концепция генерального фактора, вчера и сегодня

Как нетрудно заметить, ни одна из существующих ныне моделей интеллекта не опровергает концепции генерального фактора Спирмена. Безуспешными оказа­лись попытки раздробить интеллект на множество отдельных способностей. Упор­но появляющиеся корреляции между тестами указывают на единую основу изме­ряемого ими явления.

Взятый конкретно во всем многообразии своих проявлений, он (ум) имеет и общие для всех его проявлений черты pi черты специальные, характеризующие отдельные его сторо­ны и проявления в разных сферах или областях приложения (Рубинштейн, 1940, с. 538).

Представления Спирмена в их классическом виде во многом устарели, но, не­однократно подвергавшиеся критике, они тем не менее сегодня успешно разви­ваются за рубежом. Кстати, в отечественной психологии острие критики теории Спирмена далеко не всегда попадало в цель. Так, долгое время было принято счи­тать, вслед за С. JI. Рубинштейном, что, признавая существование общей умствен­ной одаренности и специальных способностей, Спирмен «противопоставляет их друг другу как два внешних и рядоположных "фактора"» (Рубинштейн, 1940, с. 539). В этом случае ошибочно отождествляются факторы специфические (S), которым особого значения не придавалось, со специальными способностями. В концепции Спирмена, на наш взгляд, наиболее важным является то, что здесь интеллект не распадается на несвязанные друг с другом способности, не оказыва­ются утраченными его общая основа и внутреннее единство.

Свойства интеллекта не даны как некоторые обособленные акты, а представ­ляют собой стороны единой и неразрывной познавательной деятельности, орга­нически включенной в психическую активность человека. Это не перечеркивает практического значения некоторых из выделенных Гилфордом и другими иссле­дователями факторов интеллекта, на основе которых могут быть разработаны узконаправленные тесты, измеряющие, предположим, насколько сопоставимы с конкретными, специфичными требованиями будущей работы способности пре­тендующих на нее людей.

Рассматривая значение генерального фактора, нельзя обойти современные исследования. Общеизвестно, что результаты по тестам интеллекта связаны преж­де всего с академической успешностью учащихся. Столь же хорошо известно и то, что проявления интеллекта академической успешностью не ограничиваются. Кри­тики тестов, измеряющих общий интеллект, как раз и полагают, что подобная оцен­ка малоинформативна, поскольку не затрагивает многие, очень важные в реаль­ной жизни стороны интеллекта. Как верно замечают Н. Кунсел и его соавторы (2004), не только многие люди, далекие от науки, но и специалисты придержива­ются мнения, что способности, необходимые для успешной жизнедеятельности в реальном мире, существенно отличаются от тех, что необходимы для успешной учебы. Однако эти авторы здесь же указывают на то, что такое мнение не имеет под собой теоретического или эмпирического обоснования. Поэтому следует вни­мательно взглянуть на исследования, которые показывают взаимосвязь интеллек­та с разными аспектами человеческой активности.

Уже упомянутое недавнее исследование Кун села и его коллег обобщает дан­ные многочисленных работ, а поэтому не требует от нас обращения к каждой из них отдельно.

Что же следует из исследований, проводящихся уже более ста лет? Прежде всего в них показано, что фактор «общего интеллекта», или g, позволяет прогно­зировать успешность в самых разных видах и аспектах человеческой деятельно­сти. В их числе общественные достижения, профессиональная деятельность, твор­ческие достижения и многое другое (Бранд, 1987; Готтфредсон, 1997; Дженсен, 1998; Лубински, 2000; Ри и Каретта, 2002; Шмидт, 2002 и др.). Общий интеллект «для психологии то же самое, что углерод для химии» (Бранд, 1987, с. 257), по­скольку он действительно влияет на все стороны нашей жизни. Обратимся к дан­ным исследований, подтверждающих сказанное, переходя от учебной деятельно­сти к другим видам активности личности.

Значительный интерес представляет изучение связи между g и тремя взаимо­связанными сферами; учебой, успешной профессиональной подготовкой и при­обретением профессиональных навыков.

Убедительные доказательства связи g с успешным развитием и учебой содер­жатся в исследовании, проводившемся в разные периоды времени группой уче­ных - Лубински, Уэббом, Морлоком и Бенбоу (2001). Они обнаружили, что груп­па высокоодаренных школьников; Которые в возрасте до 13 лет прошли тестиро­вание с помощью теста способностей к учебе (Scholastic Aptitude Test SAT) и показали исключительные результаты, по прошествии 10 лет добились впечат­ляющих достижений (научные публикации, произведения литературы и искусст­ва, изобретения и др.). Можно также упомянуть и о других, не столь заметных ра­ботах, посвященных доказательству устойчивой положительной корреляции меж­ду g и успешной учебой (Кунсел, Хезлетт и Уонс, 2001; Линн и Хастингс, 1984), приобретением навыков (Акерман, 1987, 1992; Ломан, 1999), наконец, успешным обучением профессии (см. обзоры Ри и Каретта, 1998; Шмидт, 2002). Эти иссле­дования представляют собой лишь небольшую часть из тех, в которых обобщены данные, подтверждающие связь между g и тем, что фактически представляют со­бой различные виды учебы. На основе таких работ было дано достаточно верное определение g как способности усваивать и приобретать новые знания и умения (Кеттелл, 1971; Снайдерман и Ротман, 1987; Шмидт, 2002).

Связь между g и успешным обучением профессии заслуживает особого вни­мания. Неоднократно публиковались доказательства высокой прогностической валидности тестов для оценки общего интеллекта применительно к успешному профессиональному обучению (овладению знаниями по конкретным професси­ям или группам профессий). Хирш, Нортруп и Шмидт, 1986; Лилиенталь и Пирл- ман, 1983; Шмидт, Хантер, Пирлман и Шейн, 1979 и др. показали это в своих рабо­тах. В целом существует достаточно доказательств, что g является универсальным средством прогнозирования успешности профессионального обучения (Хантер, 1980,1986; Хантер и Хантер, 1984; Дженсен 1986; Ри и Эрлс, 1991). Специальные способности определяют лишь небольшую часть дисперсии для изученных выбо­рок (Ри и Эрлс, 1991; Торндайк, 1985).

Исследования, посвященные профессиональному обучению, также объясняют, почему g служит важным средством прогнозирования успешной профессиональ­ной и других видов человеческой деятельности, связанных с обучением и выпол­нением сложных познавательных задач. Колкит, Лепен и Но (2000) пришли к вы­воду, что g влияет на приобретение декларативного знания (профессиональных знаний) и процедурного знания (профессиональных навыков). Теории и иссле­дования, посвященные факторам, определяющим успешную профессиональную деятельность, также подтверждают связь между g и приобретением профессио­нальных знаний и умений.

Наконец, следует сказать о связи g с производительностью труда. До 1977 г. специалисты в области психологии труда, а также работодатели полагали, что способности, необходимые для успешной работы, специфичны для каждой кон­кретной профессии и существенно отличаются от способностей, необходимых в других профессиональных сферах. Тем не менее Шмидт и Хантер (1977) вы­явили, что изменчивость показателей для различных профессий и условий работы во многом объяснялись специфичностью выборок и другими статистическими артефактами. Последующие исследования доказали валидность тестов общего ин­теллекта для всех профессий, ситуаций и условий работы (Шмидт, 2002; Шмидт и Хантер, 1998; Шмидт, Уонс и Хантер, 1992). Сегодня имеется множество под­тверждений прогностической валидности тестов для оценки g в отношении кри­териев профессиональной деятельности как в гражданских, так и в военных орга­низациях (Хантер, 1983, 1986; Хантер и Хантер, 1984; Макгенри, Хью, Токуэм, Хансон и Ашворт, 1990; Пирлман, Шмидт и Хантер, 1980; Рив и Хэйкел, 2002; Торндайк, 1985). «Фактор g можно назвать самым мощным средством прогнози­рования общей производительности труда» (Готфридсон, 1997, с. 83).

Современные теории, объясняющие универсальную взаимосвязь между g и про­изводительностью труда, подчеркивают наличие совокупности промежуточных переменных. Например, теория трудовой деятельности, предложенная Кэмпбел­лом и его коллегами (Кэмпбелл, 1990; Кэмпбелл, Гассер и Освальд, 1996), описы­вает восемь аспектов эффективной работы и факторы, их определяющие. Макклой, Кэмпбелл и Кудек (1994) эмпирически подтвердили эту модель, показав, что успешная работа напрямую обусловлена декларативным знанием, процедурным знанием и мотивацией. Таким образом, общий интеллект имеет отношение к ус­пешной трудовой деятельности, поскольку он влияет именно на декларативное знание, процедурное знание и мотивацию.

Полученные результаты сходны с выводами других исследователей (Борман, Хансон, Опплер, Пулакос и Уайт, 1993; Шмидт и Хантер, 1993; Шмидт, Хантер и Аутербридж, 1986), которые выдвинули и эмпирически обосновали предполо­жение о том, что профессиональные знания (декларативное знание) и умения (процедурное знание) являются промежуточными переменными для g и успешной работы. Выявленные ими данные показывают, что профессиональные знания - фактор, непосредственно определяющий успешность профессиональной деятель­ности, тогда как влияние g на последнюю в основном опосредствованное. Общая когнитивная способность позволяет прогнозировать успешность работы в самых разных областях и условиях преимущественно потому, что дает прогноз об успе­ваемости в учебе и успешности овладения профессиональными знаниями.

Требования к уровню профессиональных знаний и уровень сложности работы обычно идут рядом. Не все профессиональные знания или задачи одинаково слож­ны и трудны. Следует считать, что прогностическая валидность g в отношении успешной работы зависит от степени сложности таковой. Исследование, осуще­ствленное Хантером (1983), показало, что прогностическая валидность g колеб­лется от 0,23 для несложной работы (например, у рабочего консервного завода) до 0,58 для профессий с высоким уровнем сложности (например, менеджера по розничной продаже продуктов). В своем обзоре, посвященном изучению этого во­проса, Готтфридсон (1970) сделала вывод, что работа не обязательно должна быть более «наукоемкой», чтобы иметь большую зависимость от g. Она просто должна предполагать выполнение более сложных познавательных задач.

В целом общепризнанным является мнение, что g служит инструментом про­гнозирования успешной работы в любой области и его валидность превосходит прогностическую валидность других обобщенных характеристик (Готтфридсон, 1997; Ри и Каретта, 1998; Шмидт, 2002; Шмидт и Хантер, 1998). Данное убежде­ние основывается на том факте, что люди, набравшие большое количество баллов в тестах на определение g, скорее всего, овладели значительным объемом декла­ративного и процедурного знания. Они также более способны к быстрому усвое­нию (как в рамках формальных обучающих программ, так и на рабочем месте) до­полнительных, специфических для данной профессии декларативных и процедур­ных знаний, а также более способны к обработке сложной информации.

В заключение хотелось бы обратить внимание на то, что нет оснований наста­ивать на принципиальныхотличиях между учебной и трудовой деятельностью. Некоторые ученые утверждали, что учебные задания не схожи с практическими или теми, что связаны с реальным миром (например, Стернберг и Вагнер, 1993). Сторонники этой точки зрения считают, что учебные задания, помимо прочего, четко определены и имеют только один правильный ответ. Такой подход верен относительно лишь части учебных заданий, в то время как многие из них отлича­ются большей сложностью и предполагают умение синтезировать и анализиро­вать (Блум, Хастингс и Мадаус, 1971). Подобно профессиональным задачам, мно­гие учебные задания сложны и недостаточно четко определены. Для них нет одного правильного ответа, и они часто требуют от учащихся привлечения дополнитель­ной информации и поиска творческого решения проблем.

Если определение понятия успешности в учебе ограничивается периодом сда­чи итоговых экзаменов, это приводит к искажению понимания сути успешной учебы и факторов, определяющих индивидуальные различия, которые, как пра­вило, влияют на решение задач как внутри, так и за пределами учебной аудито­рии. Кунсел с коллегами (2004) полагают, что содержание успешной учебы и фак­торы, ее определяющие, сходны, хотя и не идентичны, с содержанием и детерми­нантами успешной работы.

В условиях трудовой деятельности первостепенное значение имеет примене­ние ранее усвоенного декларативного и процедурного знания; менее, но все же столь же существенно значимо приобретение нового декларативного и процедур­ного знания. В условиях учебы большее внимание уделяется демонстрации вновь приобретенных декларативных знаний. Например, экзамены по предмету, докла­ды, общие экзамены, устные опросы и защиты дипломных работ предназначены прежде всего для текущей проверки уровня знаний в конкретной области. В наи­более кумулятивных дисциплинах (математике, химии) успеваемость отчасти зависит от ранее приобретенных декларативного и процедурного знаний, специ­фических для данной дисциплины. Например, в математике это влияет на усвое­ние нового. Однако академическая успеваемость не зависит лишь от вновь при­обретенных знаний.

Успешная работа в классе - конечный продукт множества других действий. Например, получение хорошей оценки за ответ на экзамене является не только результатом эффективной учебы. Существенную роль будут играть такие факторы, как умение преодолевать конфликты интересов, работать совместно с однокласс­никами, искать дополнительную информацию, общаться с другими учащимися и преподавателями. Немаловажны и умения избегать непродуктивного поведения (например, употребления наркотиков или алкоголя), распоряжаться денежными средствами и выстраивать эффективное общение (Кунсел, Кэмпбелл, Хезлетт и Уонс, 2001; Рейли, 1976). В целом и успешная учеба, и успешная работа непо­средственно обусловлены полученными декларативными и процедурными знания­ми. Успешная работа напрямую зависит от мотивированного применения декла­ративных и процедурных знаний при меньшем значении приобретения дополни­тельных знаний и навыков. Успешная учеба в классе зависит от непосредственной демонстрации декларативных и процедурных знаний, чему предшествовало вы­полнение множества других сложных и недостаточно четко определенных задач. Иными словами, новые знания были усвоены в ходе выполнения различных и сложных задач, которые возникают как внутри, так и за пределами аудитории.

Следовательно, как считает Кунсел с коллегами, хотя в условиях учебы боль­ше внимания уделяется приобретению знаний, g может служить и служит сред­ством прогнозирования не только успешной учебы, но и работы. И там и там осу­ществляется учеба. И там и там выполняются сложные или практические задачи. Наконец, и успешная учеба, и успешная работа отчасти обусловлены уровнем ра­нее приобретенных знаний и умений. В результате один и тот же тест оценки g должен обладать прогностической валидностью относительно как работы, так и учебы, даже если он изначально разрабатывался для отбора учащихся в образо­вательные учреждения.

Таким образом, на основе обзора обширной литературы теоретического и эм­пирического характера можно прийти к однозначному выводу о том, что любой тест на определение g будет валидным как в отношении учебы, так и работы, что доказывает значение этого фактора для разных сфер деятельности.

Однако как различные подходы к определению интеллекта, так и его струк­турный анализ не объясняют, почему существуют различия в способностях. Изу­чение причин индивидуальных различий позволяет понять, что же измеряют те­сты интеллекта. Но прежде, чем перейти к этому, необходимо остановиться на том, каким представляется исследователям распределение количественных оценок ин­теллекта в популяции.