пользователей: 21251
предметов: 10459
вопросов: 177801
Конспект-online
зарегистрируйся или войди через vk.com чтобы оставить конспект.
РЕГИСТРАЦИЯ ЭКСКУРСИЯ

Магистратура псих.конс.:
» 4.Деятельность как предмет исследования и объяснительный принцип.
» 2.Основные методологические принципы психологической науки. Методы психологиче-
» 13. Понятие общения. Структура и мотивация общения
» 15. Возрастные периодизации психического развития. Проблема ведущей деятельности
» 19. Принципы и правила психологического консультирования.
» 20. Этические аспекты психологического консультирования. Границы этической и про
» 21. Основные этапы психологического консультирования.
» 22. Вербальное и невербальное общение в психологическом консультировании.
» 6. Проблема развития мышления и интеллекта. Теории интеллекта и его диагностика.
» 1. Психология как наука. История развития представлений о предмете психологии.
» 2.Основные методологические принципы психологической науки
» 3.Проблема сознания в психологии. Понятие и структурно-содержательные компоненты
» 5.Психика животных и психика человека. Возникновение и развитие сознания. Культу
Магистратура:
» 1.Предмет и задачи дифференциальной психологии
» 2. Этапы развития дифференциальной психологии
» 3. Общая характеристика методов дифференциальной психологии. Методы изучения дин
» 4. Источники индивидуальных различий: среда и наследственность.
» 5. Понятия индивида, личности. Понятие интегральной индивидуальности
» 6.Место характера в структуре индивидуальности. Соотношение характера и темперам
» 7.Черта личности как устойчивый способ поведения. Способы выявления черт
» 8.Типологический подход в дифференциальной психологии. Достоинства и ограничения
» 9.Теории способностей. Понятие способностей, их состав и структура. Способности
» 10.Исследование интеллектуальных способностей. Теории интеллекта
» 11. Понятия одаренности и гениальности. Талант и гениальность
» 12.Пол в структуре индивидуальности. Биологический и психологический пол
» 13.Взаимодействие психологии труда и дифференциальной психологии
» 14.Профессиональные типологии. Профессиональные интересы и их диагностика. Класс
» 15. История психодиагностики. Основные понятия. Предмет и задачи психодиагностик
» 16. Тест как основной инструмент психодиагностики. Понятие методики, теста. Функ
» 17.Психометрические критерии научности психодиагностических методик. Валидность
» 18. НАДЕЖНОСТЬ ТЕСТА
» 20. Основные этапы обработки результатов диагностики. Правила оформления резуль
» 21.Профессионально-этические нормы работы психодиагноста
» 22.Особенности использования проективных методов
Психологическая помощь.:
» 1. Понятие о психологической помощи: определение, содержание, цели и задачи оказ
» 2. Взаимосвязь понятий «психическое здоровье», «психологическое здоровье», «псих
» 3. Общая классификация видов психологической помощи, критерии выделения видов,
» 4. Теоретические подходы в психологической практике: теория консультирования, те
» 6. Значение личности специалиста в процессе психологической помощи. Этика в деят
» 7. Принцип полового диморфизма при оказании психологической помощи.
» 8. Эффективность психологической помощи: факторы, критерии оценки. Профессиональ
» 9. Общие вопросы организации психологической помощи в образовательных учреждени
» 10. Особенности психологической помощи детям младшего школьного возраста и их ро
» 12. Особенности психологической помощи детям среднего школьного возраста и их ро
» 13. Особенности психологической помощи юношам и девушкам. Работа с педагогами ст
» 14. Психологическая помощь студентам и их родителям. Сопровождение деятельности
» 15. Понятие психической (психологической) травмы
» 16. Последствия травмирующих событий и кризисов: ближайшие и отдаленные чувства
» 17. Этапы реакции на травму и кризис: после кратковременного травмирующего событ
» 18. Модели механизмов психической травмы: психологические, физиологические, биох
» 19. Возрастные особенности реакции на травмы и кризисы.
» 20. Принципы кризисной интервенции.
» 21. Этапы (схема вмешательства) кризисной интервенции. Сравнение этапов
» 22. Методы кризисной психологической помощи (индивидуальной и групповой).
» ордгшщг
» ьььььььь
IV семестр (экзамены):
» методы обуч.псих.
» формы проверки знаний при обучении психологии
» ВИДЫ проверки знаний при обучении психологии
» взаимодействие учит.и уч.; оценка и отметка
» ученик как субъект уч.деят.
» урок и уч.ситуации; урок и эм.состоян.школ.
» принципы преподавания; урок психологии
» Обоснование научного содержания курса «ПСИХОЛОГИЯ В школе»
» 1,2,3 (предмет,цели,задачи;актуальность;этапы вхождения)
» требования к разработке учеб.программ по псих.
» псих.особ.общения лектора с ауд.
» игра как форма и метод обуч.
» метод наглядности; технические средства в преподав.
» дидакт.функции таблиц,схем и граф.в обуч.психологии
» сущность деловой игры
» самостоятельное изучение лит-ры, подгот.студентов
I семестр:
» Гуманистическое, аналитическое и пов.направления
» 1,3,4,5,8,9,10,11,14,26 вопросы
» педагогика
» понятие,виды,принципы и мифы
» круглый стол
» индивидуальное - психологическое консультирование
» интерпретация
» конфронтация
» самораскрытие
» техники вопроса
» неврбалка
» верб. и невербальное общение консультанта
» обратная связь

Модели механизмов психической травмы: психологические, физиологические, биохимические

1. Психодинамическая модель.

Согласно психодинамическому подходу Фрейда, в основе неврозов, в том числе травматических или военных неврозов (психологических травм), лежит один и тот же механизм ­ фиксация на моменте травмы. Травматичес­кое переживание «в течение короткого времени приводит в душевной жизни к такому сильному увеличению раздра­жения, что освобождение от него или его нормальная пе­ре работка не удается, в результате чего могут наступить длительные нарушения в расходовании энергии» [Фрейд, 1989 6, с. 175]. Однако для того, чтобы после травматического переживания взрослого человека развился травмати­ческий невроз, требуется актуализация детских конфликтов.

Механизм формирования невроза может быть представ­лен с помощью следующей схемы [там Jlce, с. 231]:

­Причина ­ невроза = Предрасположение благодаря либидо + Случ. переживание (травматическое) взрослого

                                                          /                                                                                    \

       Сексуальная конституция (доисторическое переживание)     |      Инфантильное переживание

Неудовлетворенные потребности, к которым относят­ся И состояния сильной депривации, порой наносят серьезный ущерб развитию ребенка. Отличительной чертой такой травмы является переживание тревоги дезинтегра­ции ­ ужаса перед растворением связного «Я», которое должно быть предотвращено любой ценой. В период раннего детства, когда и­меет место такая травма, еще не сфор­мировано связное Эго и eгo защиты, поэтому, чтобы «немыслимое» не было пережито, в действие вступает втo­рая линия защит. В рамках психоаналитического подхода эти зашиты называют «примитивными» или «диссоциативны­ми». Это, например, расщепление, проективная идентифи­кация, идеализация и обесценивание, трансовые состояния, переключения между множественными центрами идентич­ности, деперсонализация, психическое оцепенение и т.д.

Пуховский Н.Н. предпринял попьпку интегpировать пси­хоаналитический и медико­-биологический подходы к травме. По eгo мнению, после острых аффективно-­шоковых реакций на первый план выходит картина первичного травматического Эго­-стресса (стресса осознания), когда необходимость в но­вой дискомфортной постшоковой ситуации следовать «прин­ципу реальности» порождает интрапсихический конфликт и подвергает тяжелым испытаниям интегpативную функцию Эго. Именно синдром Эго­стресса рассматривается как цeнт­ральное звено патогенеза психопатологических последствий ЧС.

Коrнитивно-бихевиоральная модель

Нередко в основу теоретической концепции, объясня­ющей механизм развития травмы, кладется принцип рефлекторного обусловливания ПТСР. При этом собственно травмирующее событие выступает в качестве интенсивного безусловного стимула, вызывающего у человека безуслов­но­-рефлекторную стрессовую реакцию. Другие события или обстоятельства, сами по себе нейтральные, но каким­-либо образом связанные с травматическим стимулом­-событием, могут послужить условно­-рефлекторными раздражителями вызывающими эмоциональную реакцию (страх, гнев), соответствующую первоначальной травме, по условно­ рефлекторному типу. Делаются попытки при менять и клас­сическую теорию оперантной обусловленности развития синдрома. То есть предполагается, что если воздействие событий, ассоциативно связанных с основным травмирующим стимулом, ведет к развитию эмоционального дистресса, то человек будет стремиться к избеганию такого воздействия.

В рамках когнитивных моделей травмирующие события могут вести к разрушению базовые­ представлений о мире и о себе. Эти представления формируются в ходе онтогенеза, связаны с удовлетворением потребности в безопас­ности и лежат в основе Я-­концепции. В ситуации сильного стресса происходит коллапс Я-­концепции. В ряде случаев он может быть адаптивным, так как предоставляет возможность для более эффективной реорганизации Я-системы. Малоадаптивное преодоление травмы включает генерализацию страха, гнева, ухода, диссоциацию, посто­янное отыгрывание травмы. Причина малоадаптивного преодоления травмы в негибкости, некоррекируемости когнитивных схем.

Многофакторные модели

Авторы и сторонники так называемого психосоциально­го подхода к ПТСР пред­лагают многофакторную модель ПТСР, разработанную в Центре исследований травматических стрессов Университе­та Цинциннати. Модель травмы является когнитивной, так же как наиболее эффективный способ вмешательства. Эта модель подчеркивает необходимость учета каждой из следую­щих переменных в развитии реакции на травму: 1) xapaктe­ристики травматических стрессоров; 2) индивидуальные черты и 3) элементы оздоровления окружающей среды (сюда относятся социальная поддержка, стигматизация, демогpа­фические и культурные особенности и др.). Еще одну многофакторную концепцию предложил А. Мэркер, выделивший три гpуппы факторов, которые в сочетании могут вести к развитию ПТСР: особенности тpaвмирующего события (тяжесть, неконтролируемость, неожи­данность), защитные факторы (способность к осмыслению, социальная поддержка, механизмы совладания с травмой), факторы риска (возраст, негативный прошлый опыт, пси­хические заболевания, низкий интеллект, низкий социо-экономический уровень) [см.: Тарабрuна, 200 1].

Физиологические и биохимические механизмы

При рассмотрении механизмов развития психологической травмы прежде всего следует, видимо, механизмы развития стресса, частным случаем которого она и может рассматриваться (по крайней мере, на ранних этапах). Канадский физиолог r. Селье предложил термин «стресс» (англ. «давление», «напряжение») для обозначе­ния приспособительных реакций организма, возникающих в результате любых внешних воздействий и направленных на восстановление гомеостаза ­ постоянства внутренней среды. «Стресс есть неспецифический ответ организма на Любое предъявленное ему требование». Неприятное стрессовое состояние, сопровождаемое чув­ствами тревоги, страха и стремлением избежать негативного воздействия, Селье назвал «дистрессом». Причем с точки зрения стрессовой реакции не имеет значения, приятна или неприятна ситуация, с которой мы столкну­лись. Важно лишь, насколько интенсивна потребность в перестройке или адаптации.

Селье описал синдром биологическоrо стресса (или об­щий адаптационный синдром) и три последовательно возникающие фазы: реакцию тревоги, фазу сопротивле­ния и фазу истощения.

Концепция стресса получила широкое признание в пси­хологии. Наряду с физиологическим стрессом был введен термин «психологический стресс». Р. Лазарус, автор концеп­ции психологическоrо стресса, «впервые стал исследовать психологические процессы как промежуточные пере­ переменные, которые опосредуют ответные реакции человека на стрессовые стимулы. Им были выделены два этапа оценки стрессогенного события: оценка наличия и степени опас­ности, угрозы для индивида и оценка собственных ресурсов, которые могли бы ему позволить справиться с угрозой. Согласно Лазарусу, стресс возникает в том слу­чае, если человек расценивает угрожающие обстоятель­ства как требующие значительно больших ресурсов, чем те, что у него имеются».

Признаки стрессового напряжения (по Шефферу)

  1. Невозможность сосредоточиться на чем­-то.
  2. Слишком часты ошибки в работе.
  3. Ухудшение памяти.
  4. Слишком частое возникновение чувства усталости.
  5. Очень быстрая речь.
  6. Частое «улетучивание» мыслей.
  7. Довольно частое появление болей (в голове, спине, области желудка).
  8. Повышенная возбудимость.
  9. Отсутствие прежней радости от работы.
  10. Потеря чувства юмора.
  11. Резкий рост количества выкуриваемых сигарет.
  12. Тяга к алкогольным напиткам.
  13. Постоянное ощущение недоедания.
  14. Потеря вкуса к еде (аппетита).
  15. Невозможность вовремя закончить работу

Таким образом, именно рассмотрение биохимических механизмов развития стресса дает нам возможность понять особенности развития начальных стадий реакции на травму, а также причины и возможные механизмы разви­тия соматических заболеваний после перенесенной травмы

(язвы желудка вследствие изъязвления слизистой желудоч­но-­кишечного тракта в результате повышения кислотнос­ти, диабета напряжения вследствие увеличения уровня глюкозы и снижения уровня инсулина, болезней, вызван­ных длительным подавлением иммунитета, сердечно­-со­судистыми заболеваниями и т.д.) в основном В результате действия кортикостероидов. Можно полагать, что сильный или длительный стресс (травма) может вести к более устойчивым изменениям в биохимических процессах. Ряд исследований показывает связь психологических наруше­ний при перенесенной травме и биохимических особен­ностей.


02.04.2015; 01:02
хиты: 837
рейтинг:0
Общественные науки
психология
для добавления комментариев необходимо авторизироваться.
  Copyright © 2013-2016. All Rights Reserved. помощь