· Прием решения познавательных задач.

· Типология стилистических ошибок

 

Система стилистических упражнений

Упражнения, направленные на освоение стилистических норм	Упражнения, направленные на осознание норм функционирования стилей
В фонетике В лексике В грамматике	Нормы научных статей Нормы делового стиля Нормы разговорного стиля Нормы публицистического стиля

 

Внутри указанных типов упражнений, в зависимости от характера и способа действий учащихся с учебным материалом, можно выделить пять групп упражнений:

· Упражнения, направленные на распознавание, нахождение стилистических средств в данном языковом материале. Желательно использование справочной литературы в качестве объективных примеров стилистических норм.

· Упражнения, направленные на определение функций, выполняемых языковыми средствами в тексте.

· Упражнения, в которых требуется самостоятельно подобрать из газет, журналов, книг тексты различной стилевой принадлежности, охарактеризовать их, объяснить целесообразность состава и функций используемых средств.

· Упражнения, предусматривающие употребление учащимися стилистических средств в собственной речи, в различных ее жанрах и стилевых разновидностях (сочинение с использованием авторского стиля, рецензии).

 

 Упражнения на редактирование, среди которых могут быть выделены:

1) Упражнения на исправление речевых недочетов;

2)Упражнения на редактирование связных текстов.

 

 

27 билет

1. Комплексный анализ текста как средство обучения и контроля.

  Комплексный анализ текста помогает выявить степень овладения грамматическими и правописными умениями и навыками, способность обобщать и систематизировать материал, проверить уровень сформированности речевых умений и навыков. Работа над комплексным анализом текста повышает лингвистическую, языковую и коммуникативную компетентность, расширяет возможности социализации учащихся. Данная форма позволяет учащимся представить глубокие связные ответы, отражающие знания по всему курсу русского языка. Ученик выступает в роли исследователя, проявляет свои творческие способности. Таким образом, комплексный анализ текста служит средством интеллектуального развития личности, а также способствует систематизации знаний учащихся по русскому языку.

Комплексный языковой анализ текста предполагает целостное рассмотрение фактов языка в единстве фонетики, орфоэпии, графики, орфографии, морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса и пунктуации.  Как самая крупная языковая единица текст интегрирует в себе значение всех других единиц языка (предложений, словосочетаний, слов, морфем, звуков). Работа с текстом позволяет ученику проявить знания, вырабатывает умение ориентироваться в языковом материале. Комплексный языковой анализ создает представление о языке как о целостной функциональной единице. Учащиеся, работая над анализом текста, выполняют не репродуктивную, а исследовательскую работу, которая требует от них не только  теоретических знаний, но и хорошо развитого языкового чутья. Комплексный анализ текста может проводиться как в устной, так и в письменной  форме, но следует  учитывать, что три содержательные линии заданий к тексту должны оставаться: это знание системы языка, правописания и речевой деятельности.

Основные организационные формы комплексного анализа текста:

• коллективная работа класса (под руководством учителя ученики прослеживают развитие мысли в тексте);

• один из этапов подготовки к изложению или устному пересказу текста – комплексный анализ его в форме коллективной работы класса;

• одна из форм самостоятельной работы учащихся;

• одна из форм проверки знаний, умений и навыков учащихся на экзаменах.

Очень важно, что в систему вопросов для анализа текста включаются вопросы   по орфографии и пунктуации, отвечая на которые, ребенок  должен использовать  знания, полученные в 5 – 9 классах, возможно, переосмыслив их, систематизировав или заполнив существующие «пробелы», то есть освоив новый для себя материал. Кроме того, исследуя предложенный текст детально, кропотливо и вдумчиво  и  пытаясь охарактеризовать его как единое целое,   работая то с отдельными словами, то с предложениями, а то и с  целым листом печатного материала, ученик тренирует свою внутреннюю зрительную память, а значит, развивает  орфографическую зоркость.

Пример заданий для комплексного анализа текста в 9 классе:

Судьба сл..жилась так что Валерий Брумель выиграл звание ч..мпиона только (на) одной ол..мпиаде…. (текст + задания:

• 1.Тип речи?
• 2. Номера предложений с обособленным обстоятельством?
• 3. Выпишите грамматическую основу из № 6.
• 4. Выпишите частицу из № 1.
• 5.Слово с чередующейся гласной из № 1-3.
• 6.Номер СПП с придаточным  предложением причины?
• 7.Укажите, чем осложнено предложение № 7.
• 8. Выпишите примеры согласования из № 5.
• 9. Выпишите слова, в которых 5 и более морфем, из № 1.
• 10.Способ образования слова «легкоатлета» из № 6, слово(а), от которого(ых) оно образовано.

2. Работа со словарями и справочными  пособиями на уроках русского языка. Роль научно-популярной литературы в изучении русского языка.

Обучение лексике, фразеологии и обогащение словаря учащихся невозможны без целенаправленной, систематической работы со словарями. Цель ее – сформировать у учащихся потребность и умение пользоваться различными словарями (толковым, фразеологическим, иностранных слов, синонимов, антонимов и др.), вырабатывая чувство языковой нормы и культуру речи. Знакомство со словарями осуществляется как на специальных уроках, так и в процессе выполнения лексических упражнений при изучении грамматики и правописания, например:

- упражнения в толковании нового слова или фразеологима (толковый, фразеологический словарь)

-упражнения над словами с близким или противоположным значением (словари синонимов, антонимов)

-упражнения по стилистике (толковый словарь и пометы в нем)

Содержание работы по обогащению словарного запаса учащихся специфично, оно представляет определенный список слов (словник), значение которых должно быть разъяснено детям и употреблению которых они должны быть обучены. Словники создавались исходя из разных целей. В одних случаях методисты брали за основу грамматико-орфографические трудности слов, другие – их смысловую ценность для обогащения словарного запаса учащихся.

Первый подход к отбору слов составляет грамматико-орфографическое направление в словарной работе, оно объединило виды работы над словом: словарно-морфологическую, словарно-орфоэпическую, словарно-морфемную, словарно-орфографическую;

второй подход – семантическое направление. Оно объединяет словарно-семантическую и словарно-стилистич. работу над словом. Последние 2 вида работы над словом составляют основу обогащения словарно запаса учащихся, т.е. собственно-словарную работу в школе. Основу содержания обогащения словарного запаса учащихся должен составлять словарь-минимум. Он представляет собой энную часть словаря родного языка, которая прибавляется к уже имеющемуся у ученика личному словарному запасу. Для учащихся-носителей русского языка-эта часть не определена. Чтобы ее отобрать, надо получить достоверные сведения о словарном запасе учащихся каждого школьного возраста, определить единицу содержания работы по обогащению словаря детей, выявить принципы отбора слов для словаря-минимума. В методике рус.яз. эти задачи не реализованы. В настоящее время в процессе обогащения словарного запаса учащихся учителя опираются на словарь текстов учебников по рус.яз., на изучаемые литературные произведения, на словарь текстов для изложений и предположительный словарь тем сочинений.

  Научно-популярная литература — литературные произведения о науке, научных достижениях и об учёных, предназначенные для широкого круга читателей.

Научно-популярная литература направлена как на специалистов из других областей знания, так и на малоподготовленных читателей, включая детей и подростков. Научно-популярный журнал обычно содержит новости науки, научно-популярные статьи, колонку интересных фактов и фоторепортажи.

В таких журналах содержится очень много иллюстраций, таблиц, ссылок, интересных фактов в статьях. Все статьи выдержаны в научно-популярном стиле. Примеры научно-популярной литературы по русскому языку: Л.В. Успенский- "Слово о словах", "Загадки топонимики", "По закону буквы", М.В. Панов -"Занимательная орфография", Н.М. Шанский "В мире слов", "Лингвистические детективы", Э.А. Вартаньян -"Из жизни слов", "Путешествие в слово", В.В. Колесова -"История русского языка в рассказах", "Гордый наш язык", В.М. Мокиенко -"В глубь поговорки", "Загадки русской фразеологии",  Л.И. Скворцов-"Экология слова или Поговорим о культуре русской речи", М.А. Кронгауз-"Русский язык на грани нервного срыва".

 

Билет № 28.

1. Культуроведческий подход в преподавании русского языка.

Роль русского языка  для восприятия значительно шире предмета обучения. В современном контексте уроки русского языка должны стать уроками познания родной культуры.

Необходимость обучения русскому языку  в связи с усвоением культуры русского народа потребовала включения в школьный  лингвистический курс «национального культурного компонента»  ( Н.М. Шанский) или культуроведческого подхода в обучении русскому языку. Этой  проблемой  в науке занимались Е.А. Быстрова,   Т.К. Донская, А.Д. Дейкина, Л.А. Ходякова и др.
Под культуроведческим подходом понимается   «усвоение учащимися в процессе изучения языка жизни, опыта народа, его культуры и духовно-эстетическое воздействие на мысли, чувства, поведение, поступки обучаемых» (Л. А. Ходякова).
Культуроведческий подход направлен на формирование у школьников образа национальной культуры, этнокультуроведческой компетенции, «включающей осведомленность учащихся о языке как о культурно-национальном феномене и представление о связи языка с национальной   культурой» ( А.Д. Дейкина).
Приобщение к культурному наследию нации через изучение языка связано с тем, что культура и язык имеют глубокую генетическую связь. Осуществление культуроведческого подхода может производиться разными путями. Рассмотрим некоторые из них. Реализация культуроведческого подхода связана с понятием народной культуры.
Использование материалов в русле изучения предмета чрезвычайно разнообразно:

• использование различных жанров устного народного творчества в качестве дидактических материалов при изучении лексико-грамматических тем;
• использование изделий декоративно-прикладного искусства  как средства наглядности с целью развития связной речи школьников;
• лингвистическая задача, связанная с историей языкового явления, сохраняется в названиях утвари;
• использование произведений народной культуры экстралингвистического характера в выполнении заданий( например, составление словариков);
• составление лингвистического словаря народной культуры;
• работа с текстами о народной культуре;
• изложения, свободные диктанты;
• переработка определенного текста или создание текста-стилизации.

Обращение к духовной культуре русского народа (религия, православие): внимание к  духовному наследию русского православия как части национальной культуры – одна из тенденций современного русского языка и литературы. Учителя обращаются к  библейским текстам, произведениям древнерусской литературы или архитектуры, зодчества и пр. Здесь существует два направления работы: экстралингвистический - путь,  реализующийся через тексты, отражающие фактические особенности русского православия ( крещение Руси, святые – образцы духовной личности на Руси, православные храмы России, православные праздники) и лингвистический путь, связанный  с объяснением религиозной антропонимики.

Работа над ментальными понятиями  о языке:

• Родной язык – духовная ценность;
• Родной язык – часть национальной культуры;
• Языковой  вкус и  мода;
• Великие традиции русского языка

 Желательны устные выступления учащихся.

• Ознакомление с различными типами словарей, вы том числе энциклопедическими.
• Внимание к «великим мыслителям» языка, к личностям  в лингвистической науке и их вкладу в историю развития науки.
• Расширение дидактической основы урока путем отбора языкового материала, текстов, отражающих особенности русской культуры и ее ментальности:
• Насыщение уроков русского языка текстами, воссоздающими национально-культурный фон России (о традициях, быте, обычаях русского народа)
• Обогащение уроков культуроведческой, искусствоведческой лексикой( гулянье, масленица, самовар, блины, матрешка; кольчуга, ратник, шлем);
• Проведение лингвистических комментариев текстов (Н.М. Шанский);
• Работа по обогащению словаря учащихся россиеведческой лексикой, поэтической символикой ( например, березы- символ русской девушки, Росиии).
• Использование текстов русской культуры. Таковыми можно считать произведения русских писателей. Образцовые литературные тексты, их анализ с точки зрения культуры и выразительности языка и речи имеют наибольшее значение  в обогащении духовного мира ученика[6]. Текст может быть подчинен одной идее  (например, тема дружбы, времена года), можно избрать тексты одного писателя ( например, А.С. Пушкин), один текст может быть использован на нескольких уроках (при изучении орфографии, лексики, пунктуации).
• Широкий, глубокий анализ текста и его выразительное чтение (это путь понимания смысла).

Говоря об отборе культуроведческих текстов, нужно говорить и о критериях отбора таких текстов. Это должны быть: насыщенность культурологическими сведениями, эстетичность в плане содержания, структуры, лексики[4]. Следует иметь в виду не только его содержание (то есть то, о чем говорит автор, и интересно ли это современному школьнику), но и то, как оно выражено: способен ли текст оказать эстетическое воздействие на читающего, вызвать у него эмоциональный отклик, воспитывать хороший вкус?   Культуроведческий текст расширяет культурный кругозор обучаемых, служит примером для высказывания, обогащает речь учеников словами с культурным компонентом, искусствоведческими терминами и лексикой.

Использование произведений живописи, музыки в качестве учебного средства, которые становятся достоверными источниками информации о быте русского народа, о его культуре.
Картина специфически аккумулирует окружающий мир, беря в рамку эпоху. Произведение живописи, используемое в качестве учебного средства, является достоверным источником информации о быте и культуре родного народа, поскольку художник отбирает из жизни самые существенные, типичные явления национальной культуры, особенности характера своего народа, его быт,  традиции. 
Вот почему картина живописи имеет  огромный культуроведческий  потенциал, позволяет соединить в учебном процессе изучение родного языка с историей и культурой народа, а также с формированием мировоззренческой позиции школьника.
Специфика культуроведческого подхода состоит: 

1. в отборе картины как источника высказывания;
2. в привлечении искусствоведческого текста, являющегося опорой и образцом в интерпретации содержания и эстетики картины;
3. в применении принципа взаимосвязи уроков русского языка, литературы  и изобразительного искусства, опирающегося на зрительный опыт учащихся и эстетически грамотный анализ картины, её интерпретации.

При этих и других положительных условиях, повышается культурная осведомленность учащихся: у одних повышается уровень эрудиции в вопросах разных искусств, у других – в вопросах экологии языка, появляются ассоциации, новые представления   о предмете. 
Однако, базовый уровень компетенции, формирующийся на уроках русского языка, следует связывать прежде всего с убеждением. Основные знания в вопросах языка   являются показателем культуры человека в целом и речевой культуры в частности.

 

1. Работа над нормами русского литературного языка. Речевые и грамматические ошибки, их учет и классификация.

Принятое в литературном языке употребление языковых средств называется нормой литературного языка.

Наличие нормы предполагает выбор из какого-то числа вариантов. Языковая система, следовательно, шире нормы. Ничто не мешает говорящему по-русски произнести слово «килóметр» с ударением на «о» по аналогии со словами «спидометр», «барометр» (которые, однако, обозначают не единицу измерения, а прибор). Многие люди так и произносят это слово. Теоретически возможно и ударение на первом слоге, хотя в узусе (реальном употреблении) такое ударение не встречается. А вот вариант с ударением на последнем слоге является нормой. Таким образом, есть система, за пределы которой человек, говорящий на русском языке как на родном, никогда не выходит. Но система внутри себя оставляет возможность выбора из двух-трех (иногда и больше) вариантов. Литературный язык отличается от нелитературного тем, что он либо закрепляет один из вариантов как норму, а другие отвергает («кур» можно, а «курей» нельзя), либо закрепляет за каждым из вариантов разный смысл или стилистический оттенок. Можно «выпить все молоко», но можно «выпить немного молока» (выбор между падежами обусловлен смысловым различием), но нельзя «выпить молоку». Это уже за пределами нормы.

Термин «норма» по отношению к языку прочно вошел в обиход и стал центральным понятием культуры речи. Академик В.В. Виноградов ставил изучение норм языка на первое место среди важнейших задач русского языкознания и области культуры речи. 

В современной лингвистике термин «норма» понимается в двух значениях: во-первых, нормой называют общепринятое употребление разнообразных языковых средств, регулярно повторяющееся в речи говорящих (воспроизводимое говорящими), во-вторых, предписания, правила, указания к употреблению, зафиксированные учебниками, словарями, справочниками. 

Для того чтобы признать то, или иное явление нормативным, необходимы (по меньшей мере) следующие условия: 

1) регулярная употребляемость (воспроизводимость) данного способа выражения, 

2) соответствие этого способа выражения возможностям системы литературного языка (с учетом ее исторической перестройки), 3) общественное одобрение регулярно воспроизводимого способа выражения (причем роль судьи в этом случае выпадает на долю писателей, ученых, образованной части общества). 

Вариантность норм. Варианты (или дублеты) - это разновидности одной и той же языковой единицы, обладающие одинаковым значением, но различающиеся по форме. Некоторые варианты не дифференцируются ни семантически, ни стилистически: uначе - инaче; скирд -скирдa; цехи -цеха; сaжень -сажeнь. Однако подавляющее большинство вариантов подвергается стилистической дифференциации: звaла -звалa, бухгалтеры - бухгалтера, обусловливать - обуславливать, машу -махаю (вторые варианты по сравнению с первыми имеют разговорный или просторечный оттенок). 

Типы норм. Понятие речевой ошибки 

В лингвистической литературе последних лет различают два типа норм: императивные и диспозитивные. 

Императивные (т.е. строго обязательные) - это такие нормы, нарушение которых расценивается как слабое владение русским языком (например, нарушение норм склонения, спряжения или принадлежности к грамматическому роду). Эти нормы не допускают вариантов (невариативные), любые другие их реализации рассматриваются как неправильные: встретился с Ваней (не с Ванем), звоня’т (не зво’нят), кварта’л (не ква’ртал) и т.д.

Диспозитивные (восполнительные, не строго обязательные) нормы допускают стилистически различающиеся или нейтральные варианты: и’наче –ина’че, скирд -скирда, гренки’ –гре’нки (разг.), мышле’ние –мы’шление (устаревающее) и т.д. Следует помнить, что наряду с вариантами, допускаемыми диспозитивными нормами литературного языка, существует и множество отклонений от норм, т.е. речевых ошибок.

Грамматические ошибки - нарушение норм слово- и формообразования, а также норм синтаксической связи между словами в словосочетании и предложении.

Речевые ошибки -  нарушение законов употребления в речи языковых единиц, а также недочеты в образовании синтаксических конструкций. 
 

ВИДЫ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК:

	Вид ошибки	Примеры
1	Повторы	Недавно я прочитал одну книгу. Эта книга называется «Собачье сердце». В этой книге интересно рассказывается о героях.
2	Неудачный порядок слов	Есть немало произведений, повествующих о детстве автора, в мировой литературе.
3	Нарушение лексической сочетаемости	В стихотворениях Есенина особую роль имеют сравнения. Героем рассказа «Ионыч» является образ Старцева.
4	Употребление слова в несвойственном ему значении	Вместе с духовным ростом у Павла и Ниловны растет их речь. Корчагин – зачинщик соревнования.
5	Употребление лишнего слова (плеоназм)	Бесчисленное множество. Он негодовал от возмущения.

                                                       

ВИДЫ ГРАММАТИЧЕСКИХ ОШИБОК

	Вид ошибки	Примеры
1	Ошибочное словообразование	Утопничество; взятничество; скучание.
2	Одновременное употребление полной и краткой формы прилагательного в составном сказуемом	Жизненный путь героя тяжел и трагичный.
3	Смешение прямой и косвенной речи	Базаров говорит Аркадию, что твой отец – человек отставной.
4	Неверное построение предложений с деепричастным оборотом	Читая статью, всегда делаются пометки.
5	Неправильный выбор падежного окончания

 

 

3. Какое домашнее задание вы дадите по материалу одного из параграфов учебника для 6 класса?

 

Тема: Личные местоимения. Домашнее задание: Списать, заменить выделенные существительные местоимениями и вставляя пропущенные запятые.

1. Раз мы поймали молодого журавля и дали журавлю ему лягушку. Журавль лягушку проглотил. Дали другую, третью, четвертую, пятую - проглотил.2.Подрезали мы этому журавлю крылья и стал журавль за женою всюду ходить.3. Жена корову доить - и Журка с женой , и в огород за водой.4. Привыкла к журавлю жена , и без журавля жене уж скучно , без него никуда .5. Крикнет: <<Фру-Фру!>> , журавль к жене бежит .Такой умница!

 

 

Билет 29.

1. Основные направления в системе работы по развитию связной речи учащихся.

Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи. Под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, определенный результатакта коммуникации, т.е. развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и т.д., т.е. определенное речевое произведение, текст. Каждое из обозначенных в программеречевых произведений выступает и как предмет обучения, и как средство, с помощью которого формируютсяи развиваются коммуникативные умения. Обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогаетшкольникам осознать особенности этого типа текста, овладетьопределенными умениями, и вместе с тем вся эта работа служитсредством развития коммуникативных умений, коммуникативных способностей человека. Именно поэтому большое значение имеют четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и оптимальный, соответствующий задачамотбор методов и средств обучения.

Содержание работыПри определении с о д е р ж а н и я работы по развитию связной речи школьников учитывается, с какими коммуникативно-речевыми умениями и навыками приходят дети в школу. Для определения уровня развития связной речи школьников используютсятакие показатели, как объем высказывания (он характеризуется, как правило, путем подсчета лексем и предложений); количествоподтем (микротем), их соответствие теме и замыслу высказывания, степень развернутости (устанавливается путем выделениясмысловых компонентов высказывания и определения их объема); наличие определенных языковых средств (например, выражающихпричинно-следственные отношения, сравнения и т.д.); разнообразиесловаря, синтаксических конструкций и т.д.; среднее числослов в предложении; количество смысловых, лексических, синтаксическихи других ошибок и недочетов; темп высказывания; количество случаев прерывистости устной речи, их характер и некоторые другие. Выбор необходимых критериев определяют конкретныезадачи исследования. Эти критерии дополняют друг друга и позволяют на основе количественных данных получить объективную характеристику речи учащихся, сформированности у них коммуникативных умений. К 6-7 годам наряду с диалогической дети пользуются в зависимости от задач и условий общения и монологической устной речью. Однако в их рассказах об увиденном, услышанном нередко встречаются признаки ситуативной речи (Потом мы пошли туда и увидели такой маленький цветок. Он там рос...), что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя. Письменной речью, как и чтением, дети, как правило, овладевают в школе; при этом используется их практическое владение устной речью, знание общеупотребительной лексики, основ грамматики родного языка. В школе обе формы (устная и письменная) и обе разновидности речи (диалог - монолог) получают дальнейшееразвитие. При этом не только устная речь влияет на письменную, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируютсякнижные стили устной формы литературного языка. Ученики овладевают умением вести беседы (диалог) по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с обучением в школе. Специальное, хотя и недостаточное, внимание уделяется обучению монологической речи и в значительно меньшей степени - культуре бытового общения, словесной вежливости в процессе устной диалогической речи. В развитии письменной речи учащихся наблюдаются следующие тенденции: рост объема и структурное усложнение синтаксических конструкций; расширение сферы использования слов, имеющих сложный морфологический состав; рост разнообразия используемых языковых средств. Обе эти тенденции отражают процесс обогащенияречи учащихся. В развитии речи наблюдается и тенденция унификации, проявляющаяся в преимущественноиспользовании учениками IX-XI классов отдельных языковыхсредств абстрактных имен существительных, сложноподчиненных предложений со словами что, которыйи т.д. Унификация отражает не только определенную бедностьречи, но и особенности книжного стиля, которым пользуютсястаршеклассники в своих устных ответах и письменных сочинениях.

Для устной монологической речи в процессе овладения ею учащимися характерны:

а) п р е р ы в и с т о с т ь , которая проявляетсяв остановках, в повторении отдельных слов, слогов и дажезвуков, в срывах начатого слова или предложения;

б) интона ц и о н н а я н е р а с ч л е н е н н о с т ь речи , т.е. произношениеотдельных словесных групп без необходимого интонационногоотграничения их друг от друга;

в) о т с у т с т в и е интонациицелого т е к с т а , которое обычно связано с отсутствием определенного замысла высказывания;

г) и н т о н а ц и о н н ы йм о н о т о н .

Под влиянием обучения при условии внимания к устной речи учащихся их навыки говорения успешно развиваются; изменяетсяхарактер прерывистости речи: имеющиеся паузы свидетельствуют о поисках лучшего варианта для выражения мысли, они не вызываютсрыва начатой конструкции; преодолевается интонационнаянерасчлененность речи; развивается интонация целого текста, умениенайти тон, соответствующий содержанию и назначению устныхвысказываний. Последние становятся богаче в своем звучании засчет использования разнообразных по интонационному оформлениюпредложений. Большую роль играет школа в становлении и совершенствованиистилистических разновидностей речи учащихся. Если в началеречь ребенка выступает в двух социальных функциях - как средствоустановления контакта (общения) с людьми и как средство познаниямира, то затем, в 3-7 лет, развивается речь, которая используетсядля организации совместной деятельности (например, игр со взрослыми или с детьми), для планирования своих действий, и речь как средство приобщения к определенной группе людей. К моменту поступления в школу дети в основном овладеваютразговорным стилем (устной формой литературного языка). Приэтом они способны перестраивать свое высказывание, учитываяадресат. Когда ребенок пытается пересказывать художественноепроизведение или сочиняет свои рассказы, сказки, то он используетнекоторые образно-выразительные средства, свойственные художественномустилю. В школе в процессе учебной деятельности развиваются всефункциональные разновидности речи, но особое значение вэтот период приобретает речь как средство познания, сохраненияи передачи информации, речь как средство организации коллективныхдействий, речь как средство самосознания и самовыражения, воздействия на товарищей и взрослых. В это времянаряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение. Именно в школе ученики овладевают книжными стилями речи. Постигая в школе основы наук, дети пользуются учебно-научной разновидностью книжной речи, когда на урокахкратко или развернуто отвечают на вопросы учителя, выступают с сообщениями и докладами (на темы изучаемых предметов). В школе также начинает складываться публицистический стиль речи, формирование которого связано с активным участием в общественной жизни, изучением предметов гуманитарногоцикла. Последнее объясняется тем, что в общественных науках факты, явления, идеи, взгляды не просто сообщаются, анализируются с определенных идеологических позиций. Для языка общественных наук характерен научно-публицистическийстиль изложения. Формирование и совершенствование речи учащихся требуютцеленаправленной работы. В соответствии с действующей программойна уроках родного языка ученики получают специальныезнания о речи. Такие темы программы родного языка, какСтили, Текст, Тема, Основная мысль высказывания и др., -собственно речеведческая часть курса русского языка. Указанные в программе требования отражают содержание понятийнойчасти общей программы: этап введения определенныхречеведческих знаний (в том числе и о способах речевойдеятельности) и н а ч а л ь н ы й этап ф о р м и р о в а н и я соответствующихумений. На основе введенных знаний формируются вопределенной системе определенные коммуникативные умения. Среди них есть сквозные, общие умения, необходимые присоздании любого (или почти любого) речевого произведения. Покажемсоотношение речеведческой темы и начального этапа формированияумения

Понятийная частьТекст как тематическое, смысловое, стилевое, структурное и грамматическоеединство. Формируемое умение. Умение определять тему, основнуюмысль и стиль текста, находить взаимообусловленныесмысловые частитекста, средства их связи между собой, средства связи отдельных предложений, входящих в состав текста. К таким общим коммуникативным (иногда их называюткоммуникативно-речевым) умениям относятся: - умение раскрывать тему и основную мысль создаваемого текста; - умение собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание (это умение предполагаетумение продумывать содержательный план текста); - умение строить высказывание в определенной композиционнойформе (речевом жанре), например в жанре невыдуманногорассказа, репортажа, в форме портретных зарисовок и т.д.; - умение отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачии условий общения языковые средства; -умение править, совершенствовать написанное (последнееотносится к коммуникативным умениям письменной речи). Если же иметь в виду специфические умения устной речи учащихся, то к названным следует добавить умение пользоватьсясредствами выразительности звучащей речи (темп, громкость, тон высказывания и т.д.), различными приемами подготовки (составлениеплана, набросков плана, рабочих материалов, тезисов, письменного текста и т.д.) в зависимости от ситуации общения, умение строить различные в композиционном отношении устныевысказывания (устное повествование, устный рассказ, информация, сообщение, доклад, критические, дискуссионные, агитационные выступления и т.д.), а также овладение навыками вежливой речи в межличностном и групповом общении. В наше время вопросы формирования устной - монологической и диалогической -речи, проблемы культуры общения приобретают особое значение. Необходимость формирования обозначенных выше коммуникативных умений объясняется тем, что без специальной работы школьники не овладевают ими в должной мере. Как показывают проведенные исследования, типичными н е д о с т а т к а ми устных и письменных высказываний учащихся являются: -расширение или сужение темы высказывания, уход от предложенной темы; перегрузка высказывания подробностями, неимеющими значения для раскрытия темы; - отсутствие замысла, основной мысли высказывания или неумение в полной мере раскрыть; - неумение отобрать нужный для высказывания материал исистематизировать его, нарушение последовательности в изложениимысли, повторы; - отсутствие связи между частями высказывания, несоразмерностьотдельных его частей; - несоответствие содержания, композиционной формы и отобранныхязыковых средств задаче и адресату высказывания, условиямобщения; неоправданное нарушение стилевого единства текста. Для успешного формирования коммуникативных умений необходимысогласованные и целенаправленные усилия всех преподавателей, т.е. нужна общая п р о г р а м м а работы по развитию связной речи учащихся на межпредметном уровне.

Приемы работы Чтобы научить школьников созданию текста, в работе по развитиюсвязной речи используются: - анализ текстов (устных и письменных положительного и негативногохарактера); - составление композиционной схемы, плана, рабочих материалов; - редактирование текстов; -установка на определенную речевую ситуацию (т.е. уточнениезадачи адресата, обстоятельств высказывания); - обсуждение первых вариантов устных и письменных высказыванийи др. Одна из особенностей указанных приемов состоит в том, чтомногие из них являются одновременно и предметом обучения (например, составление плана - и прием обучения, и способ деятельности ученика, которым он пользуется при создании своегоречевого произведения). Вторая особенность этих приемов – в широком сочетании их с таким дидактическим средством, как текст. Задания, которые используются при этом, можно условно разделитьна пять групп. 1. Задания а н а л и т и ч е с к о г о характера по г о т о в о м ут е к с т у . Например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример-доказательство..., в которой дается описание того-то; найти (определить) в тексте лишнее; часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты; озаглавить отрывоксловами текста; проследить зависимость употребления таких-тоязыковых средств от задачи (замысла) высказывания; сопоставитьисходный текст и конспект - что в них общего, чем отличаютсяи т.д.

 2. Задания а н а л и т и к о - с и н т е т и ч е с к о г о характера пог о т о в о м у тексту. Эти задания требуют анализа готовоготекста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озаглавитьтекст; подобрать эпиграф; составить композиционнуюсхему текста и т.д.

3. Задания на п е р е р а б о т к у г о т о в о г о текста в планеего совершенствования. Например: устранить такие-то недочеты в содержании и речевом оформлении высказывания; ввести в текстцитаты, подтверждающие такие-то суждения.

4. Задания, требующие с о з д а н и я нового текста наоснове д а н н о г о (готового). Например: изложить подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устноесообщение на такую-то тему на основе данного текста; дополнить текст своими рассуждениями по существу обсуждаемого в нем вопроса; записать услышанный рассказ и т.д.

5. Задания, требующие с о з д а н и я своего (в полном смыслеэтого слова) т е к с т а (высказывания). Например: составитьтезисы выступления; написать заметку; описать в научном стилепроведенный опыт; написать отзыв о сочинении товарища; подготовитьдоклад на такую-то тему.

В реальном педагогическом процессе различные по характеру и сложности задания сочетаются между собой, объединяются общей учебной направленностью, требующей решения. Поэтомуцелесообразно, говоря об этих заданиях, употреблять наименование речевая (коммуникативная) задача. Среди указанных особое место занимают задания 4-й и 5-й групп, которые представляют по сути изложения и сочинения - виды работ по развитию связнойречи, издавна практикуемые в школе. Изложения и сочинения, как и другие виды работ, различаются: по цели -обучающие (подготовительные) и проверочные (контрольные); по месту оформления работы - классные и домашние; по форме с л о в е с н о г о выражения мысли – устныеи письменные. Кроме того, каждый из указанных видов работимеет свою специфику.

Изложение. И з л о ж е н и е (пересказ) - вид работы, в основекоторого лежит воспроизведение содержания высказывания, созданиетекста на основе данного (исходного). Слова изложение, пересказ употребляются как синонимы, однако наименование пересказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста (устное изложение - пересказ). Изложение занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя – однимиз средств проверки усвоения учебного материала. Изложение- одно из эффективных средств развития памяти, мышленияи речи учащихся. Основные характеристики изложения связаныс особенностями исходного текста (его сложностью, объемом), со способами его восприятия, задачами, которые ставятся передвоспроизведением текста, и т.д. По отношению к объему исходного текста различаютсяподробные и сжатые (краткие) изложения. Задача подро б н о г о изложения - воспроизвести как можно более подробно, полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложения- передать это содержание кратко, обобщенно. Это требует умения отбирать в исходном тексте основное (относительно частейисходного текста) и существенное, главное (внутри каждой основнойчасти), умения производить исключение и обобщение, находить соответствующие речевые средства и умения строитьсжатый текст. При этом степень сжатия текста может быть различной. В зависимости от конкретной речевой задачи исходныйтекст может быть сжат наполовину, на три четверти и т.д. Еслипри подробном изложении сохраняются стилевые особенностиисходного текста, то при сжатом изложении это необязательно. Так, сжатое изложение публицистического текста в аннотацииможет быть написано в деловом стиле. По отношению к содержанию исходного текстаразличаются полные, выборочные изложения, а также изложенияс дополнительным заданием. В полных изложениях содержаниеисходного текста передается полностью (даже если это сжатоеизложение). В выборочных изложениях воспроизводится какая-тоодна из подтем, как правило, находящаяся в разных частях исходноготекста (например, описание наступления ночи, если это описание рассыпано и соответствующий материал надо выбирать). В изложениях с д о п о л н и т е л ь н ы м заданием исходный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняетсясвязанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, создаваемым автором изложения. В результате содержаниеизложения не совпадает с содержанием исходного текста. Можновыделить две группы заданий к таким изложениям: 1. Предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение поповоду изложенного в тексте. В этом случае в исходный текст собственноне вносится никаких изменений - автор создает свойтекст, как правило, п о с л е изложения. 2. Предлагается д о п и с а т ь начало (вступление), конец (заключение) к исходному тексту, или в в е с т и в него элементы описания, диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу ит.д., или изложить текст от имени другого лица, другого литературногогероя. В этих случаях изложение по содержанию отличаетсяот исходного текста. По в о с п р и я т и ю исходного текста различаются: а) изложение прочитанного, воспринятого зрительно текста; б) изложение услышанного, воспринятого на слух текста; в) изложениевоспринятого и на слух, и зрительно текста. Эти виды изложенийучитывают необходимость развития р а з н ы х способностейучащихся к восприятию текста, так как в жизни мы встречаемсяс необходимостью воспроизводить содержание и прочитанного, и услышанного. По с т е п е н и з н а к о м с т в а с исходным текстом различаютсяизложения незнакомого, т.е. воспринимаемого впервые, текстаи знакомого, т. е. воспринятого ранее, известного учащимся, текста. По о с л о ж н е н н о с т и языковым з а д а н и е м выделяютсяизложения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями. Среди этих заданий можно выделить два типа: 1. Предлагается изменить форму лица, времени, наклонения: например, передать содержание исходного текста не от 1-го, а от3-го лица, не в форме прошедшего, а в форме настоящего времении т.д. Необходимо различать изложение с заменой лица рассказчикаи изложение с заменой формы лица рассказчика. Первоетребует переосмысления содержания излагаемого - например, пастушок и Метелица по-разному (с точки зрения содержания и языкового оформления) рассказали бы о своей встрече в поле укостра. Второе изложение предполагает лишь замену формы лица -например, замену 1-го лица (я) 3-м (Писатель, он...,) - и относитсяк рассматриваемой группе изложения. 2. Предлагается употребить в изложении определенные слова, словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном тексте, или определенные группы слов, словосочетаний, предложений. Такие языковые средства отмечаются в тексте, выписываются и т.д. Изложенияс языковым заданием - средство, с помощью которогореализуется взаимосвязь между уроками изучения основной программышкольного курса русского языка и работой по развитию связной речи учащихся. Другие основания для выделения видов изложений: тематикаисходного текста (о дружбе, о мире, о животных и т.д.), жанрово-композиционные особенности исходного текста (изложение-описание, изложение учебной статьи и т.д.).

Форма речи (устный пересказ, письменное изложение), устныеизложения (пересказы) являются предметом специального обученияв начальной школе. Эта работа получает свое дальнейшееразвитие в средней школе, где используются тексты более разнообразныепо стилю, структуре и более сложные по своей информативнойнагрузке (в том числе и тексты параграфов учебника). В V-IX классах словесник проводит специальные обучающиеизложения. Смысл этой работы - научить детей способам деятельностипо созданию текста на основе исходного. Основные этапы этой р а б о т ы : 1) уточнение (учителем) речевой задачи; 2) вступительное слово об авторе и произведении, откуда взят текст для изложения (если это необходимо); 3) чтение текста учителем или прослушивание грамзаписи текстана пластинке; 4) определение темы и основной мысли исходноготекста; 5) анализ его содержания и структуры (составление композиционной схемы и плана текста), словарная работа, анализ языковыхособенностей текста; 6) повторное чтение или прослушиваниетекста. Работе над исходным текстом может предшествоватьпредварительная (за несколько дней) языковая подготовка (лексическая, орфографическая и т.д.), рассредоточенная во времени (рассредоточенная подготовка). Ее назначение – предупредитьразличного рода ошибки и недочеты, подготовить к восприятиютекста.

Сочинение. Сочинения, проводимые на уроках русского языка, по т е м а т и к е (по содержанию) делятся на две большие группы: сочинения на лингвистические темы (например: Сравнительнаяхарактеристика слов зелень - зеленый – зеленеть. Самаяинтересная тема программы по русскому языку, Для чего нужноизучать фонетику и т.д.) и сочинения на темы из жизни - на такназываемые свободные темы (это наименование не совсем точноотражает существо дела, так как обычно ученику предлагаетсяодна или несколько тем и он или совсем несвободен или относительносвободен в выборе темы). В современной школе сочиненияна темы из жизни занимают в практике работы учителя-словесникабольшое место, что объясняется их широкими воспитательно-образовательньми возможностями. По типу с о з д а в а е м ы х т е к с т о в различаются: а) сочинения, традиционно относящиеся к школьным жанрам, - сочинения-повествования, описания, рассуждения, повествования сэлементами описания, рассуждения; рассуждения с элементамиповествования, описания и т.д.; б) сочинения, близкие к тем речевымпроизведениям, которые существуют в реальной речевойпрактике, - речевые жанры (хотя и они выполняются на школьном уровне): рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк (портретный), доклад и т.д.

По стилю различаются сочинения разговорного стиля (например, рассказ о случае из жизни) и книжных стилей: делового (например, деловое описание), научного, учебно-научного (докладна тему школьной программы), публицистического (статья в газету, очерк), художественного (например, художественное описаниеприроды). По источнику получения материал а различаютсясочинения на основе жизненного опыта, прочитанного, произведенийживописи, диа-, кино-, телефильмов, радио- и телевизионныхпередач, театрального спектакля, музыкальных впечатленийи т.д. При этом, естественно, в сочинении может использоватьсякак один, так и несколько источников получения материала. К источникам другого - психологического - ряда относятсяпамять (сочинения на основе жизненного опыта, в основе которыхлежат прошлый опыт, сложившиеся представления, приобретенныеранее знания и т.д.); восприятие (сочинения по наблюдениям, т.е. на основе специально организованного восприятия); воображение (сочинения по воображению, когда на основе имеющегосяопыта создаются такие представления, образы, с которымив жизни юный автор никогда не встречался: ≪Школа в будущем, Я лечу на Луну и т.д.). По объему выделяются сочинения-миниатюры. Они отличаютсянебольшим сравнительно с обычными сочинениями объемом, который в большинстве случаев обусловлен конкретнымузкимхарактером темы (Осеннее небо сегодня, а не Осень внашем парке), реже - композиционно-жанровыми особенностями сочинения (в частности, формой дневниковых записей, пейзажныхзарисовок и т.д.). К сочинениям-миниатюрам предъявляются те же требования, что и к обычным сочинениям По осложненност и дополнительным языковым заданиемвыделяются: сочинения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями; сочинения по опорным словам и словосочетаниям. Этисочинения используются, как правило, на уроках родного языкадля закрепления знаний, умений и навыков, полученных ученикамипри изучении материала основной программы. В деятельности учителя, связанной с проведением сочинений, выделяются три этапа: 1) подготовка и организация сочинений; 2) их проверка и оценка; 3) анализ проверенных работв классе

I. Начиная п о д г о т о в к у , учитель прежде всего объявляет отеме (тематике) предстоящего сочинения и ставит перед соавторамиопределенные задачи (за 1-2 недели до написания работы). Допустим, школьникам предстоит описать зимнюю природу (описание природы предусмотрено программой VI класса). С самогоначала учитель подчеркивает, что он указывает широкую тему Зимняя природа, но что каждый будет писать о чем-то оченьконкретном и обязательно о своих в п е ч а т л е н и я х и наблюдениях. Что же это за конкретные темы? Их примернаятематика (некоторые из формулировок навеяны строчками стихови прозы писателей): Прелесть утренней зимы (Н.Асеев); Всесегодня особенно мило мне (Д.Костюрин); Мороз и солнце! День чудесный! (А.Пушкин); Деревья в плену (М.Пришвин); Когда выпал первый снег..., Идет снег... Снег вдекабре (сегодня в эти дни) Зимнее небоВ метельПослеметелиВнизу под моим окномРаннее зимнее утроЗимние сумеркиКакой я видел(а) зиму вчера на прогулкеВолшебница-зима у нас в Зима в нашем лесу (парке, сквереО чемрассказали мне следы в снежном лесуЕль (березка, сосна и т.п.) в зимнем лесуБелая тишинаСнегири (дятлы, синицы...) взимнем лесу (у меня на балконе и т.д.) У птичьей кормушкиВ новогоднюю ночьИ вот она, нарядная, на праздник к нампришлаПоявились сосульки. и т.д. Это, конечно, сугубо примерная тематика. Она изменяется идополняется учениками. В данном случае важно показать детям, скаких разных сторон можно подойти к сочинению-описанию Зимняя природа, и натолкнуть детей на поиски своей темы и своего подхода к ее раскрытию. Поэтому учитель сразу же организуетнаблюдения детей, непосредственное восприятие ими живой природы, которая их окружает (это и поможет выбрать конкретную тему сочинения), и направляет их на поиски текстов (поэтических, прозаических), где описывается зимняя природа. Затем начинается а к т у а л и з а ц и я , условно говоря, зимнего словаря учащихся. В первый раз дети назовут или запишут настраницах своего словаря те из зимних слов, которые они вспомнят в связи с объявленной темой. На следующих уроках этизимние словарики будут пополняться за счет тех слов, которыеученики найдут в результате своих наблюдений и чтения зимнихтекстов. Периодически на следующих уроках ученики делятсясвоими впечатлениями (это могут быть устные и письменные зарисовки), читают найденные тексты, говорят о том, что их привлеклов этих текстах, в частности, отмечают интересные поворотытемы, основную мысль автора, изобразительно-выразительныесредства, относящиеся к описанию неба, земли, снега, реки, деревьев и т.д. Найденные детьми зимние тексты учитель используетв самых различных целях (при опросе, закреплении и т.д.), также может сделать предметом специального анализа. Начинаетсяэтап анализа текстов, когда ученики определяют тему текста, его основную мысль (она нередко прямо формулируется автором), стиль текста, его структуру; находят языковые средства, которыенесут большую смысловую нагрузку в раскрытии замысла писателя. В этих же целях может быть использован любой текст из учебникаи из дидактических материалов, который ученики могутвоспринимать. На пути к созданию своего текста-описания (по наблюдениям) могут быть использованы самые различные виды работ, например: - подробное изложение текста описательного характера; - творческий диктант по картине с задачей обогатить диктуемыйтекст определенными языковыми средствами (наречиями, определениями и т.д.); - сочинение-описание (устное или письменное) изображенногона картине пейзажного характера; -сочинение (устное или письменное) на основе музыкальных впечатлений (Ноябрь ДекабрьП. И. Чайковского); -сочинение (устное или письменное) на основе телепередач, тематически связанных с описанием зимней природы; - редактирование (коллективное, самостоятельное) текстов-описанийс типичными недочетами (неконкретность впечатлений и наблюдений, наличие общих мест и общих слов типа Птицы улетели, Деревья в зимнем уборе Хорошо зимой!; отсутствиеличностного восприятия или его недостаточное выражение; непоследовательность в описании и др.). Все эти виды работ тоже оцениваются учителем, хотя, как правило, носят обучающий характер, но главная самостоятельнаяработа впереди: выбор темы, определение замысла, сбор и отборматериала, его систематизация, определение последовательностиописания и, наконец, его реализация - все это на завершающем этапе ученик делает сам, создавая первый в а р и а н т своегосочинения-описания. Чтобы облегчить создание учениками своеготекста, важно уточнить речевую задачу, описать речевую ситуацию. Например: Итак, каждый из вас должен что-то описатьиз того, что наблюдал, видел. Ваша задача - нарисовать словамикартину, чтобы читатель как бы мог увидеть все, что видели вы ио чем написали. Следовательно, постарайтесь создать художественноеописание. Это первая задача. А вот для кого мы будемописывать природу - для наших друзей, которые живут на юге, или для знакомых-сибиряков, или для родных, живущих на севере, или просто для нас с вами, чтобы мы могли, собрав все сочиненияв альбом Зимняя природа, какой мы ее видим, узнать, кто как видит, чувствует, воспринимает нашу зимнюю природу, давайте сейчас с вами решим. От того, для кого и для чего мыбудем писать свои сочинения, многое зависит - вы хорошо это понимаете.Аналогичная работа проводится и в связи с подготовкой устныхвысказываний (сообщений, докладов, устных рассказов, репортажей и т.д.), но в отличие от методики, описанной выше, учительиспользует соответствующие о б р а з ц ы устной речи. Толькона этой основе можно проанализировать и показать особенностизвучащей речи, средства выразительности устной речи (громкость, основной тон высказывания, темп и т.д.), приемы подготовки квысказыванию. Сейчас в распоряжении учителя имеется звуковое пособие, в котором собраны образцы звучащей речи, живогослова (в том числе и детские). Первые варианты сочинений учитель либо сам проверяет, либоорганизует взаимопроверку, когда ученики делают замечания, исправляют ошибки, дают друг другу советы о том, как можноулучшить прочитанный вариант сочинения. Все исправления ученикиделают карандашом (как и обозначение ошибок) на поляхработы. Это своеобразная редакторская и вместе с тем творческаяработа учащихся также может быть оценена учителем. Таким образом, в процессе подготовки, рассредоточенной вовремени, а также проводимой на специальном уроке, учительпрактическим путем раскрывает существо определенного речеведческого понятия и учит определенным коммуникативным умениям. II. При п р о в е р к е сочинений учитель отмечает (начинаяс V класса) тип ошибки на полях работы, пользуясь определеннымиобозначениями. При этом он пользуется теми условнымизнаками, которые даны в учебниках русского языка, или вводит свои, в том числе и всякого рода поощрительные замечания типаИнтересная мысль!, Точно увидел!. Введение своих условныхобозначений оправдано, когда с их помощью конкретизируютсяошибки. Например, буква М против строки (строка на поляхтетради) обозначает неконкретное употребление местоимений, вызывающее двусмысленность речи; буква П – неоправданныйповтор слов и т.д. Это не только своеобразная мотивировка выставляемойотметки, но и основа для организации работы учащихсянад ошибками (в классе и дома). Оценивая созданные учащимися высказывания, учитель принимаетво внимание уровень овладения ими умением создаватьтот или иной текст. За сочинение, начиная с V класса, ставятсядве отметки: первая - за содержание и речевое оформление, вторая- за грамотность в широком смысле слова. При выставлениипервой оценки принимается во внимание: а) соответствие высказываниятеме; б) достоверность, точность излагаемого, соответствиеего жизненной правде; в) последовательность высказывания; г) речевое оформление (точность, богатство, разнообразиеязыковых средств), стилевое единство и выразительность речи. При оценке грамотности учитываются не только орфографическиеи пунктуационные ошибки, но и грамматическая правильностьречи, соблюдение норм словообразования, норм словоизменения, норм согласования, управления, построение предложенийтой или иной структуры. III. Смысл уроков а н а л и з а сочинений в том, чтобыподготовить учащихся к переработке созданного текста и к работенад новым сочинением. Поэтому на таких уроках учитель краткоанализирует содержательно-речевую сторону проверенных работ: раскрытие темы сочинения, наличие замысла, степень его реализациии оригинальность (на фоне остальных), построение и язык ученическихсочинений (находки) и т.д.; читает 1-2 наиболее удачныхсочинения (или их части); организует редактирование (коллективноеили самостоятельное) нескольких отрывков из сочинений. Завершается урок самостоятельной переработкой, совершенствованиемучащимися своих сочинений (если в этом естьнеобходимость).

2. Домашние задания по русскому языку ( виды, объем), методика инструктажа заданий на дом.

Задание на дом. Домашние работы по русскому языку – обязательный этап обучения детей. В процессе их выполнения происходит индивидуальное осмысление и усвоение знаний о языке.

Объем и содержание домашнего задания. Домашнее задание выполняется охотно всеми учениками, если оно посильно, невелико по объему и делается без перерыва. Опыт показывает следующее: домашняя работа не должна занимать более 30–40 минут по одному предмету (от 5 к 9 классу) на выполнение устного (усвоение новых и повторение ранее изученных сведений) и письменного заданий. Упражнение для письменной работы целесообразно давать объемом в 4–6 строк в 5–7 классах и 8–10 строк в 8–9 классах. Если предлагаются нестандартные задания (составление предложений, написание сочинений), то в итоге желательно получить тот же объем работы, что и при выполнении стандартных упражнений (списывание из учебника). Учитель, подбирая домашнее задание, учитывает наличие в классе как слабых, так и сильных школьников. Последним полезно дать какие-либо небольшие задания повышенной трудности, чтобы было интересно их выполнять. В качестве домашних заданий предлагаются те же виды упражнений (кроме диктантов), которые учащиеся выполняли на уроке: списывание; составление таблиц, схем; придумывание предложений; подбор примеров; написание сочинений; образование форм слов; подбор однокоренных слов; различные разборы и т. п. Выбор упражнения в качестве домашней работы определяется разными условиями: спецификой темы, целями обучения, подготовленностью учащихся. Домашняя работа одновременно с реализацией основной учебной цели формирует навыки самостоятельности поиска способа ее выполнения. В этом деле учащимся помогают советы учителя, где и как искать дополнительный материал (словари, справочники, научно-популярные книги и т. п.).

Подготовка к восприятию домашнего задания и методика его преподнесения. Формируют интерес детей к домашней работе задания по выбору. Для этого используются как одно и то же упражнение, так и разные упражнения. К одному и тому же упражнению можно дать разные задания: списывание без дополнительного задания; списывание с распределением слов (предложений) на группы; составление таблиц и заполнение их словами из текста данного упражнения. Суть работы сохраняется неизменной в домашнем задании всех учащихся, однако разная форма его выполнения позволяет детям проявить свои творческие возможности. Домашнее задание предлагается ученикам на разных этапах урока, но обязательно после ознакомления с новым материалом. Домашнее задание можно предлагать компактно в конце урока, оставив для этого время (2–3 мин), или рассредоточенно (после ознакомления с новым материалом – теоретическое задание), а после выполнения учащимися домашнего задания необходимы минимальные разъяснения учителя о характере работы, путях ее выполнения.

 

3. Как будете готовить учащихся к выполнению упражнений одного из параграфов учебника для 7 класса?

Параграф Выделение причастных оборотов запятыми .

Упражнение. Спишите, обозначая границы причастного оборота и расставляя пропущенные запятые. Перед выполнением упражнения следует напомнить ученикам что такое причастный оборот, необходимо сказать  если причастный оборот стоит после определяемого слова, то он выделяется на письме запятыми, потом привести пример Искры, ярко пылающие, были похожи на звезды, сказать, что причастные обороты выделяются графически и показать ученикам  на доске.

 

 

 

Билет № 30

1. Изложение в системе работы по развитию речи (виды, методика проведения обучающих изложений, нормы оценки).

2. Приемы работы с учебником на уроке русского языка.

3. Проанализируйте упражнение одного из параграфов учебника для 7 класса. Дайте характеристику упражнений.

 

1. Изложение в системе работы по развитию речи (виды, методика проведения обучающих изложений, нормы оценки).

 

Изложение как вид работы по развитию речи

 Виды изложений и их классификация

В школьной практике используются разные по цели и разнообразные по содержанию исходного текста изложения. По цели это изложения контрольные и обучающие. Основное различие между ними в том, что перед обучающими изложениями проводится подготовительная работа, имеющая целью вооружить учащихся новыми для них знаниями или поупражнять в умениях и навыках, необходимых для передачи содержания исходного текста. Чтобы развить и закрепить их, следует систематически и целенаправленно при подготовке к изложению проводить различные упражнения обучающего характера. Перед проведением контрольных изложений подготовительная работа не предусматривается.

Методика подготовительной работы к изложению определяется главным образом видом изложения. "Характер воспроизводящей деятельности, - пишет Т.А. Ладыженская, - в свою очередь, зависит от объема исходного текста, от способа его восприятия, от того, насколько он знаком, от задачи, которая ставится перед воспроизведением, и т.д." Т.А. Ладыженская предполагает классифицировать изложения:

1) по отношению к объему исходного текста: подробные и сжатые изложения;

2) по отношению к содержанию исходного текста: полные, выборочные, с дополнительным заданием;

3) по осложненности языковыми заданиями: с лексическим, грамматическим, стилистическим и т.д. заданиями;

4) по восприятию исходного текста: изложение прочитанного (воспринятого зрительно), услышанного (воспринятого на слух), воспринятого и на слух и зрительно;

5) по степени знакомства с исходным текстом: изложение незнакомого текста и знакомого, известного учащимся.

Вместе с тем, для практики обучения речи важно выделить наиболее значимые основания классификации, позволяющие увидеть специфику, потенциальные возможности изложения как важного вида работы по развитию связной речи. И.Д. Морозова выделила таких оснований два:

1) способ восприятия текста;

2) характер его воспроизведения.

По способу восприятия текста изложения делятся на:

1) изложения, в которых исходный текст воспринимается на слух (читает учитель или дается магнитофонная запись);

2) изложения, в которых текст воспринимается зрительно (перед глазами ученика, например, текст учебника);

3) изложения, в которых текст воспринимается на слух и зрительно.

Тот или иной вид восприятия может подкрепляться (особенно на начальном этапе обучения) дополнительными средствами наглядности (иллюстрациями, картинами, диапозитивами и др.), позволяющими создать нужные представления у учащихся.

По характеру воспроизведения текста различаются:

1. Изложения подробные (содержание исходного текста воспроизводится полно, со всеми подробностями, сохраняется тип текста, его композиционные и языковые особенности).

2. Изложения выборочные (воспроизводится не весь текст, а какая-то его часть, связанная с определенной темой; тип исходного текста, его композиция, как правило, изменяются).

3. Изложения сжатые (передается главное, основное из содержания текста, детали, подробности опускаются. Тип текста может быть сохранен или изменен в зависимости от объема и характера сжатия).

4. Изложения с творческим заданием (изложение предполагает внесение определенных изменений в содержание или композицию исходного образца - замену лица рассказчика, дополнение текста, перестановку частей и др. Тип текста, его языковые особенности могут сохраняться или изменяться в зависимости от характера задания).

Каждому из названных видов изложений принадлежит особое место в общей системе работы по формированию коммуникативных умений. Так, если при подробном изложении в основном совершенствуется умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, используя готовые языковые средства, то при выборочном изложении формируется умение собирать и систематизировать материал к высказыванию по такому источнику, как книга, находить "свои" языковые средства для связи отобранного материала. Работая над сжатым изложением, школьники учатся выделять главное и существенное в высказывании, овладевают языковыми средствами обобщенной передачи содержания.

Существует несколько степеней сжатия:

I степень: исключение незначительных деталей, попутных замечаний автора. Стиль речи сохраняется.

II степень: воспроизведение самого основного в общих чертах. Стиль речи может не сохраняться.

III степень: сжатие до одного предложения - выразить главную мысль текста.

Изложение с дополнительным творческим заданием предполагает не только воспроизведение готового текста, но и приучает к самостоятельному определению композиции высказывания, отбору и использованию языковых средств, подготавливает к созданию своих текстов.Рассматриваемые виды изложений по-разному развивают мыслительную деятельность ученика. В процессе аналитико-синтетической работы при подробном изложении идет осмысление временных, причинно-следственных, пространственных отношений. При выборочном и сжатом воспроизведении текста ученики выделяют одну часть материала, и отвлекаются от другой, что развивает такую мыслительную операцию, как абстрагирование, способствует активности и избирательности мышления.Бондаренко С.М. в статье "Изложения с продолжением" приводит выражение Джанни Родари. Он писал: "Если мы хотим научить детей думать, то прежде всего должны научить их придумывать". Он выдвинул идею "открытых" рассказов, т.е. рассказов незавершенных или со многими финалами на выбор. В наше время такие виды рассказов называются изложениями с творческими заданиями. Бондаренко С.М. предполагает один из возможных вариантов более эффективных изложений - изложения с продолжением. Это незавершенные тексты, которые школьник должен "досочинить" сам - придумать развязку описываемого события иди растолковать его смысл.Для этого подбирают такие тексты, о которых можно с большой степенью вероятности предположить, что они неизвестны школьникам, чтобы они могли создавать свои продолжения, не зная подлинника. Обрывается текст там, где повествование достигает наивысшего напряжения. Для завершения текста школьнику надо самому найти решение сложного конфликта, придумать выход из трудной ситуации, дать оценку событиям или действующим лицам, описать развязку исходя из логики текста или сформулировать жизненную мудрость, заложенную в произведении. А иногда и просто проявить фантазию. По мнению С.М. Бондаренко, создание собственных концовок, которое ставит школьников перед необходимостью самостоятельного решения остро поставленных интеллектуальных и нравственных задач, гораздо больше способствует их духовному росту, чем обычные работы, основанные на воспроизведении готового содержания. А для учителя такие "досочинения" дают яркую картину уровня интеллектуального, нравственного и речевого развития. С целью активизации употребления в речи учащихся определенной грамматической категории целесообразно проводить изложения - миниатюры. Упражнения такого рода, рассчитанные на 10-15 минут, как раз и ставят в качестве главной задачи введение в активную речь учащихся тех или иных грамматических средств. Работа над изложениями-миниатюрами направлена на обогащение речи, обучение правильному и уместному использованию лексических и грамматических средств.

Этапы и приемы работы над изложением

Изложение (пересказ) с теми или иными целями используется, по существу, на всех уроках. Главная цель изложений на уроках русского языка - обучение речи. Этим и определяется особая методика работы над изложением на занятиях по русскому языку.

Выделяют шесть этапов работы над обучающим изложением.

I этап: подготовительный

Цель: помочь школьникам осмыслить текст и подготовить их к пересказу.

Приемы:

1) вступительная беседа

Цель: подготовить учащихся к восприятию текста.

 

Круг вопросов, определяемых для беседы, зависит от цели изложений, сложности содержания текста и этапа обучения. Вопросы могут быть связаны как с условиями создания текста, его автором, самим текстом, так и с жизненным опытом учеников. Желательно в процессе беседы использовать различные наглядные материалы: книги, портреты, диапозитивы, магнитофонные записи и т.д., что позволит не только лучше подготовить учащихся к адекватному восприятию содержания, но и создаст необходимый эмоциональный настрой на уроке.

2) восприятие текста

Восприятие содержания текста проходит по-разному. С целью знакомства с текстом могут быть использованы такие приемы, как:

1) чтение текста учителем (или прослушивание магнитофонной записи);

2) чтение текста про себя учениками (в том случае, когда текст перед глазами);

3) параллельное прослушивание текста и чтение про себя (комбинированный прием работы).

Задача перечисленных приемов работы - первоначальное знакомство учащихся с содержанием, правильное его понимание, определенная эмоциональная оценка воспринятого. Во всех случаях важно, чтобы была дана установка, нацеливающая на активное восприятие содержания.

3) беседа по содержанию текста

Беседа должна вестись по узловым вопросам и направлена на понимание текста, как содержательного, структурного, типологического и стилистического единства.

Разбор текста - дело очень важное и вместе с тем трудное.

Беседа должна помочь глубже понять текст как тематическое и смысловое целое. А это значит понять коммуникативную установку автора, определить тему и основную мысль, выяснить, какие факты являются главными, определяющими, каковы причинно-следственные связи и отношения.

Эта беседа сопровождается разными видами анализа текста:

1. Содержательный анализ.

2. Структурный анализ.

Цель такого анализа - помочь учащимся осознать структурные особенности текста. Текст делится на смысловые части.

Этот анализ сопровождается составлением плана. План, в свою очередь, должен отражать не только структуру текста, но и содержание каждой структурной части.

3. Типологический анализ.

Цель этого анализа - помочь осознать школьникам текст, как типологического единства. Помочь осознать и мотивировать включения неосновных типов речи. Типологический анализ сопровождается составлением типологической схемы текста.

4. Стилистический и языковой анализ.

Цель: через ситуацию общения определить стиль текста и выделить языковые средства; помочь учащимся осознать их роль в создании текста данного стиля и типа речи. Эта работа сопровождается составлением рабочих материалов, разными аспектами словарной работы (семантическим, орфографическим, стилистическим).Завершается работа устным пересказом - вторичное восприятие текста.В V классе текст читается три раза, а с VI по IX классы - два раза.Среди приемов работы с текстом составление плана занимает особое место. Составление плана - это самостоятельная речевая деятельность, обучение которой начинается в начальной и продолжается в средней школе, это и средство лучшего осмысления, запоминания текста и организации его воспроизведения. План способствует совершенствованию речи учащихся, так как при работе над ним требуется правильное, точное, достаточно выразительное словесное оформление заголовков.При подготовке к изложению может быть использован и такой прием работы, как составление рабочих материалов. Назначение этого приема - помочь учащимся успешно решить задачи воспроизведения текста. Рабочие материалы - это строительный материал для создания будущего текста; использовать их необходимо творчески, учитывая коммуникативную задачу и основную мысль будущего высказывания. В рабочих материалах могут фиксироваться как слова и выражения из исходного текста, так и языковые средства, которых нет в тексте, но они потребуются в изложении, например: обобщающие слова или предложения при написании сжатых изложений.В каждом конкретном случае содержание, характер рабочих материалов, их объем будут зависеть от особенностей текста для изложения, способа его восприятия, характера воспроизведения.

II этап: написание первого варианта изложения.

III этап: проверка первого варианта изложения.

Первый вариант изложения проверяется учителем карандашом. К этому этапу относится и подготовка к редактированию.

Цель третьего этапа - анализ первой попытки и выявление путей создания второго, улучшенного варианта, т.е. дальнейшее обучение школьников умению мотивированно создавать текст.

Проверку работ первого варианта лучше проводить карандашом - это косвенно будет указывать на рекомендательный, обучающий характер проверки. Учительские исправления в тексте и пояснения на полях тетради послужат юным авторам краткими советами для дальнейшей работы над изложением. Оценка за первый вариант не ставится.

Редактирование - это такой прием работы, который направлен на улучшение, совершенствование, исправление уже написанного текста. Редактирование первого варианта изложения дает положительные результаты, позволяет улучшить содержание, речевое оформление и грамотность работ.

Редактирование может быть использовано и на уроке анализа изложений:

1) ученики коллективно (или самостоятельно) исправляют предложенный текст (с типичными речевыми ошибками и недочетами);

2) совершенствуют в соответствии с пометками учителя свои изложения.

IV этап: анализ учителем первого варианта изложения.

V этап: написание окончательного варианта изложения.

VI этап: проверка работ и выставление оценок.

Проверка обучающих изложений, как и любых других письменных работ, требует от учителя не только внимания, но и уважения к труду ученика. Пленкин Н.А. делает замечание: "Лежащая перед нами ученическая тетрадь, это наивное и несовершенное создание детской мысли, - уже произведение начинающего автора, пусть еще неопытного и неумелого, но уже автора".Перед возвращением детям проверенных тетрадей учитель во вступительном слове коротко отмечает общие для класса достоинства и недостатки работ, указывает на способы устранения недостатков.Повторная проверка тетрадей, окончательного варианта изложения проводится, как обычно, красной пастой, и по итогам проверки ставится оценка.

Оценивание изложений

Оценка 5 ставится, если:

- содержание работы полностью соответствует теме;

- нет фактических ошибок;

- содержание излагается последовательно;

- работа отличается богатством словаря;

- достигнуто стилевое единство и выразительность текста.

- допускается 1 недочет в содержании, 1-2 речевых ошибки и 1 грамматическая.

Оценка 4 ставится в том случае, если:

- содержание работы в основном соответствует теме;

- содержание в основном достоверно, единичные фактические неточности;

- нарушение последовательности в изложении мысли;

- лексический и грамматический строй речи разнообразен;

- стиль работы отличается единством и достаточной выразительностью.

-допускается не более 2 недочетов в содержании, 3-4 речевых недочета, 2 грамматических ошибки.

Оценка 3 ставится, если:

- имеются существенные отклонения от темы;

- достоверность в главном, но есть фактические неточности;

- допущены отдельные нарушения последовательности изложения;

-беден словарь, однообразны синтаксические конструкции, неправильное словоупотребление;

- стиль работы не отличается единством, речь недостаточно выразительна.

- допускаются 4 недочета в содержании, 5 речевых и 4 грамматических ошибок.

Оценка 2 выставляется в том случае, когда:

- текст не соответствует теме;

- допущено много неточностей;

- нарушена последовательность изложения во всех частях, связь между ними, не соответствует плану;

- беден словарь;

- нарушение стилевого единства текста.

- допускаются 6 недочетов в содержании, 7 речевых и 7 грамматических ошибок.

1 (единица) выставляется, если в работе допущено более 6 недочетов в содержании текста, 7 речевых недочетов и более 7 грамматических ошибок.

 

1. Приемы работы с учебником на уроке русского языка.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками.

Основные из них:

· Конспектирование (краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного). Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

· Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

· Тезирование (краткое изложение основных мыслей прочтенного). (тезировать — thèse f. книж. Записать в виде тезиса, отдельного положения. Т. рассуждения автора.)

· Цитирование (дословная выдержка из текста). Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

· Аннотирование (краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла).

· Рецензирование (написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном).

· Составление справки (сведений о чем-нибудь, полученных после поисков). Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.

· Составление формально-логической модели (словесно-схематического изображения прочитанного).

· Составление тематического тезауруса (упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме).

· Составление матрицы идей (сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов). Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения.

Т.А. Ладыженская, М.М.Разумовская разработали систему обучения связной речи на основе коммуникативных умений, их исследования легли в основу действующих программ по русскому языку. 
Таким образом, текстоцентрический подход – необходимое условие достижения нового качества образования, главным содержанием которого является формирование у учащихся ключевых компетенций. 
Для реализации поставленной цели-формирования коммуникативной компетенции учащихся через работу с текстом- я поставила перед собой следущие задачи: 
1) внедрение на уроках русского языка форм и методов работы с текстом, способствующих развитию речи учащихся; 
2) подбор тематического текстового материала, разработка способов 
практической работы с текстом, направленной на развитие навыков 
анализа, синтеза, обобщения и систематизации языковых и текстовых 
единиц; 
3) вовлечение во внеклассную работу учащихся с целью развития их 
творческих способностей, выявление одаренных в лингвистическом 
отношении детей; 
Решение этих задач осуществляется в процессе формирования интеллектуальной и речевой культуры. 
Методические приемы и формы решения проблемы 
Наиболее результативными, на мой взгляд, являются следующие формы и методы организации работы с текстом: 
• комплексная работа с текстом; 
• лингвостилистический анализ текста; 
• «самодиктанты»; 
• сочинение-рассуждение; 
• редактирование текста; 
• различные виды диктантов; 
• интеллектуально-лингвистические упражнения; 
• работа с текстами-миниатюрами; 
• составление синквейнов, кластеров к тексту; 
• коммуникативные и игровые ситуации. 
В своей работе особое внимание уделяю такому виду работы как комплексная работа с текстом . Очень важны критерии отбора текстов. Тексты должны быть интересными с точки зрения орфографии, отличаться стилем, типом речи, лексикой, содержать различные синтаксические конструкции. Это фрагменты из произведений А.С. Пушкина, И.С. Тургенева, И.А. Бунина, К.Г. Паустовского, М.М. Пришвина и других авторов. С точки зрения содержания очень важно анализировать тексты о языке, о слове, о необходи¬мости бережного отношения к слову, об особенностях процесса создания произведений искусства слова, о вос-приятии художественного произведе¬ния как творческой деятельности. Особую роль в воспитании, развитии современного школьника приобретают тексты, направленные на духовно-нравственное развитие лич-ности: о культуре памяти, об отноше¬нии к прошлому, настоящему и буду-щему, о национальных традициях, о проблемах экологии и т. п. При этом самого пристального внимания учителя требует эмоциональное звучание текс¬та, то настроение, которое передает автор. 
Учебники по русскому языку под редакцией М.М.Разумовской и П.А.Леканта, А.Д.Дейкиной и Т.М.Пахновой имеют богатейший дидактический материал для совершенствования языковой, лингвистической и культурологической компетенции учащихся. 
Примерный план анализа текста любого типа речи: 
1. Выразительное чтение текста. 
2. Словарная работа. 
3. Тема текста. 
4. Идея текста. 
5. Тип текста. 
6. Стиль текста. 
7. Выразительные средства речи и их роль. 

 

32 Билет

1. Уроки анализа изложений и сочинений. Их значение. ( здесь в основном про изложение,но я уверена можно то же самое говорить и о сочинении)

Изложения играют важную роль в обучении, воспитании, интеллектуальном и речевом развитии учащихся.

В основе изложений лежит подражание образцу. Но вместе с тем, относясь к видам работ, обучающим через подражание, изложение сохраняет для ученика возможность самостоятельных проявлений, активизирует как производящее, так и творческое мышление.

В процессе работы над текстом школьники учатся анализировать, синтезировать, выделять главное, сосредоточивать внимание на одних явлениях и абстрагироваться от других. Работа с образцами художественных текстов положительно влияет на эмоциональную сферу, учит чувствовать образ, развивает воссоздающее и творческое воображение.

Углубленная работа над текстом, предшествующая изложению, повышает читательскую культуру.

Изложение (устное и письменное) формирует умение в разных видах речевой деятельности. С одной стороны, умение воспринимать текст на слух (аудирование) или зрительно (чтение), с другой - умение пересказывать текст устно или письменно. Анализ исходного текста, его темы, идей, композиционных и языковых особенностей и последующее его воспроизведение формирует у учащихся связную речь (коммуникативное умение). Это умение раскрывает тему и основную мысль высказывания; умение собирать и систематизировать материал к высказыванию по такому источнику как книга; умение планировать и создавать высказывание с учетом его задачи, темы, основной мысли; умение строить монологические высказывания разных функционально-смысловых типов (описание, повествование, рассуждение).

Проведение специальной подготовки к изложению положительно влияет на обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, совершенствует навыки правописания, учит правильному и целесообразному использованию языковых средств в соответствии с задачей и условиями общения.

 

Проверка и оценка работ - особый этап в деятельности учителя. Задача учителя не может быть ограничена исправлением ошибок, их подсчетом и выставлением оценки. Важно увидеть и отметить достоинство работы, удачи и находки.

Все изложения носят обучающий характер. Это необходимо помнить и при проверке ученических работ.

В соответствии с действующими нормами оценки за изложение так же, как и за сочинение, ставятся две отметки:

- первая - за содержание и речевое оформление работы.

- вторая - за правильность речи с точки зрения грамматических, орфографических и пунктуационных норм.

При оценке содержания подробного изложения учитывается, насколько полно раскрыта тема и основная мысль исходного текста, нет ли отступлений от содержания и композиции авторского текста. При проверке выборочного изложения полнота раскрытия темы и основной мысли должна рассматриваться не в сопоставлении: исходный текст - изложение, а с позиции полноты отбора на заданную тему и наиболее целесообразного его объединения в новый текст. При оценке содержания сжатого изложения следует исходить из того, насколько точно, полно ученик сумел выбрать из текста главное и воспроизвести отобранное в нужной последовательности, используя языковые средства обобщенной передачи информации. Оценивая изложения с творческим заданием необходимо учитывать,

как справился ученик с созданием микротекста данного типа. Речевое изложение изложения предполагает богатство, точность, выразительность использования языковых средств с учетом особенностей ситуации общения.

В хорошем изложении не только правильно и полно раскрывается тема текста, но и осмысливается и передается соответствующими языковыми средствами авторский замысел.

Особо следует сказать об исправлении ошибок. Изложение - творчество ученика, и оно требует к себе самого бережного отношения, На полях должны были отмечены не только ошибки, недочеты, но и находки, удачи юных авторов.

Проверка изложения дает учителю богатый материал для размышлений. Что удалось ученикам и что вызвало затруднения? Почему? Над чем следует поработать еще? Насколько оказалась оправданной избранная учителем система подготовки к изложению. Какие коррективы следует внести в дальнейшее обучение. После проверки и оценки работ готовятся материалы для анализа изложений и совершенствования написанного. Урок анализа изложений (как и сочинений) в школьной практике считается одним из самых сложных.

 

Урок анализа изложения призван решать три основные задачи:

1. Развивать языковое чутье ученика, воспитывать внимание к содержанию и речевому оформлению текста;

2. Формировать умение совершенствовать написанное (улучшать свой текст);

3. Готовить к более успешному выполнению последующих изложений.

 

Урок разбора включает в себя следующие компоненты:

1. Сообщение разъяснения цели урока (подготовка к исправлению ошибок и недочетов, совершенствования текста изложения, создание нового текста).

2. Общая характеристика работ, их оценка в целом

3. Анализ содержания и речевого оформления работ в соответствии с задачей изложений.

4. Анализ одного - двух изложении (изложения зачитываются полностью).

5. Коллективное редактирование неудачных отрывков из ученических изложений или специально составленных текстов.

6. Самостоятельная работа учащихся по совершенствованию своих изложений.

7. Индивидуальные задания на дом (закончить работы по совершенствованию изложения, отредактировать указанный текст, провести работу над грамматическими, орфографическими, пунктуационными ошибками).

 

 

2. Активные способы проверки дз по РЯ.

1. Выборочная проверка. Это способ, требующий от учащихся умения находить в записанных текстах языковые факты в соответствии с целевой установкой учителя. Например, проверил на уроке в 6 классе упражнение, где в процессе осложненного списывания требуется обозначить орфограммы № 1 (безударные проверяемые гласные в корне слов) и № 5 (буквы и, у, ы после шипящих), я сначала требую, чтобы учащиеся прочитали и объяснили правописание слов, где встречается орфограмма № 1, а затем учащиеся анализируют слова с орфограммой № 5. В том и другом случае дети указывают дифференцирующие признаки орфограмм, в результате чего проверка написанного каждым учащимся делается более осмысленной.

Говоря о выборочной проверке письменных домашних

заданий, хочу отметить, что подобным способом вполне можно не

только контролировать уровень правописных навыков учащихся,

но также и выяснить то, в какой мере учащиеся овладели

различными      видами            фонетического,          лексического,

словообразовательного, морфологического, синтаксического разбора.

Выборочная проверка письменных домашних заданий значительно повышает интерес учащихся к работе, создает оптимальные условия для реализации дидактического принципа активности и сознательности.

2. Самопроверка. Это способ, при котором учащиеся проверяют свои работы путем сличения их с образцами выполнения упражнений, заранее записанными на классной доске. Самоконтроль за правильностью выполнения заданий осуществляем с помощью словарей, справочных пособий, наглядных таблиц и т.п.

Указанный способ проверки письменного задания особенно важную роль играет в развитии орфографической и пунктуационной зоркости учащихся, приучая их самостоятельно замечать и исправлять ошибки в своих работах. В целом, данный способ может в значительной мере способствовать формированию у учащихся познавательных мотивов самообразования, состоящих в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Для того чтобы успешно организовать самопроверку работ учащимся в моем кабинете русского языка и литературы есть специальное оборудование и соответствующие дидактические средства: доска с распашными створками, комплекты словарей, справочников, наглядных таблиц.

3. Взаимопроверка. Это способ, когда учащиеся, обмениваясь тетрадями, отмечают ошибки в работах друг друга.

Каждый из учащихся при этом может проверять работу своего соседа. Иногда по собственному выбору или по назначению учителя тетрадями могут обмениваться учащиеся, сидящие в разных концах класса. Это, как показывает опыт, вносит известное разнообразие в работу учащихся и позволяет каждому ученику иметь более четкое представление о том, как выполняются домашние задания классом в целом.

Достаточно эффективной оказывается взаимопроверка работ учащихся под контролем помощников учителя консультантов, назначенных мною из числа лучших учеников.

В этом случае к каждому ряду парт прикрепляется не менее двух      учеников  консультантов,      которые      во      время взаимопроверки работ учащимися, стараясь не нарушать тишины в классе, медленно проходят по рядам и вполголоса дают консультации тем учащимся, которые в них нуждаются. Важной составной частью данного способа проверки домашних заданий является итоговая беседа, в ходе которой выясняю причины ошибок и определяю способы их предупреждения и исправления. В процессе выполнения подобной работы у учащихся развивается орфографическая и пунктуационная зоркость, а также умение самостоятельно определять характер ошибок и находить средства для их преодоления.

4.           Выполнение учащимися в классе работы, аналогичной

домашней. В этом случае домашнее задание в классе может не

проверятся, поскольку я имею возможность проверить и оценить

его   после  уроков.   Учащимся   предлагаю   выполнить  задание,

аналогичное домашнему, например: списать текст с доски или

учебника,   вставляя   пропущенные   буквы   и   расставляя   знаки

препинания, составить предложения по данным опорным словам

или синтаксическим моделям и т.п.    По качеству    выполнения

подобного я сужу о глубине понимания учащимися пройденного

материала,   а   также   о   том,   насколько   они   самостоятельно

приучены    делать   уроки   дома.    При    этом    даю    учащимся

дифференцированные задания, что обеспечивает индивидуальный

подход к разным по уровню развития и степени подготовленности

ученикам.

5.           Проверка задания  с помощью диктанта.  Готовясь к

уроку, я выписываю из упражнения, предложенного учащимся

накануне     в     качестве     домашнего     задания,     трудные     в

орфографическом     отношении     слова     или     синтаксические

конструкции,  содержащие сложные случаи постановки знаков

препинания.

Начиная урок, я диктую учащимся выбранные из домашнего упражнения слова или предложения. По результатам этой диктовки можно судить, насколько освоены учащимися навыки правописания, опирающиеся на недавно изученную теорию.

Занимаясь подобной работой, учитываю уровень подготовки учащихся по русскому языку. Если класс, где предлагаю провести проверку домашнего задания путем диктанта, состоит из учащихся, которые имеют достаточно прочные правописные навыки, то работа учащихся может быть организована указанным способом. Если же учащиеся имеют слабые знания по русскому языку, то, прежде чем начать диктовку, я разбираю с учащимися все трудные случаи правописания, которые встречались им в их домашней работе.

6. Проверка домашнего задания с помощью консультации.

Для того чтобы приучить учащихся выполнять домашнее задание без ошибок, а допущенные ошибки своевременно исправлять, при проверки заданий в классе применяю способ консультации. Работу организую следующим образом. Вначале сообщаю, что письменные домашние работы после проверки в классе с помощью консультации будут проверяться и оцениваться после уроков. Причем отметки за работу я ставлю строже (например, за одну оставшуюся неисправленную ошибку ученик может получить «тройку», а за две - «двойку»).

В связи со сказанным учащиеся будут предельно внимательны во время консультации, которую я организую. При этом используется способ обнаружения ошибок учащимися, обычно   применяемый   при   написании   диктантов   «Проверяю себя». Вначале учащимся предоставляю возможность внимательно перечитать текст домашних работ и отметить все случаи написаний, в правильности которых они сомневаются. Затем организую беседу с классом. Учащиеся задают мне вопросы о любом из случаев сомнительных написаний. Сама я не тороплюсь отвечать, а адресую соответствующие вопросы классу, вовлекая тем самым всех учащихся в активную Мыслительную деятельность. Каждый учащийся должен стремиться задавать вопросы классу, выслушивать ответы своих товарищей на эти вопросы исправлять допущенные в домашней работе ошибки.

Практика показывает, что подобный вид проверки письменных домашних заданий является весьма эффективным во многих отношениях. Во-первых, он развивает орфографическую и пунктуационную зоркость учащихся, во-вторых, повышает ответственность за порученную работу и, наконец, дисциплинирует мышление и совершенствует волевые качества школьника, приучая их настойчиво и терпеливо преодолевать трудности в работе.

Для того чтобы повысить активность учащихся за качество проверки домашних заданий на уроках, я выставляю каждому ученику оценки в классный журнал гораздо строже, чем ставятся оценки за всякого рода контрольно-проверочные работы.

Одним словом, домашняя работа своевременно и неформально проверенная, позволяет и учителю и ученику судить о продвижении в изучении русского языка.

 

 

33 билет

1. История развития методической науки. Преподавание  русского языка.

Собственно учебный предмет с привычным названием «русский язык» в школе появился только в начале XX века. В русской школе с концаXVIII века, т.е. в период, к которому можно отнести появление методики, складывался курс грамматики и логики теории словесности и риторики.

Первым национальным методическим пособием была книга, которая называлась «Краткое руководство к красноречию» М.В. Ломоносова. Это пособие соединило риторику и словесность. Далее вопросами преподавания русского языка занимались: Тредиаковский, Сперанский. Это были авторы, внесшие свой вклад в развитие филологии на рубеже XVIII-XIX вв.

Филология (фил – любовь, логос – учение) – любовь к языку) объединяет всё, что относится к языку (литература).

В состав филологических дисциплин включены: всеобщая грамматика, грамматика отдельных языков, логика, риторика.

Такая система была похожа на греко-латинскую средневековую систему, на так называемый тривиум, который включает в себя грамматику, логику и риторику. Учащиеся изучали греческий и латинский язык. Грамматика рассматривалась как предмет очень важный, т.к. формировал мыслительный аппарат ученика (как и логика).

В начале XIX века стали издаваться учебные пособия (грамматика), а также методические руководства к ним. Авторы этих пособий и учебников: Никольский, Борн, Левитский, Якоб и др.)

В 20-30 гг. XIX века проходит становление национальной русской системы языковой дидактики, которая сопровождается разложением тривиума на 2 части: грамматика и теория словесности.

В 1830-1840 гг. появляются руководства: «Русская грамматика» А.Х. Востокова, «Частная риторика» Кошанского, которые составляют цельную систему национального русского литературного языка. В этот период жил и творил А.С. Пушкин – основоположник современного русского литературного языка.

Постепенно риторика отделяется от поэтики, т.е. поэтика превращается и становится основой для будущего учебного предмета – литературы.

К началу XX  века появляются и формируются 2 самостоятельных предмета – русский язык и литература.

В первые годы советской власти проводится реформа школы. Появляются новые программы (1918-1922 гг.). В них был очерчен примерный круг ЗУН для учащихся, а учителям давалась возможность самостоятельно определять объем и отчасти содержание курса русского языка. Практические навыки преобладали над теоретическими знаниями.

Позже появляются обновленные программы по русскому языку: 1933-1934 гг., 1958-1961 гг., 1967-1970 гг.,90-е годы – новые программы.

К началу 90-х годов в стране произошли большие изменения. Во времена перестройки в школе появились разные обновленные программы. Получают распространение программы развивающего обучения, связанные с усилением психо-физиологической стороны в отборе содержания (Занков, Давыдов, Репкин, Граник, Бабайцева, Панова – возвышали научный подход).

Развивающее направление, учитывающее достижения современной лингвистики и методики развития русского языка

- Лекант, Разумовская.

Общим для всех новых программ является то, что круг лингвистических понятий и правил практически неизмененные, однако методический подход разнится и определяется целями и ценностями их авторов. Учителя получили возможность выбора программы.

В эти же годы РАО совместно с министерством образования разрабатывает и издает стандарты, определившие тот обязательный минимум сведений по русскому языку, который независимо от программы, по которой работает учитель, должен быть освоен учащимися.

В настоящее время наиболее распространенными являются 3 программы, действующие сегодня в школе:

под редакцией Шанского Н.Н. (традиционная) – Ладыженская, Баранов, Григорян, Тростенцова, Кулибаба и др. 5 -11 кл.;

под редакцией Разумовской и Леканта – Львов В.В., Львова С.И., Капинос, Соловейчик М.С. и др.;

под редакцией Бабайцевой В.В. – Лидман-Орлова, Пименова, Пичугов, Еремеева, Купалова и др.