В. В. Голубков (1880-1968) В. В. Голубков вошел в науку как ученый, разрабатывающий теоретические основы методики преподавания литературы. «Новый путь изучения художественных произведений и составления письменных работ» (1909) - ищет пути преодоления схематизма, строит всю работу на базе непосредственного знакомства с литературным произведением, уделяет внимание неповторимому миру писателя, использует критические материалы, его интересует не только психология ученика, воспринимающего литературное произведение, но и психология литературного героя. Голубков исследует методы преподавания литературы и создает классификацию, в основе которой лежит процесс совместной деятельности учителя и ученика: - лекционный метод, - метод литературной беседы, - метод самостоятельной работы. Голубков исследует виды уроков по литературе в зависимости от стадий учебного процесса: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ текста, изучение дополнительных материалов, подведение итогов, учет. (1946 г) – хрестоматия «Преподавание литературы в дореволюционной средней школе». В этот же период создаются работы, посвященные формированию теоретико-литературных понятий у школьников. Статья «Теоретические основы методики литературы в средней школе» (1946) - глубоко обосновано направление в деятельности школы, которое в современных условиях работы средней и высшей школы понимается как гуманизация и гуманитаризация образования. Голубков убежден, что «теория познания, эстетика, педагогика, литературоведение, языкознание и психология — вот шесть основных дисциплин, в которых следует искать теоретическое обоснование методики литературы». Он высказал ряд ценнейших замечаний по проблеме развития восприятия и мышления учащихся, раскрыл взаимосвязь в развитии логического и образного мышления учащихся в процессе преподавания литературы, тесную связь эстетического восприятия и эстетического чувства, исследует типы письменных работ, ратует за развитие образного мышления, художественной речи, разрабатывает целую систему методики проведения письменных работ. «Мастерство устной речи» (1960) посвящена особенностям устной речи, задачам совершенствования речи школьников, подготовке самого учителя к лекции. Голубков формулирует важнейшую задачу: дать психологическое обоснование изучению литературы в школе. Его волнует необходимость сохранить эмоциональное, моральное и эстетическое воздействие произведения на учащихся и не отказаться от анализа. «Методика преподавания литературы» (1938) - выдержал шесть изданий, а обрел концептуальную завершенность и конкретность. Автор раскрывает свои взгляды на методику литературы, методы занятий по литературе, этапы работы над темой, на начитанность, культуру устной и письменной речи — в стройной, продуманной структуре. В специальные разделы собраны материалы по средним и старшим классам. Определяет основной принцип, составные части и порядок анализа литературного произведения, предостерегая от какой бы то ни было универсальной схемы или общего плана изучения, называет возможные составные элементы анализа: исторические условия, общественные проблемы, выдвигаемые жизнью; писатель, его взгляды; тема и основная идейная направленность произведения; главные герои, второстепенные герои; сюжет произведения; другие компоненты: диалог, портрет, пейзаж, вводные эпизоды или авторские отступления, индивидуальная речь героев; язык писателя; жанр произведения; традиции и новаторство писателя; значение писателя, большое внимание уделяет историко-литературным принципам, тщательно исследует методику школьной лекции. М. А. Рыбникова (1885-1942) - ученый-филолог, фольклорист, автор многочисленных методических и учебных пособий, была сторонницей филологического изучения литературы, в своих работах часто опиралась на идеи Ф. И. Буслаева, однако легко воспринимала все новое, не избежав при этом заблуждений и вызвав немало критических замечаний в свой адрес. Еще до революции формируется круг научных интересовметодиста: устное народное творчество, стилистика, развитие речи учащихся и внеклассные занятия. Статьи «Темы для внеклассных бесед с кончающими курс средней школы» (1914), «Опыт гимназических собраний в г. Вязьме» (1917), «Опыт школьной инсценировки народных игр, песен и обычаев» (1917), «Эстетическое восприятие природы учащимися» (1917) и др. «Изучение родного языка» (1921) Рыбникова предлагает систему стилистических упражнений, видя в них главный путь к постижению языка. Особое внимание она уделяет языку поэтов и писателей, которых называет «искателями нового слова», «романтиками речи», относя к ним Державина, Гоголя, Лескова, Достоевского, Бальмонта и Белого. Ее увлекает поэзия символистов. Крупнейшим стилистом современности она считает А. Белого. Высокую оценку русскому символизму она дает и в книге «А. Блок — Гамлет» (1923). «Работа словесника в школе» (1922) - интерес к языку и композиции произведения, «изучение литературы вне времени», стремление уйти от жестких рамок программы, увлеченность внеклассными занятиями. «Русская литература в вопросах, темах и заданиях» (1927) и «Современная и классическая литература в школе» (1927) - отразилась неудовлетворенность Рыбниковой школьными программами и учебниками. Она допускает возможность отступлений от программы, свободный выбор произведений для анализа, предлагает отказаться от учебников, заменив их вопросниками, содержащими задания для самостоятельных наблюдений учащихся над текстом произведения. Один из любимых приемов методиста— сопоставление. Разнообразные приемы сопоставительного анализа рекомендуются в пособии «Изучение литературы в школе II ступени» (1930), подготовленном ею совместно с В. В. Голубковым. Статья «Язык и литература в системе политехнического воспитания» (1930), учебник «Методика преподавания литературы» (1930) - увлечение «методом проектов». Сборник «Загадки» (1932), книга «Введение в стилистику» (1937), участвует в создании новых программ и хрестоматий для школы, готовит сборник русских пословиц. Проблемам детского чтения посвящена ее статья «Классики в детском чтении в прошлом и настоящем» (1934). В журналах и сборниках появляются отдельные главы из ее основного методического труда «Очерки по методике литературного чтения» (1941), затем трижды переиздававшегося. В «Очерках» Рыбниковой излагается целостная система преподавания литературы в средних классах, содержится, как и во всех других работах методиста, богатейший практический материал. Теоретические разделы книги представляют собой итог методических исканий известного педагога и филолога, не изменяющего своей приверженности основательному, серьезному филологическому изучению языка русских писателей. Выделяя три основных фактора, определяющих содержание методики как научной дисциплины (природа учебного предмета, цели воспитывающего обучения и особенности детского восприятия и поведения), она на первый план выдвигает учебный предмет — литературу, требуя от учителя, прежде всего хорошего знания своего предмета (именно с этого начинает она свою книгу).
В статье «Виды уроков по литературе» В. В. Голубков ставит вопрос о принципах классификации уроков. Он устанавливает, что многообразие типов урока прежде всего зависит от того, на какой стадии учебного процесса он проводится, и намечает семь таких стадий: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ текста, изучение дополнительного материала, подведение итогов, учет.
На каждой из них характер урока связан с особенностями изучаемого произведения и методической задачей, поставленной преподавателем. Педагогическая целенаправленность урока определяет как его содержание, так и построение, методику. «Необходимо,- подчеркивает методист,- чтобы каждый урок по литературе имел точно определенную цель, чтобы он расширял знания учащегося или упражнял его в каком-то навыке, чтобы он поднимал его на какую-то новую ступень литературного развития. В зависимости от характера этих частных целей можно говорить о видах уроков».
Сопоставляя между собой уроки анализа трех произведений - «Бурмистр» И. С. Тургенева, «После бала» Л. Н. Толстого и «Смерть поэта» М. Ю. Лермонтова, - методист подчеркивает, что своеобразие каждого из них определяет особенности его разбора. При анализе «Бурмистра» важно изучить взаимосвязь героев, систему образов, из которой вырастает идея рассказа. В основе урока находится анализ композиции. Такой анализ удобно вести методом обсуждения по заранее сообщенным учащимся вопросам. В рассказе «После бала» важно проследить развитие образов, контраст между тем, чему радовался рассказчик на балу и что увидел после бала. В центре внимания - динамика сюжета. Наиболее целесообразный в этих условиях метод - коллективный разбор, целиком проводимый в классе. К ракрытию идеи стихотворения «Смерть поэта» уместно идти через анализ поэтического языка. Большую роль здесь должна сыграть самостоятельная работа учащихся над текстом, обобщаемая в классе.
Статья В. В. Голубкова была в свое время очень актуальна. Она положила начало разработке системы уроков по литературе и обосновывала выдвинутое в партийных решениях о школе положение о необходимости многообразия методов в преподавании учебных предметов.
Другую важную проблему методист рассматривает в статье «Изучение литературы в старших классах средней школы». Он отмечает, что господство «абстрактной социологии» в преподавательской практике недавнего прошлого принижало образовательную и воспитательную роль истории литературы в школе. «Односторонний интерес к установлению классовой направленности писателя без достаточно внимательного изучения текста, исключительная забота о приклеивании писателям тех или иных социологических ярлыков грозили превратить преподавание такого увлекательного по содержанию школьного предмета, как художественная литература, в скучнейшую схоластику».
С другой стороны, преподавание по «методу проектов» вообще игнорировало историческое изучение литературы. Но и в новых условиях, в результате еще не вполне изжитых ошибок прошлого преподавание истории литературы страдает существенными недостатками. Занятия в VIII-X классах обычно отличаются от уроков в младших классах только по материалу, сущность их остается неизменной. Между тем задача старших классов - выработать у учащихся представление о путях развития литературы, об историко-литературном процессе. Как этого достигнуть?
Понимание исторического развития литературы как закономерного процесса должно формироваться у учащихся постепенно, на конкретном литературном материале. В этой работе может быть несколько этапов. Сначала нужно на примере одного автора, например Пушкина, показать закономерность эволюции его творчества, найти единство в многообразии его тематики, образов, жанров, привести учащегося к пониманию стиля писателя. Следующий этап - раскрытие исторического своеобразия творчества писателя, его сходства и различия с другими писателями, близкими ему по идеологии и стилю (Грибоедов, Пушкин, Лермонтов). Дальнейшая ступень - выяснение борьбы идеологических направлений и стилей путем сопоставления писателей и произведений по контрасту («Что делать?», «Отцы и дети», «Преступление и наказание»). В конце курса все эти наблюдения суммируются, и учащиеся подводятся к выводу о социальной обусловленности эволюции писателя и развития литературы в целом.
Статья В. В. Голубкова, как и программа 1933 года, на которую он опирался, не была свободна от упрощенного социоло-гизаторства. Тургенев для него твсе еще «идеолог капитализирующегося дворянства». Чертами упрощенчества, схематизма отличались и некоторые литературные характеристики, приводившиеся в статье. Но самый вопрос об объеме и характере историко-литературных понятий, которые следует давать в школе, и путях их формирования был поставлен своевременно и правильно. К сожалению, этот вопрос остается недостаточно выясненным до сих пор.
В 1938 году выходит «Методика преподавания литературы» - основная работа В. В. Голубкова. Первое издание этого пособия было мало похоже на последнее, шестое издание, которым ныне пользуются учителя. Книга была вдвое меньше по объему. Ее построение было гораздо более сжатым и схематичным, с минимальным количеством литературных иллюстраций и методических разборов. В историческом введении отсутствовали имена революционных демократов. Но и в таком виде учебник сыграл положительную роль. В нем был собран и обобщен накопившийся к этому времени опыт советских учителей и в том числе колоссальный опыт самого методиста. Содержание и методы преподавания были представлены здесь в виде стройной системы взаимосвязанных компонентов. Советская методика раскрывалась перед читателем как одна из отраслей педагогической науки, имеющая славные традиции в прошлом.
В 1938 году В. В. Голубков вместе с М. А. Рыбниковой и большой группой учителей и методистов был занят переработкой учебной программу. В сотрудничестве с А. П. Алексичем и С. М. Брашювский он издает новое пособие по литературе для V класса, пришедшее на смену его же учебнику, ранее применявшемуся в школе. В курсе «литературного чтения», введенном в программу V-VII классов, его особенно интересует проблема, которой он много занимался уже в первые годы своей методической деятельности, - развитие устной и письменной речи учащихся. В связи с новыми методическими установками этот вопрос приобрел особую остроту и злободневность. Новые программы подчеркивали настоятельную необходимость ликвидировать искусственный разрыв между языком и литературой, имевший место в предшествующие годы. Это совершенно справедливое требование было понято некоторыми методистами в том смысле, что программой совершенно уничтожается «демаркационная линия» между языком и литературой, и русский язык, изучаемый на материале художественной литературы, должен стать единственным предметом занятий в V-VII классах.
В. В. Голубков решительно выступил против подобных теорий. В заметке «О «сочетании» занятий по языку и литературе» он отверг попытки ликвидировать преподавание литературы как самостоятельного учебного предмета. «Если мы говорим о науке и школе, - заявил он, - то науку надо брать в том виде, какой она имеет в настоящее время: как систему знаний, касающихся строго очерченного круга явлений». И дальше: «Школьные условия необходимо учитывать, без этого наука просто не дойдет до учащихся, а школа не выполнит своих образовательно-воспитательных задач, но все же надо давать учащимся строго научные сведения, а не какую-то бесформенную педагогическую мешанину».
В статье «Русский язык и литературное чтение» В. В. Голубков ставит вопрос о путях ликвидации вредного разрыва между тремя разделами работы словесника: изучением грамматики, развитием устной и письменной речи и литературным чтением. Он утверждает, что связь между ними должна быть естественной, т. е. такой, «которая не только не будет мешать специфическим задачам этих разделов, а, наоборот, будет им содействовать, расширять и углублять». Рассмотрев под этим углом зрения отдельные этапы учебного процесса по литературе - вступительное слово учителя, чтение, объяснение непонятных слов, составление плана и устного пересказа, разбор произведения и письменные работы, - он показывает, как, тщательно анализируя языковую ткань произведения, используя многообразные приемы чтения, письма и рассказывания, привлекая в процессе занятий ранее приобретенные учащимися знания языка, можно углубить восприятие и понимание ими художественного произведения, одновременно повышая их грамотность и развивая навыки речи.
В опубликованной позднее статье «Работа над художественным словом в средней школе» В. В. Голубков вновь возвращается к вопросу об изучении языка художественного произведения в школе. Он констатирует, что в педагогической практике нередко все еще «художественные средства не осознаются учеником в процессе анализа образов и идейного содержания произведения». «Какими же приемами можно воспитывать у учеников творческое отношение к художественному слову?»- спрашивает методист. Он намечает несколько путей, по которым может идти изучение и усвоение языка, на уроках литературы. Это прежде всего изучение художественного слова в процессе анализа содержания произведения. Это, далее, тщательно подготовленное выразительное чтение и художественное рассказывание, а также изучение творческой истории произведения. Среди других средств методист называет рекомендованный еще проф. А. М. Пешковским «стилистический эксперимент», т. е. самостоятельные поиски учащимися пропущенного слова (эпитета, сравнения) и последующее сопоставление этих «находок» с авторским текстом. Как обычно в статьях В. В. Голубкова, большой интерес представляли многочисленные примеры, которыми он иллюстрировал свои теоретические суждения.
Интерес к проблемам культуры речи побудил В. В. Голубкова обратиться к отдаленному прошлому - началу XIX века, когда вопросы теории прозы, риторики занимали центральное место в системе преподавания. В особой статье он анализирует сущность и относительные достоинства одного из лучших пособий этого типа - «Общей риторики», созданной учителем Пушкина по Царскосельскому лицею Н. Ф. Кошанским. Позднее он возвращается к этой теме в статье «Искусство ораторской речи».
Выше мы уже коснулись некоторых работ В. В. Голубкова, опубликованных в период Великой Отечественной войны. Первые годы войны (1941-1943) В. В. Голубков провел в Казани. Здесь он состоит профессором Педагогического института, где ведет курсы истории русской литературы и методики. Большую помощь оказывает он местному учительству: читает лекции по методическим вопросам, проводит консультации, издает брошюру О работе над художественным словом в условиях татарской школы. Здесь же он пишет статью «Преподавание русской литературы в средней школе в условиях Великой Отечественной войны».
«Мы все настолько сознаем себя связанными с судьбами своей Родины, - говорит методист, - настолько идеи патриотизма стали теперь господствующими, что, совершенно понятно, под этим углом зрения мы рассматриваем все виды нашей работы, нашу собственную жизнь и воспитание нашей молодежи». В статье дается широкий обзор патриотических мотивов в русской литературе - от древнейших памятников до М. Горького и В. Маяковского - и указываются пути использования этого материала в воспитательных целях.
Теоретическая часть работы В. В. Голубкова заключала в себе некоторые неточности. Трудно, например, согласиться с его попыткой опереться в целях «уточнения самого понятия патриотизма» на известное рассуждение Карамзина «о трех основных формах патриотизма: о любви к отечеству физической, нравственной и политической» - и с выводами, которые он отсюда делает. Но конкретный материал статьи оказал несомненную помощь учительству в перестройке преподавания литературы на основе новых задач, продиктованных обстановкой героической борьбы советского народа с фашистскими захватчиками.
В статье «Научно-исследовательская работа в области методики литературы», обращаясь к широкому кругу начинающих научных работников и учителей, В. В. Голубков намечает основные направления, по которым должна развиваться исследовательская работа по методике: вопросы коммунистического воспитания на уроках литературы, формирование теоретико-литературных понятий у школьников, темы историко-литературного характера применительно к учебной программе, частные методические проблемы.
Упоминаются в статье и историко-методические темы. Работы самого Голубкова в послевоенный период охватывают почти всю эту многообрааную проблематику - от принципиальных вопросов теории и истории методики до разборов отдельных художественных проивведений.
В первом номере возобновленного после войны журнала «Литература в школе» В. В. Голубков помещает статью «Теоретические основы методики литературы в средней школе». Задача работы - определить научные основы и наметить наиболее существенные проблемы методики как педагогической дисциплины. Установив, что методика призвана исследовать три вопроса: 1) задачи учебного предмета и его место в системе школьного преподавания, 2) содержание учебного материала и порядок его изучения и 3) методические приемы,- Голубков подчеркивает, что в обоснования этих трех сторон преподавания методика опирается на ряд научных дисциплин. В философии, эстетике и педагогике методист находит обоснование задач преподавания литературы, в литературоведении и языкознании он черпает материал для изучения, общая и возрастная психология помогают ему найти наилучшие приемы преподавания.
В статье В. В. Голубкова обстоятельно выяснялись связи между методикой и названными выше научными дисциплинами, и в этом отношении она была полезной. Однако установлением этих связей методист ограничивал свое исследование «теоретических основ», т. е. сущности методики как науки, с чем никак нельзя согласиться. В статье не рассматривался предмет методики, ее специфика в ряду других педагогических дисциплин. И хотя автор подчеркивал, что преподавание литературы является «процессом единым» и что связь методики с другими дисциплинами «нельзя понимать... как связь механическую», фактически характер методики как особой самостоятельной научной дисциплины в статье не выяснялся. Собственные теоретические основы методики оставались нераскрытыми.
Все же за В. В. Голубковым сохраняется приоритет в постановке сложных вопросов теории методики. Его статья вызвала оживленное обсуждение, вслед за ней появилось несколько других работ о научных основах методики, и изучение этого круга проблем было сдвинуто с мертвой точки.
В том же году В. В. Голубков издал небольшую хрестоматию «Преподавание литературы в дореволюционной школе» с подва-головком «Из прошлого литературного чтения». В книге были собраны отрывки из теоретических высказываний дореволюционных методистов, посвященные методике чтения и разбора произведений в младших классах средней школы, и образцы их практических уроков по литературному чтению. Сборнику предпосылалась вступительная статья составителя «Предшественники «литературлого чтения» в дореволюционной школе».
В. В. Голубков принадлежит к числу наиболее компетентных исследователей в области истории методики. Как упоминалось выше, он уже в первом издании своей «Методики преподавания литературы» (1938) поместил краткое изложение истории преподавания литературы в русской школе. Этот обзор разрастался и углублялся по мере работы методиста над новыми изданиями учебника. В вводной статье к хрестоматии Голубков вновь демонстрирует свою широкую осведомленность в истории методики, включая те ее разделы (начало XX века), которые почти не освещались в предыдущих историко-методических исследованиях.
В. В. Голубков чутко улавливает наиболее существенное и поучительное во взглядах того или иного методиста. Так, укаваа на недостатки «филологического метода» Ф. И. Буслаева, он далее отмечает: «Буслаев как бы брал с собой читателя и вместе с «им проходил сложный путь раздумий, размышлений над «педагогической диалектикой»... Все это чрезвычайно вооружало учителя, давало ему материал для самостоятельных выводов, стимулировало его творческую, педагогическую работу». В этой оценке тонко схвачена важная особенность пособия Буслаева, поучительная и для современных авторов методических работ.
Оценивая наследство В. Я. Стоюнина, Голубков правильно подчеркивает наиболее ценные стороны его методики: ясность и четкость постановки воспитательных целей, умелое сочетание задач морально-общественного и эстетического воспитания, мастерское проведение литературной беседы и прекрасное понимавие границ применения метода, педагогический такт. Статью В. В. Голубкова характеризует умение выделить в наееледии методиста практически важное, актуальное для современного преподавания литературы. Как пишет сам автор, его задачей является «не только выяснение основных течений в истории методики, но и отбор всего того ценного, что может найти непосредственное применение в работе советского учителя».
Для реализации этой задачи исследователь вместо исторического метода изложения путей развития литературного чтения избирает другой метод - проблемный. Он намечает три основные линии развития «литературного чтения»: 1) образовательно-воспитательное чтение с его преимущественным интересом к анализу идей и образов, 2) художественно-эстетическое чтение, выдвигающее иа первый план эстетическую природу литературы, и 3) логико-стилистическое чтение, уделяющее основное внимание уяснению структуры и языка произведения и полагающее своей главной задачей развитие у школьников навыков мышления и речи.
Подкупает четкость и стройность этой схемы. Но схема далеко не всегда отражает всю сложность взаимных связей общественных явлений и идей, их своеобразие. Так и в данном случае. Стоюнин отнесен Голубковым к первому направлению - образовательно-воспитательному, для которого эстетический анализ текста не является обязательным. Но не сам ли В. В. Голубков подчеркивал умелое сочетание Стоюниным задач гражданского и эстетического воспитания? К первому же направлению в методике литературного чтения автор относит наряду со Стоюниным Ц. П. Балталона, в то время как В. П. Острогорский возглавляет у него второе направление. Но разве Острогорский по характеру своих взглядов не ближе к Стоюнину, чем Балталон? Наконец, изолированное от историко-методического процесса рассмотрение высказываний отдельных методистов приводит к тому, что в числе предшественников «литературного чтения» оказывается ретроград А. И. Незеленов, злейший противник передовых методистов 60-х годов.
Однако недостатки в системе изложения не уменьшают теоретического и, главное, практического значения исследования методиста. Остается пожалеть, что из намеченных пяти выпусков оерии «Преподавание литературы в дореволюционной школе» вышел только первый выпуск.
К числу лучших работ В. В. Голубков а следует отнести его статьи о формировании теоретико-литературных понятий у школьников. В них освещается сложный вопрос об усвоении учащимися основ литературной науки. Методист развивает здесь выдвинутую еще В. Я. Стоюниным идею, что теория литературы не может быть особым учебным предметом, а должна усваиваться практически, «а материале изучаемых произведений, как вывод из наблюдений учеников над текстом. Определив круг вопросов теории литературы, которые должны быть усвоены в V-VII классах, Голубков располагает их таким образом, чтобы на протяжении каждого года обучения школьники получаля посильные для лих знания ив различных разделов теории: о сущности литературы, комлозиции, языке и стихосложении, о литературных жанрах. В конце каждого года теоретико-литературные понятия, усвоенные учениками, обобщаются, а в конце VII класса на заключительных занятиях учащиеся повторяют содержание курса, систематизированное по разделам теории литературы. Представляя весь теоретико-литературный материал программы V-VII классов в виде четко построенной схемы, В. В. Голубков, по его словам, преследует цель: 1) определить круг теоретических понятий для каждого года обучения и нарастания материала от класса к классу, 2) указать пути увязки теоретических сведений с изучением конкретных художественных произведений и 3) определить последовательность, в которой должны быть сформулированы на основе предшествующих наблюдений выводы по теории литературы.
Те же принципы лежат и в основе изучения теории литературы в старших классах. Постепенно накопляемые учащимися сведения о природе литературы и процессе ее развития последовав тельно закрепляются в форме научных выводов, образуя к концу обучения систематизированный курс теории литературы.
В послевоенный период широко рзавертывается научно-орга-низащионная деятельность В. В. Голубкова. Под его редакцией выходят сборники историко-литературных и методических статей о Пушкине и Гоголе. Он привлекает группу видных московских методистов к созданию методических разработок по программе V-VII классов и руководит этой работой. Вышедшее под его редакцией капитальное пособие «Литературное чтение» по своей полноте и практической полезности, безусловно, выделяется среди других книг этого типа и является лучшим сборником методических разборов, которым когда-либо располагал советский учитель-словесник.
Среди последних работ В. В. Голубкова выделяются его сочинения о художественном мастерстве русских писателей-классиков - Н. В. Гоголя, И. С. Тургенева и А. П. Чехова.
Особую ценность представляет книга В. В. Голубкова «Художественное мастерство И. С. Тургенева». В ней, помимо обобщенной характеристики мастерства писателя, даны обстоятельные разборы ряда рассказов из «Записок охотника» и двух романов - «Рудин» и «Отцы и дети». В целях характеристики исследовательской манеры методиста остановимся на его раэборе одного из сравнительно несложных произведений Тургенева - рассказа «Бурмистр».
Голубков устанавливает, что в «Бурмистре» Тургенев с присущей ему реалистической силой отразил самую сущность крепостнической системы в период ее кризиса. «В типических образах помещика, бурмистра и крестьян,- пишет Голубков,- Тургенев показал три наиболее характерные стороны этого кризиса: в лице Пеночкина - духовное оскуднение дворянского класса... в обраэе бурмистра Софрона - зарождение и развитие внутри крепостнической системы новой социальной силы - сельской буржуазии, а в образе крестьян Антипа Тоболеева и его сына - в высшей степени тягостный гнет... резкое недовольство крестьян этим гнетом и попытки протестовать против него». «Бурмистр» принадлежит к числу наиболее острых сатирических произведений Тургенева. «Задачи сатиры и разоблачения определяют и композицию рассказа, и его сюжет, и расстановку действующих лиц, и словесно-художественные средства».
Переходя к рассмотрению трех основных групп персонажей в рассказе, В. В. Голубков по-разному строит анализ различных образов. Пеночкин в рассказе показан как вполне определившаяся социальная фигура, с самого начала раскрывающаяся во всех своих отвратительных качествах. Поэтому Голубков начинает с общей характеристики Пеночкина и тех художественных приемов, с помощью которых Тургенев раскрывает подлинное лицо этого либеральствующего крепостника. Таково прямое разоблачение Пеночкина от имени рассказчика, ироническая характеристика его речи, показ противоречий между словами и делом Пеночкина и т. д. Иначе характеризуется в рассказе бурмистр. Это недавно сформировавшийся общественный тип, и рассказчик, изображая его в различных ситуациях, как бы приглядывается к этому новому для него человеку. Соответственно и Голубков прослеживает постепенно раскрывающийся характер бурмистра на протяжении всего развертывания сюжета: в сцене встречи с барином, при осмотре имения, в сцене жалобы крестьян и др. Наконец, крестьяне изображаются в рассказе по контрасту с Пеночкиным и Софроном. Контраст между барином и его крепостными методист вслед за писателем раскрывает и в изображении их наружности, и в характеристике психологии, и в манере речи, и в многочисленных, едва заметных деталях их поведения. Анализируя конец рассказа - попытки протеста со стороны молодого крестьянина и комментарии Анпадиста,- Голубков подчеркивает, что здесь уже чувствуется «то активное отношение к насилию и несправедливости, из которого в конце концов и вырастали крестьянские волнения».
Так, неотступно следуя за автором, улавливая и оценивая каждую особенность композиционного построения рассказа, каждый поворот сюжета, каждую деталь в поведении героев и их речи, В. В. Голубков глубоко проникает и в идейное содержание произведения, и в своеобразие его художественной формы. Мастерство анализа, проявляемое методистом, определяет большую ценность его книги не только как методического пособия, но и как литературоведческого исследования.
На протяжении сорока лет В. В. Голубков является одним из руководителей методического фронта. Крупнейший советский методист, он пользуется заслуженным авторитетом в большом коллективе советских учителей-словесников.
