Проблемы формирования и развития мышления всегда являлись актуальными для решения вопросов, связанных с обучением и воспитанием школьников хотя бы потому, что образующиеся на определенном этапе развития науки представления о закономерностях формирования и функционирования мышления во многом предопределяют особенности организации процесса обучения.
Известно, что мышление как центральная составляющая процесса познания действительности связана с практической предметной деятельностью человека. Эта деятельность обусловлена конкретными историческими и социальными условиями, определяющими содержание тех задач, которые необходимо решать человеку. Сформировавшийся на такой основе индивидуальный опыт человека и соответствующие этому опыту его возможности определяют особенности поиска и выбора личностью способов решения возникающих задач.
Известно также, что познание действительности человеком начинается с чувственного отражения, а соответствующие образы объектов окружающего мира возникают в результате выполнения им познавательных действий. Практические и иные познавательные действия обуславливают опосредствованность мышления как одну их важнейших его характеристик. Знания о существенных свойствах и отношениях, фиксирующих объективные свойства объекта мысли, являются обобщенными: они присущи не только определенному конкретному объекту, но и их классу. Установленная в процессе и в результате преобразования изучаемого объекта сущность явления выражает единство многообразия его проявления.
Исследования В.В. Давыдова показали, и это является его несомненной заслугой, что на научном и прикладном уровнях современной психологии можно конкретизировать и реализовать в практике обучения известные в философии представления о двух типах познания — об эмпирическом (рассудочном) и теоретическом (разумном) познании. Прослеживая последовательность развертывания исследований, проводимых учениками и соратниками В.В. Давыдова, можно отметить следующее. Работы были начаты с постановки вопроса об изучении возрастных возможностей усвоения знаний младшими школьниками; выявилось, что содержание этих знаний, выходящих за рамки общепринятых «норм» усвоения, является теоретическим, которое формируется на основе содержательного обобщения. Далее было установлено, что знания теоретического содержания усваиваются учащимися полноценно в ситуации организации его учебной деятельности. Было выявлено также, что соответствующая организация процесса обучения приводит к становлению и формированию у учащихся теоретического типа мышления.1
Поскольку, как было показано В.В. Давыдовым, эмпирическое обобщение не является предпосылкой теоретического обобщения, некоторый «естественный» переход учащихся от эмпирического мышления к теоретическому в системе традиционного обучения неосуществим. Теоретическое мышление представляет собой качественно иной тип мышления, и поэтому на каком-то этапе традиционного обучения имеет место лишь возможность выхода ученика за рамки рассудочно-эмпирического мышления и дальнейшее развитие мышления в сфере его теоретического типа. Справедливость этого положения демонстрируется и тем, что у большинства детей и взрослых, независимо от их возраста и уровня образования, сохраняется эмпирическое мышление, а также выявляется наличие развитого теоретического мышления у части детей и взрослых во всех рассматриваемых возрастных периодах.
Теоретический тип мышления в детском возрасте проявляется позже эмпирического, поскольку его формирование связано с необходимостью организации особого сотрудничества ребенка со взрослым.
Л.С. Выготский, показывая несостоятельность распространенного утверждения о том, что научные понятия вообще не имеют собственной внутренней истории, т.е. не проделывают процесса развития в собственном смысле этого слова, а просто усваиваются ребенком в готовом виде из сферы мышления взрослых ... пишет, что «… понятие не просто совокупность ассоциативных связей, усваиваемое с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть с помощью простого заучивания, но который непременно требует, чтобы мысль ребенка поднялась в своем внутреннем развитии на свою высшую ступень ...» (2, с. 187-188). По мнению Л.С. Выготского, условием развития такого типа понятий в образовательном процессе является систематическое сотрудничество педагога и ребенка. Специальная организация такого сотрудничества в процессе обучения детей в условиях учебной деятельности приводит к формированию у них содержательных понятий, а функционирование мышления в системе содержательных понятий — к становлению теоретического типа мышления.
В ряде исследований было установлено, что теоретический тип мышления развивается у школьников в последовательности формирования его основных характеристик — от содержательного анализа к планированию, а затем к рефлексированию. Например, в исследовании Ле Тхи Кхань Кхо был установлен факт перехода детей от эмпирического типа мышления к теоретическому, а внутри теоретического — переход от умения осуществлять содержательный анализ к проявлению рефлексии (7, с. 83). В исследовании В.В. Давыдова и А.З. Зака было показано, что целостное планирование выступает «... необходимым уровнем функционирования содержательной рефлексии» (4, с. 46-47). В исследовании Б.И. Исаева также было выявлено, что рефлексирующему уровню развития теоретического мышления предшествует планирующий уровень, который следует, в свою очередь, за аналитическим уровнем» (5).
Действительно, и в нашем исследовании (1) было обнаружено, что рефлексирование становится возможным и проявляется тогда, когда человек уже решил задачу, выявил содержащуюся в ее условии некоторую закономерность и выполнил мысленное планирование. Само планирование на данном материале осуществляется на основе и после успешного его анализа. Это создает платформу для реализации возможностей человека в рефлексировании оснований своих действий и осуществлении соответствующего контроля.
Таким образом, осуществление содержательного анализа является условием выполнения планирования; а успешное осуществление содержательного анализа и планирования — необходимым (но не достаточным) условием рефлексирования. Это также было отмечено В.В. Давыдовым: умение планировать является « ... необходимым уровнем функционирования содержательной рефлексии. В то же время и недостаточным условием, поскольку, как оказалось, не все школьники, продемонстрировавшие при решении задач целостное планирование, осуществляли содержательную рефлексию» (4, с. 46-47).
Сформированность содержательного анализа создает предпосылки для формирования у детей других компонентов теоретического мышления — планирования и рефлексии. Поскольку имеет место именно такая последовательность становления и проявления содержательного анализа, планирования и рефлексии в теоретическом мышлении, то они были приняты нами за основные уровни развития теоретического мышления. Отсюда получаем следующую последовательность уровней развития мышления: эмпирический уровень мышления (Э), аналитический уровень теоретического мышления (А), планирующий уровень теоретического мышления (АП), рефлексирующий уровень теоретического мышления (АПР). Проявление последнего уровня свидетельствует, на наш взгляд, о сформировавшемся теоретическом мышлении.
В ходе исследования среди испытуемых, проявляющих эмпирический уровень развития мышления, выявились такие учащиеся, которые проявляли несколько большие возможности в решении заданий при помощи экспериментатора. Они обычно адекватно реагировали на его подсказки, более успешно выполняли задания, соответствующие младшим возрастам, и тем самым показывали наличие у них предпосылок перехода к аналитическому уровню теоретического мышления. Такие испытуемые, по нашему мнению, находились на доаналитическом уровне развития мышления. Ранее аналогичный факт был обнаружен в исследовании Ле Тхи Кхань Кхо: она называла «доаналитиками» тех учащихся, кого можно было бы охарактеризовать как обладающих начальными стадиями становления анализа и зачаточными формами рефлексии и планирования (7, с. 83).
Таким образом, мы можем обратить внимание на существование следующей последовательности уровней развития мышления «вообще»:
Эмпирический - Аналитический - Планирующий - Рефлексирующий
При этом следует обратить внимание на следующее важное обстоятельство: если эмпирический или теоретический типы мышления присущи данному человеку с ограниченной возможностью выхода их первого, то аналитический, планирующий и рефлексирующий уровни теоретического мышления являются последовательными этапами закономерного перехода от одного уровня к другому в ходе соответственно организованного обучения.
Мышление функционирует как неотъемлемое составляющее практической деятельности человека, оно конкретно и предметно. Его предметное составляющее в процессе преобразующей деятельности подвергается изменениям, преобразованиям, обуславливающим «отрыв» от непосредственности и начало выделения необходимых условий существования данного объекта. Мышление, двигаясь в определенном предметном содержании и преобразовывая данный конкретный и идеальный материал, приводит к выявлению существенных свойств и отношений в познаваемом объекте. Формируемые при этом содержательные знания как продукт мышления, например, в виде понятий, продолжает сохранять свои особенности «внутри» как данной, так и другой системы знаний. Такой продукт мышления может быть составным элементом последующего его акта.
В результате формируется некоторое умение выполнять мыслительные действия именно на этом материале: мыслительные действия выступают как средство преобразования данного конкретного материала при переходе к мыслимому объекту. Такое преобразование приобретает специфические черты в зависимости от учебного материала как содержательной основы функционирования мышления, и поэтому характер такого материала может служить критерием для различения предметных видов мышления, таких, например, как «математическое», «техническое», «экономическое», «историческое» или другое.
Обучение учащихся «мышлению» осуществляется на различном конкретном предметном материале. Вместе с тем, оставаясь различными в материале мысли и ориентируясь на закономерности существования того или иного конкретного объекта познания, предметные виды мышления способствуют образованию у человека некоторых общих свойств, характеризующих и фиксирующих их равнозначность. Владение человеком этими свойствами как закономерностями мышления имеет решающее значение для становления общих возможностей в мышлении — мышления «вообще».
Очевидно, что общие закономерности мышления (мышления «вообще») формируются под влиянием обучения учащихся различным учебным предметам, а также на обыденном житейском материале. Суть мышления «вообще» заключается не только в усвоении и овладении человеком общими способами мыслительных действий, в соблюдении соответствующей логики получения выводов, но и в понимании того, что он может применить их к любому содержанию мысли. Мера реализации таких возможностей зависит от того, насколько свободно человек владеет данным материалом.
***
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.
Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.
Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.
Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.
Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения
- Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.
- Быть доступным для учащихся.
- Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.
- Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.
Достоинства проблемного обучения: 1.Высокая самостоятельность учащихся; 2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося;
