модель интеллекта по Стернбергу

Модель интеллекта, уже более десяти лет разрабатываемая американским психо­логом из Йельского университета Робертом Стернбергом, получила широкую из­вестность и популярность. В литературе она обычно называется трехкомпонент­ной, или триадной, теорией интеллекта. Сам автор этой теории считает ее сходной с теорией кристаллизованного и текучего интеллекта. Состоит она из трех частей - контекстуальной, компонентной и экспериментальной (рис. 4.5). В первой, контекс­туальной, части постулируется, что интеллект - это психическая активность, свя­занная со способностью индивида приспосабливаться к изменениям в своей среде так, чтобы это приспособление оптимально удовлетворяло требованиям среды.

Интеллект, согласно Стернбергу, не может быть рассмотрен вне социокультур­ного контекста. Следовательно, интеллект может отличаться в разных группах людей, в зависимости от различий в их среде. Из этого следует недопустимость тестирования одним и тем же тестом двух групп людей, если только не установле­но, что их адаптивные характеристики одинаковы. Так, у пожилых людей такие события, как уход на пенсию, смерть друга, болезнь, содержательно иные, чем те, к которым должны приспосабливаться молодые люди. Кроме того, структура сре­ды изменяется с возрастом. По мере старения она становится все менее сложной, и это отрицательно влияет на когнитивное функционирование. Эти факты, как замечает Стернберг, заставили ряд исследователей выделить разные стадии раз­вития взрослого человека, на каждой из которых решаются свои задачи. Напри­мер, если в раннем зрелом возрасте необходимо создать семью, начать работать, то в среднем возрасте человек решает задачи, связанные с воспитанием детей, стре­мится занять положение в обществе. Старость ставит новые задачи, связанные, в частности, с известными материальными лишениями, потерей близких людей и поддержанием здоровья. Решение этих задач связаны с географическими, нацио­нальными и экономическими условиями жизнедеятельности.

Согласно Стернбергу (и данная точка зрения находит подтверждение у других исследователей), следующие характеристики наиболее важны для интеллектуаль­ного функционирования в период взрослости:приспособление к повседневной жиз­ни, демонстрация социальной компетентности, демонстрация легкости решения новых проблем и развитые вербальные способности. Повседневные интеллектуальные способности более важны для характеристики интеллекта в среднем и стар­шем возрасте, нежели в молодом. Из этого можно сделать вывод о том, что тради­ционные тесты интеллекта очевидно неадекватны для оценки контекстуальных составляющих окружающей среды.

Вторая часть теории, компонентная, дополняет первую, в ней определяются некоторые элементарные познавательные процессы, способствующие оптималь­ной гармонии между средой и индивидуумом. Основная, исходная единица ана­лиза в компонентной части теории - информационно-процессуальный компо­нент. Компонент - это элементарный информационный процесс, действующий при представлении в сознании объектов или символов. Компонент может преоб­разовать сенсорный импульс в абстрактное представление, одно представление в другое или в моторную активность.

Различаются компоненты двух типов, родственных между собой. Прежде все­го это метакомпоненты. По сути, они представляют собой исполнительные про­цессы высшего порядка и функционируют тогда, когда вырабатывается план ре­шения задачи, контролируется ее выполнение, требуется оценка результатов ра­боты. Выделяется шесть следующих метакомпонентов.

• Определение природы проблемы, которая нуждается в разрешении.
• Определение плана и необходимых для решения задачи компонентов.
• Выбор одного или более способов организации информации, на основе ко­торых будут активизироваться компоненты более низкого порядка.
• Организация компонентов низшего порядка в цельную и систематизиро­ванную стратегию решения проблемы.
• Вынесение решения о распределении относящихся к вниманию и других процессуальных ресурсов для решения разных аспектов проблемы.
• Мониторинг за ходом решения проблемы.

Второй тип - исполнительные компоненты. Эти компоненты используются в текущем осуществлении стратегии решения задачи. Три следующих вида испол­нительных компонентов участвуют в решении разных задач.

• Компоненты кодирования.
• Компоненты комбинирования и сравнения.
• Компоненты решения (ответа).

В третьей, экспериментальной части теории, указывается на то, что интеллект наиболее отчетливо проявляется в задачах или ситуациях, в которых действуют элементарные когнитивные процессы. К этим ситуациям или задачам индивиду­ум пытается успешно приспособиться, это относительно новые ситуации, либо реакции на них могут принять автоматический характер.

Существуют определенные взаимозависимости между контекстуальной, ком­понентной и экспериментальной частями триадной теории. Контекстуальная часть определяет интеллект как способность человека приспособиться к измене­ниям в среде. Экспериментальная часть теории ограничивает контекстуальную, указывая на то, что лучшими показателями интеллекта являются успешность в решении новых задач либо тех, решение которых находится в процессе автома­тизирования. Хотя эти два фактора - новизна задания и автоматизация выпол­нения - и уточняют понимание интеллекта как адаптации, их недостаточно для понимания процессов, лежащих в основе интеллекта. Для этого необходима ком­понентная часть, которая описывает общие процессы, присущие многим типам по­ведения, и в то же время характеризует специфичные процессы, позволяющие понять индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности.

В последующих своих работах Стернберг также прикладывает немало усилий для развенчания психометрической теории интеллекта. Обращаясь к читателям своей работы «Интеллект успеха», ее автор подчеркивает, что интеллект, о кото­ром чаще всего говорят психологи, - крохотная и не самая важная часть сложно­го интеллектуального поведения: «Идея о существовании некоего общего показа­теля интеллекта, который можно измерить коэффициентом умственного разви­тия - IQ, - или его аналогов, есть миф, сохраняющий свое воздействие лишь потому, что диапазон оцениваемых с его помощью способностей достаточно узок. При расширении диапазона значение IQ становится исчезающе малым» (Стерн­берг, 2000, с. 9).

Введенное Стернбергом понятие практического интеллекта, призванное пояс­нить, почему же люди, добившиеся в жизни значительных успехов, совсем не обя­зательно имели (имеют) высокий уровень интеллектуального развития согласно измерениям с помощью тестов, также подвержено критике, несмотря на внешнюю убедительность в аргументации якобы определяющей роли здравого житейского смысла в жизнедеятельности человека.

Практический интеллект Стернберг считает альтернативой интеллекта психо­метрического, напрямую связанного с академической успешностью, в чем и за­ключается его «порочность». Однако ныне существует множество доказательств того, что психометрический интеллект коррелирует, и достаточно значимо, с раз­нообразными проявлениями интеллекта, достижениями в разных сферах деятель­ности (см. об этом далее).

Практический интеллект в работах Стернберга предстает в качестве некоего «ума без образования», природной смекалки, умения жить, опираясь на здравый смысл, а не на знания. Действительно, зачем знание законов химии человеку, ко­торый каждый день пасет овец? Успешность его деятельности, конечно, не будет связана с академическими успехами в школе, если он вообще в ней когда-либо учился.

Мягко говоря, наивно звучат рассуждения Стернберга и его коллег о работе бригады мусорщиков, среди которых находится такой, который предлагает поста­вить мусорные баки по-новому, что позволило снизить объем физической нагруз­ки каждого из уборщиков (см. работу Р. Стернберга и др. «Практический интел­лект». СПб., 2002). Конечно, столь блестящие достижения на помойке могут быть признаны подтверждением того, что и в школе-то учиться не надо, ежели есть практический интеллект!

Стернберг как автор теории практического интеллекта, другими словами - интеллекта успеха, считает себя ярким примером преуспевающего ученого, кото­рый во время школьного обучения всегда получал по тестам интеллекта самые низкие оценки в классе. Хотя из его собственного описания процесса тестирования в школе следует только то, что мальчик был высоко тревожен и «застревал» на предшествующих неудачах:

...Я проваливал все тесты, которые мне приходилось сдавать. Проблема тестирования беспокоила меня беспредельно. Один лишь вид школьного психолога, входящего в классную комнату с намерением предложить группе очередной IQ-тест, ввергал меня в безумный приступ паники. А к моменту, когда раздавалась команда психолога «На­чали!» и все приступали к заданиям, я уже был настолько перепуган, что едва мог бы ответить хоть на один вопрос (Стернберг, 2000, с. 13).

Для достижения успехов в психологической науке автору вышеприведенных строк все-таки понадобилось получить среднее образование, а затем степени ба­калавра, магистра и доктора философии. Его успехи в науке были бы маловероят­ны, руководствуйся он исключительно практическим интеллектом. Тем не менее каждый из нас может привести примеры преуспевающих бизнесменов, политиков и других людей, уровень интеллекта которых оставляет желать лучшего. В чем же дело? Работает интеллект успеха? Стернберг сам дает ответ на этот вопрос, пере­числяя основные препятствия на пути к интеллекту успеха. Это негативные ожи­дания со стороны авторитетных для индивидуума лиц, недостаток уверенности в своих силах и, наконец, отсутствие достойных подражания моделей или, точнее, неумение их найти. Из этого следует, что наряду с интеллектом для достижения успеха необходимы определенные личностные качества, при этом можно предпо­ложить, что требования к уровню их развития будут меняться в зависимости от условий деятельности.

Характеризуя модель интеллекта, разрабатываемую Стернбергом, следует от­метить ее известную умозрительность, выражающуюся, в частности, в том, что автор мало интересуется индивидуальными различиями в интеллекте и его пред­ставления важны прежде всего в плане общепсихологическом. Концепция Стерн­берга, подчеркивающая социокультурную основу интеллекта, противостоит его психофизиологической редукции у Айзенка, отрицает роль скорости при перера­ботке информации, как, по существу, единственного показателя продуктивности интеллектуальной деятельности.