основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике (см. рис.1).
1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип
деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной
активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один
из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством
диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в
таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и
религия(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. группу психологии обучения и развития
младших школьников ПИ РАО).
Ниже рассматривается трактовка учебной деятельности по Эльконину - Давыдову.
5.1.2. Сущность учебной деятельности
Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу
учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического
развития (Выготский Л.С., 1996; аннотация). Она сложилась на базе основополагающего
диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и
деятельности (Рубинштейн С.Л. 1999; аннотация; Леонтьев А.Н., 2001; аннотация) в контексте
психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного
формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) (см.
рис. 2) (см. Хрест.5.1). (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; см. кафедру педагогики и
педагогической психологии факультета психологии МГУ), (
http://www.psy.msu.ru/about/kaf/razvit.html; см. кафедру возрастной психологии МГУ)..
Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи:
o обеспечение познания;
o обеспечение психического развития?
Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как "соотношение
обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема
разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова (Давыдов В.В., 1986;
аннотация; Эльконин Д.Б., 2001) (см. Хрест. 5.2; 5.3).
Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали
представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу.
Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем
специального построения учебного предмета, особой организации УД.
Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен (см.
Медиатеку):
o овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу;
o воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания;
o осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести
содержание, путь, метод теоретического (научного) познания.
В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для
понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как
трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных
способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его
конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.
Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение
предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически
существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований.
Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом
организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и
развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За
учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем
лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за
учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути
дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной
активности.
Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В.Давыдова и его
последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое
обучение авторы называют развивающим (Давыдов В.В., 1986; аннотация). Источник этого развития
лежит вне самого ребенка - в обучении, причем специально сконструируемом для этих целей.
За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление:
o рефлексивность, целеполагание, планирование;
o умение действовать во внутреннем плане;
o умение обмениваться продуктами познания
(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.htm; см. статью А.В.
Брушлинского "О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития").
В концепции В.В. Давыдова цель образования представлена более широко, а главное, более
психологично. Это не просто познание окружающего мира, существующего по своим объективным
законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного
предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не
только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые
ориентиры.
Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в процессе учебной
деятельности строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится
абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это общее представление
конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в подлинное
научно-теоретическое понятие.
Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от обычно
применяемого линейного способа (индуктивного), когда обучение идет от рассмотрения частных
фактов и явлений к их последующему эмпирическому обобщению на завершающем этапе изучения
того или иного понятия. Это общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не
направляет и не помогает ему в изучении частных представлений и понятий и, кроме того, оно не
может быть развито и обогащено, так как появляется в конце процесса изучения
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-postr.html; см. группу построения школьных учебников)..
Иначе происходит процесс обучения с помощью учебной деятельности. Вводимое на
начальной ступени изучения фундаментального понятия, абстрактно-общее представление об этом
понятии в дальнейшем обучении обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями,
служит для учащихся ориентиром в течение всего процесса изучения данного понятия и помогает
осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего
представления.
Сущность УД состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, асодержание УД заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных
понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных
исследований, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые доказали,
что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались,
что такие знания им вполне доступны. Поэтому основным содержанием обучения должны стать
научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся
теоретического мышления.
Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию
у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются
содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Учебную деятельность
нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие
виды деятельности (в игровую, трудовую, спортивную и т. п.). Учебная деятельность предполагает
усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых школьниками и
студентами с помощью учителей и преподавателей. УД реализуется в тех учебно-воспитательных
учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам
достаточно полноценное образование и которые нацелены на развитие у них способностей,
позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания (до сих пор УД слабо
представлена во многих российских учебно-воспитательных учреждениях) (см. анимацию)
(http://maro.interro.ru/centrro/; см. центры развивающего обучения Международной общественной
организации - Ассоциации "Развивающее обучение").
5.1.3. Особенности учебной деятельности
Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории УД,
учебная деятельность является (см. Медиатеку):
o общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств
культуры и науки, накопленных человечеством);
o общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно
оцениваемой);
o общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с
общественно выработанными нормами).
Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят
изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те
изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте (см. рис. 4).
Учебная деятельность, как уже указывалось, это деятельность направленная, имеющая своим
содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна
побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с
ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря,
мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное
совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл (Эльконин Д.Б., 1974.
С. 18-46).
Известно, что знания, умения и навыки человек получат не только в школе и не только в
результате учебной деятельности, но и при самостоятельном чтении книг, журналов, из радио и
телепередач, при просмотре фильмов и посещении театра, из рассказов родителей и сверстников, а
также в игровой и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какие
знания, каким способом и при каких условиях должны усваиваться ребенком именно в школе, под
руководством учителя, организующего УД.
Усвоение знаний, умений и навыков внутри УД имеет ряд характерных особенностей.
Во-первых, содержание УД составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения
соответствующих им познавательных задач.
Во-вторых, усвоение такого содержания выступает как основная цель и главный результат
деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как побочныйрезультат)
Ученик – субъект учебной деятельности
Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся.
Современное понятие «обучающийся» названо так потому, что индивид обучается сам при помощи
других (учителя, соучеников), при этом ученик определяется как субъект образовательного процесса,
вследствие чего ему свойственны индивидуальные личностные и деятельностные особенности. В
психологии к таким характеристикам относят: индивидуальности-типологические предпосылки
(задатки), способности, особенности интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровень
притязаний и самооценки, особенности стиля выполнения деятельности (планирование, организация,
точность, аккуратность и др.), в данном случае учебной, и отношение к ней, т.е. обучаемость.
Возрастная психология определяет особенности, характерные для всех школьников, объединенных в
одну возрастную группу. Это объясняется тем, что в каждом возрастном периоде развития человека
существуют свои закономерности и психические новообразования, используя которые, можно
построить процесс обучения в соответствии с процессом развития.
Развивающее обучение, в свою очередь, способствует рационализации системы образования и
повышает эффективность педагогических воздействий. Учитывая типологические особенности
школьников, их делят на младших школьников, подростков (средний школьный возраст) и
старшеклассников.
Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) – это начало общественного бытия человека (СНОСКА:
См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов н/Д.. 1997.). Это субъект,
вступающий в учебную деятельность. В этом качестве он, главным образом, отличается готовностью
к ней и включенностью в нее. Готовность определяется уровнем анатомо-морфологического и
психического развития ребенка, сформированностью отношения к школе, учению, вхождению в мирновых отношений с окружающими людьми и вещами. В работе с младшими школьниками учителю
особенно важно учитывать основные психические новообразования, свойственные этому возрасту:
теоретическое рефлексивное мышление, чувство компетентности. Существенным является и то, что
в связи со сменой условий жизни у младшего школьника несколько изменяются доминирующие
авторитеты. Рядом с мнениями и оценками, которые высказывали детям родители, появляется новый
авторитет – учитель.
В среднем школьном возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со
сверстниками в контексте собственной деятельности.
Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости.
У школьника в качестве психического новообразования возникает «чувство взрослости».
Специфическая социальная активность, присущая подростку, порождает повышенную
восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире
взрослых.
В этом возрасте главная ценность – система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание
осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (скорее
недооценка настоящего).
Подростка отличает активный процесс индивидуализации. Если для младшего школьника ведущей
является учебная деятельность, то для ученика среднего школьного возраста она становится
осуществляемой лишь одновременно с общественной деятельностью, в русле которой проходят
процессы адаптации, индивидуализации и интеграции его личности. Как субъект учебной
деятельности подросток определяется тенденцией к утверждению позиции собственной
субъективной исключительности, стремлением чем-то выделиться.
Старшеклассник (от 14-15 до 17 лет), вступая в новую социальную ситуацию развития, главным
образом, нацелен на будущее выбором образа жизни, профессии, референтных групп людей. Для
старшеклассника особое значение имеет ценностно-ориентационная активность, стремление к
автономии, право быть самим собой. Автономия соотносится с понятиями: поведенческая автономия
(потребность и право самостоятельно решать личные вопросы), эмоциональная автономия
(потребность и право иметь собственные привязанности), моральная и ценностная автономия
(потребность и право на собственные взгляды). В этом возрасте большое значение приобретают
дружба и доверительные отношения.
У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности: она включает элементы
анализа, исследования, при этом учеба осознается как необходимый этап личностного
самоопределения, профессиональной направленности. Важнейшее психическое новообразование –
личностное и профессиональное самоопределение, поэтому учебная деятельность для школьника
этого возраста является средством реализации своих жизненных планов. Старший школьник
включается в новый тип ведущей деятельности – учебно-профессиональную, правильная
организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой
деятельности.
