а) обучать участников анализу и алгоритмам решения
реальных практических ситуаций, формировать навыки от-
деления важного от второстепенного, формулировать про-
блемы;
б) прививать участникам умение взаимодействовать друг
с другом;
в) моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы, когда именно коллектив является основой в принятии подавляющей части групповых решений;
г) демонстрировать характерную для большинства про-
блем многозначность возможных решений.
В настоящее время конкретная ситуация — это, как правило, четкое, отредактированное изложение случая из профессиональной практики, используемое в качестве учебной модели в социально-психологическом обучении, или сформулированная в форме ситуации профессиональная задач имеющая большое значение для подготовки соответствующих специалистов. Она практически всегда включает в себе противоречие (конфликт) с окружающей социальной, производственной или природной средой.
Конкретные ситуации классифицируются также по сте пени новизны, этапам и иерархическому уровню принят решения и другим основаниям, например, по определенно специализации (технологические, экономические, управлен ческие и др.). Отнесение ситуаций к той или иной класси фикации связано с практикой их рассмотрения и накопле ния опыта.
По степени новизны выделяются три вида возможны ситуаций.
Ситуация известна. Для ее разрешения имеются по добные конкретные образцы. В этом случае метод решен ситуации стандартный.
Ситуация частично известна. В этом случае ее необхо димо сравнить с другими подобными ситуациями. Подоб ные ситуации не всегда аналогичны, но в то же время могут иметь единую основу, тогда видоизменив ее, как бы приблизив к рассматриваемой ситуации, можно выбрать оптимальное решение.
Неизвестная ситуация. Такая ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации. Следовательно, необходим поиск нового метода решения.
По полноте выдаваемой информации можно выделить три варианта конкретных ситуаций: с развернутым, частичным и минимальным объемом выдаваемой информации. Объем получаемой обучаемыми информации обусловливается решаемыми на занятии дидактическими и воспитательными задачами, уровнем подготовки обучаемых, развитостью у них творческого мышления.
В зависимости от дидактических целей и особенностей содержания изучаемого материала метод анализа конкретных ситуаций может применяться в следующих вариантах:
1) анализ конкретной ситуации как ее оценка. Обучаемым дается описание конкретного события и принятых мер. Их задача: оценить источники, механизмы, следствия ситуации и принятых мер или действий должностных лиц. Чаще всего для анализа обучаемым предлагается описание конкретного случая (неожиданные для руководителя поступки сотрудника, конфликтная ситуация во время консультирования психологом клиента) и соответствующие меры со стороны действующих лиц. Обучаемые должны на основе всестороннего изучения ситуации дать оценку правильности (неправильности) их действий, предложить свой вариант квалифицированной деятельности специалистов;
2) анализ конкретной ситуации как выработка алгоритма решения профессиональной задачи. Конкретная ситуация представляется обучаемым в виде проблемной ситуации-задачи, которая возникла или стоит перед профессиональной практикой.
Некоторые примеры ситуаций и заданий, предлагаемых обучаемым на основе метода анализа конкретных ситуаций.
А. Задание: подготовьте вариант решения конфликтной педагогической ситуации в звене «учитель—ученик»1.
Ситуация 1. ...Звонок к уроку. Учитель физики входит в класс и наблюдает следующую картину: по классу летает воробей, ученики стараются его поймать.
Ситуация 2. ...Учительница труда отобрала у учеников теннисную ракетку, потому что они ушли с урока без спроса, не закончив работу, и стали играть в настольный теннис. В классе ученик попросил вернуть ракетку, потому что она даже не его, а взята у товарища, но учитель не возвратил. Тогда обозленный ученик при всех крикнул: «Ну, тогда завтра 100 рублей чтобы отдали!»
Ситуация 3. ...Ученик 10-го класса на перемене слил спирт из спиртовки и выпил его. Учительница химии, придя на урок, увидела пустую спиртовку.
Б. Задание: проанализируйте ситуацию и разработайте комплекс мер, которые должны предпринять руководство, педагогические работники школы и родители по улучшению успеваемости и поведения одиннадцатиклассников. (Ситуация разработана студенткой О. Б. Евсеевой.)
«В школе при подведении предварительных итогов 1-й четверти обнаружилась низкая успеваемость учащихся 11-х классов по отдельным предметам. Результаты были таковы,
что учащиеся к концу четверти могли получить оценки «три» и даже «два» по нескольким предметам. Причины плохих оценок почти всегда были одинаковыми: не выучил или недоучил, списал у товарища. Помимо этого страдала и дисциплина. Первые и последние уроки часто прогуливались. Многие учащиеся на уроках занимались посторонними делами или попросту засыпали. В 10-м классе подобное поведение учащихся не наблюдалось. При выявлении причин были особо выделены две. Во-первых, это снижение мотивации обучения в школе: некоторые учащиеся посчитали, что все проблемы позади и можно расслабиться, аттестат они так или иначе получат, выгнать из школы уже не выгонят, на второй год тоже не оставят. Во-вторых, это увеличение внешкольной нагрузки: готовясь к поступлению в вузы, многие школьники начали посещать подготовительные курсы, которые занимали большую часть их свободного времени, не оставляя его для подготовки домашних заданий в школе; кроме того, многие курсы заканчиваются очень поздно и дети от перегрузки или утром не успевали к первым урокам, или уходили с последних уроков».
В учебном процессе важно использовать реальные ситуации и задачи, с которыми обучаемым приходится встречаться или придется столкнуться в будущей профессиональной деятельности, однако недостаточность знаний и умений не позволяет эффективно их разрешать. Опыт показывает, что надуманные ситуации не воспринимаются обучаемыми.
Чаще всего обучаемым письменно или устно дается описание событий с последующим заданием. Вместе с тем диапазон способов предъявления ситуации может быть намного шире в зависимости от наличия фонда накопленных материалов и возможностей технических средств обучения. В частности, могут быть применены следующие приемы и способы:
видеозапись определенного реального события (эпизоды индивидуальных бесед, фрагменты учебных занятий и др.);
киноэпизоды художественных и документальных фильмов;
магнитофонная запись интервью, беседы, доклада и т.д.;
фотодокументы, схемы, графики, диаграммы, отражающие состояние какого-либо факта, процесса из различных исторических или современных событий;
«досье ситуации» — различные документы, отчеты, докладные записки, инструкции, проекты и т.п.;
выступление на занятии авторитетного специалиста, участника определенного события.
Примерная методика проведения 2-часового практического занятия с использованием метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы.
Первый этап (10—15 мин): вступительная часть, введение в изучаемую проблему. Ведущий обосновывает актуальность темы, раскрывает ее сложность, степень решения в теории и на практике; указывает связь проблемы с профессиональной деятельностью обучаемых; формулирует цели и задачи занятия.
Ведущий знакомит с организационными особенностями занятий, зачитывает конкретные ситуации. Как правило, учебная группа делится на несколько рабочих (учебных) подгрупп по 5—7 человек каждая. Он определяет задачи для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовиться к публичной защите своего мнения), устанавливает время и режим самостоятельной работы.
Второй этап (30—35 мин): групповая работа над ситуацией. Ведущий наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникающие вопросы, дает рекомендации.
Третий этап (25—30 мин): групповая дискуссия. Представители подгрупп поочередно выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, обосновывают предлагаемую альтернативу решения, отвечают на поставленные вопросы. После выступлений представителей подгрупп начинается общая дискуссия: обсуждение точек зрения и решений; оценка результатов анализа; формирование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения; выбор наилучшего решения для данной ситуации.
При рассмотрении новой ситуации обучаемыми могут быть предложены несколько вариантов ее разрешения, и все они могут оказаться правильными, так как к достижению цели можно прийти разными путями, но в этом случае необходимо отметить тот путь, который наиболее оптимален и эффективен. Здесь проявляется творческий подход обучаемых к выбору разумных решений.
При анализе наиболее сложных ситуаций следует обра тить внимание, что основная задача — не выявление подобных ситуаций, не отработка готовых рецептов, а выработка оптимальных и новых подходов по разрешению подобного рода ситуаций.
Четвертый этап (15—20 мин): заключительная часть занятия. Ведущий в заключительном слове оценивает общий результат коллективной работы группы, позиции подгрупп при анализе, выделяет правильные или ошибочные решения, обосновывает оптимальный подход к решению подобных ситуаций, рекомендует дополнительную литературу по проблеме.
При использовании метода анализа конкретных ситуаций рекомендуется применять следующий алгоритм работы обучаемых в подгруппах:
Ø анализ ситуации целесообразно начинать с выявления признака проблемы, ее ясной, четкой, краткой формулировки;
Ø выработка альтернатив, т.е. различных«способов действия в данной ситуации;
Ø разработка критериев решения проблемы, требований к содержанию альтернатив и их обоснованию;
Ø при выборе лучшего решения опираться как на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, так и на анализ необходимых ресурсов по их осуществлению.
В практике проведения занятий методом анализа конкретных ситуаций необходимо придерживаться следующих правил для участников рабочих групп:
Ø все участники отвечают за работу в целом, а не за ту часть, которую выполняет каждый. Все, что наработано группой, причисляется к заслугам группы в целом;
Ø каждый участник групповой работы лишается авторского права на вносимые в общее дело идеи, а также права на оценку достигнутых им лично результатов в работе. Каждый участник должен ощущать свою принадлежность к команде и ответственность за то, какой он вносит вклад в общее дело;
Ø тот, кто работает в группе, должен без предрассудков и высокомерия учитывать мнения других членов группы. Работа в команде предполагает стремление к сотрудничеству и готовность поступиться своими собственными позициями.
.