развтие психодиагностики с 1901-1920, кризис

Как уже упоминалось, наиболее заметным достижением в области измерения ин­дивидуальных различий, ознаменовавшим начало XX в., были тесты А. Бине, с именем которого также связано преодоление одного из первых кризисов в тести­ровании интеллекта. Шкалу Бине начинают использовать все более широко в раз­ных странах.

Одним из первых в США этот тест применил Генри Годдард, который вклю­чил его в группу методик, предназначенных для обследования прибывающих из Европы иммигрантов. Работа Годдарда отчетливо продемонстрировала, что может дать применение неадаптированного теста при обследовании людей, плохо вла­деющих английским языком или не знающих его вовсе. По данным этого обсле­дования получалось, что 83% евреев, 80% венгров, 79% итальянцев и 87% выход­цев из России могли быть охарактеризованы как слабоумные.

Неудовлетворенный переводом шкалы Бине-Симона (редакция 1908 г.), ко­торый представил Г. Годдарт, другой американский психолог Льюис Мэдисон Термен в сотрудничестве с X. Д. Чайлдз приступил к новой адаптации теста. Его подход заключался в проверке валидности и надежности заданий шкалы так же, как это делал сам Бине, но на этот раз в США. Многие задания теста были моди­фицированы, а также добавлены новые. Эта шкала (Стэнфордская версия шкалы Бине-Симона) была стандартизирована на 2100 детях и 180 взрослых. Она охва­тила диапазон от трехлетнего возраста до уровня взрослых старшего возраста, но не включала тестов для 11 лет. Результат выражался как соотношение умствен­ного развития с возрастом и мог быть преобразован в коэффициент интеллекта, или IQ. На основании распределения ІQ, полученного с помощью этой шкалы, Термен предложил следующую классификационную схему: IQ от 90 до 109 ука­зывает на средние умственные способности, IQ ниже 70 возможен при слабоумии, IQ выше 140 свидетельствует о гениальности. При этом он обратил внимание на то, что установленные им ограничения определены произвольно и что сама клас­сификационная схема предназначена только для использования в качестве обще­го руководства для нового измерения. К сожалению, этими предостережениями вскоре стали пренебрегать многие специалисты, ослепленные очевидностью замет­ных контрастов в успеваемости и общем поведении детей с высоким и низким IQ. Заслугой Термена является также то, что впервые в истории тестирования была разработана серия подробных инструкций для проведения теста и определения ре­зультатов. Термен многократно подчеркивал, что отклонения от стандартной про­цедуры тестирования могут быть причиной серьезных ошибок.

Стэндфордская версия шкалы вскоре стала наиболее используемой для опре­деления умственных способностей в Соединенных Штатах. Более двух десятиле­тий труд Термена считался в США классическим образцом шкалы интеллекта. Благодаря своей надежности и достоверности она была определенным улучшени­ем шкалы Бине. Тем не менее немалая часть критики, адресованной последней, могла быть в равной степени переадресована к варианту, разработанному Терменом. О чем идет речь? Все еще чересчур заметный акцент делался на вербальные навыки, что приводило, например, к неоправданно низким результатам у лиц, ро­дившихся за рубежом. Каждое отдельное задание в тесте было настолько кратким, что возникали трудности в оценке настойчивости индивидуума (это была проб­лема, которой нельзя было избежать, поскольку краткость заданий предполага­лась изначально с целью поддержания интереса ребенка). При отсутствии уровня 11 лет, эта шкала была удовлетворительной на протяжении 10-го года, но возникали проблемы интерпретации в том случае, если ребенок прошел все задания 10-летнего возраста, но не смог ответить на все задания в 12-летнем возрасте.

Более того, оставался открытым вопрос о значении «разброса» баллов (т. е. таких результатов тестирования, при которых правильные решения распределе­ны на нескольких возрастных уровнях). Некоторые психологи полагали, что ши­рокий разброс характерен для умственного дефекта и указывает на неравномер­ное развитие способностей у лиц, имеющих такие результаты. Используя эту шкалу, Термен также убедился в том, что она слишком легкая для младшего возраста и слишком трудная для старших возрастов. Эти, как и некоторые другие, замечания не умаляли в целом положительного отношения к шкале. Термен пи­сал о том, что психолог, ее использующий, может получить после 45-минутной диагностики более надежную и более информативную оценку умственных способ­ностей ребенка, чем та, которую могут предложить большинство учителей после года ежедневного общения с учащимся в классе.

После принятия во внимание некоторых из этих рекомендаций шкала Бине, изданная в 1911 г., была расширена от трехлетнего до уровня взрослого возраста, но исключала возраст 11,13 и 14 лет. Результат продолжал выражаться на основе умственного возраста, соотносимого с физическим (хронологическим), и толко­вался следующим образом: «Если умственное развитие ребенка соответствует его хронологическому возрасту, ребенок считается "обычным" (средним) по интел­лекту; если умственное развитие ребенка выше, то ребенок "продвинутый"; если умственное развитие ребенка ниже - ребенок "отсталый"».

Бине продолжал подчеркивать важность качественных аспектов показателей. Он предложил возможный путь дифференциации в общей группе отсталых уче­ников, выделяя способы, с помощью которых дети способны поддерживать соци­альные отношения; идиоты ничего не могут, кроме общения с помощью жестов; слабоумные способны поддерживать контакт с помощью речи; отсталые могут научиться устанавливать взаимоотношения с людьми через письмо.

Результаты Бриджес и Колер (1917), свидетельствовавшие о высокой корреля­ции между умственными способностями детей и социальным статусом их роди­телей, поставили еще один вопрос, с которым психодиагностика вошла и в XXI в.: является ли такая корреляция следствием влияния наследственности или среды? Хотя окончательного ответа и не было получено, такого рода вопросы, связанные с тестированием IQ, сделали очевидным для специалистов тот факт, что проведе­ние и интерпретация результатов теста для определения умственных способно­стей не могут быть доверены тем, кто не имеет соответствующего опыта и знаний.

В начале XX в. тест как инструмент измерения индивидуальных различий все более активно вторгается в прикладные исследования. Массовое использование тестов заставляет исследователей перейти к групповому тестированию.

Создание и развитие группового тестирования связано с именем Артура Синтона Отиса, одного из аспирантов Термена. В 1912 г. Отис пришел к Термену с идеей создания тестов, с помощью которых можно было бы обследовать несколь­ких людей одновременно. Термен поддержал эту идею, и в течение пяти лет Отис работал над созданием теста. Приняв за основу, как это сделал Термен, модель интеллекта Бине и работая таким же образом, как и Термен, Отис адаптировал уже имеющиеся задания для группового тестирования, а также разработал оригиналь­ные задания. Несомненной заслугой Отиса была разработка таких приемов предъ­явления материала испытуемому, которые требовали минимального использова­ния письма. Работа была завершена в 1918 г.

Мощным стимулом развития психодиагностического инструментария стала Первая мировая война. По выражению П. Фресса, эта война «освятила тесты». В зна­чительной мере благодаря тестам, оказавшимся необходимыми для отбора и спе­циализации миллионов людей, не имеющих военной подготовки, многие солдаты и офицеры сохранили свою жизнь и здоровье. При вступлении США в Первую ми­ровую войну (1917) в армии начались широкомасштабные тестовые исследования.

В апреле 1917 г. был организован Генеральный комитет по психологии с целью организации и контроля над психологическими исследованиями в армии. Роберт М. Йеркс, в то время профессор психологии Гарвардского университета и прези­дент Американской психологической ассоциации, был назначен председателем этого комитета. В Комитет входили многие видные психологи: Дж. Маккин Кеттелл, Г. Стенли Холл, Торндайк и др. Генеральный комитет организовал 11 под­комитетов, призванных решать разнообразные психологические проблемы в ар­мии. Так, подкомитет армейского персонала разработал и внедрил во всей армии квалификационные рекомендации, которыми нужно было руководствоваться при назначении призывников на воинские должности. В этих рекомендациях обращалось внимание на род их гражданских занятий и образование. Не были обойдены вниманием и вопросы, связанные с присвоением очередных званий офицерам и их продвижением по службе. По словам самого Йеркса, комитет, на работу которого военное министерство выделило около миллиона долларов, смог достаточно глу­боко изменить едва ли не все наиболее важные аспекты жизнедеятельности армии.

Сфера исследований, проводимых комитетом, простиралась от изучения вли­яния больших высот до отбора разведчиков. В целях контроля над боевым духом как военных, так и гражданского населения, при Генеральном штабе армии было организовано Отделение морального состояния. В составе Медицинского отдела армии было создано специальное подразделение для проведения тестов на ум­ственное развитие среди призываемых на службу солдат и офицеров. К основным задачам этого подразделения относились: выявление интеллектуально неполно­ценных рекрутов, подбор людей для выполнения специальных заданий и выявле­ние лиц с эмоциональными расстройствами. Уже в начале работы армейские пси­хологи столкнулись с тем, что требующие значительного времени на проведение индивидуальные тесты не позволяли справляться с огромным количеством лиц, подлежащих обследованию. Были определены критерии, которым должны были отвечать армейские тесты для определения уровня интеллектуального развития, среди которых наибольшее значение наряду с валидностью имели приспособлен­ность к групповому использованию, быстрота подсчета результатов, неподат­ливость к обучаемости (т. е. тесты должны быть по возможности такими, чтобы нельзя было научиться выполнять их правильно, как, например, определенный класс математических задач), интерес и привлекательность, экономичность во времени проведения. Полученная в результате шкала для группового тестирова­ния, «Групповой экзамен А», выявила значительное сходство со шкалой Отиса.

Интересны и поучительны те организационные мероприятия, которые осуще­ствлялись в американской армии для того, чтобы охватить психологическими ис­следованиями всех и каждого. Так, была организована школа военной психоло­гии (планировалась организация нескольких школ, но потребность в этом отпала в связи с завершением войны). Персонал школы состоял из 7 психологов, возглав­ляемых старшим инструктором. Примерно 100 офицеров и больше 300 курсантов получили специальную подготовку за четыре месяца существования этой школы.

Всего во время войны через тесты прошли 1,726 млн человек в группах и 83 тыс. - индивидуально. Было обнаружено свыше 500 тыс. неграмотных, око­ло 8 тыс. рекомендовано к увольнению по причине низких умственных способно­стей, и примерно 20 тыс. направлено в специальные батальоны для наблюдения и последующего обучения или задействованы для выполнения задач, не требующих высоких умственных способностей. Столь массовые исследования позволили об­наружить весьма любопытный факт. Оказалось, что около 3 % молодых людей нации имеют умственный возраст ниже 10 лет, а средний умственный возраст американских солдат составлял только 13,5 лет. Полученные данные были обна­родованы и вызвали буквально шок в широких кругах общественности. Позднее эти результаты пытались интерпретировать в том смысле, что, дескать, тесты обна­руживали весьма узкий круг способностей, не затрагивая многих важных состав­ляющих интеллекта. Тем не менее следует признать, что призываемые в армию мо­лодые американцы, как правило, выходцы из малообеспеченных слоев общества, порой просто не умели писать и читать, не имели даже элементарных возможно­стей приобщения к культуре своего общества (из 1 566 011 рекрутов, обследован­ных в период с 28 апреля 1918 г. по 31 января 1919 г., примерно 25,3 % не могли читать и понимать газетные статьи, написать письмо домой). Естественно, это не могло не отразиться на результатах тестирования. Свидетельством тому являет­ся и необходимость разработки для нужд американской армии того времени по­мимо теста «Альфа» его аналога для тех, кто не овладел грамотой, - теста «Бета» (групповой тест для определения умственных способностей, известный под назва­нием Army Alpha, представлял собой вербальную шкалу, которая включала такие задания, как решение арифметических задач, подбор синонимов и антонимов, спо­собность к суждению и др., в Army Beta включались только невербальные задания).

После Первой мировой войны, несмотря на сохраняющуюся популярность в США Стэнфордской версии шкалы Бине-Симона, разрабатывались и другие варианты этого теста. К наиболее известным из них относятся шкалы Кульмана (1922), Йеркса (1923), а также оригинальная версия Геринга (1922). Появилось также много новых, ориентированных на обследование нескольких человек, тестов.

Вероятно, наиболее известным тестом интеллекта в США послевоенного пе­риода был «Национальный тест интеллекта» (National Intelligence Test, 1920). В его разработке участвовали такие известные психологи, как Л. Термен, Э. Тор­ндайк, Р. Йеркс и др. Подобно армейскому тесту Альфа, он состоял из двух шкал и двух параллельных форм. Но его особенностью было включение пробных (тре­нировочных) заданий для испытуемого, которые предшествовали основным. Впоследствии такие задания стали включать и в другие тесты.

В течение года после публикации данного теста было продано свыше 540 тыс. экземпляров, а в 1922/23 учебном году - еще 800 тыс.

В 1920-е гг. было разработано и издано немало других тестов интеллекта. По мнению экспертов-психологов, наиболее надежным и валидным из них стал «Тер­мена групповой тест умственных способностей» ( Terman Group Test of Mental Ability), появившийся в 1920 г. и предназначенный для обследования лиц в возрасте от 7 до 11 лет. В последующие 25 лет этот тест служил стандартным инструментом для тестирования интеллекта младших и старших школьников. Он был пересмотрен Терменоми Макньюмаромв 1942 г. (Temtan-McNemar Test of Mental Ability); новая редакция учитывала достижения в области измерения интеллекта, появившиеся между 1920 и 1940-ми гг.

Распространение тестов, особенно тестов интеллекта, в США по своей мас­штабности трудно сравнить с чем-либо. Фримен (1926) сообщает, что только од­ной издательской фирмой было продано свыше 2,5 млн экземпляров тестов для измерения интеллекта в течение лишь 1922/23 учебного года. Тесты становятся не только инструментом психологии, но и предметом коммерции. Впрочем, рас­цвет тестирования не исключал резкой критики, разумеется, это в первую очередь относилось к тестам интеллекта. Наиболее преуспели в ней журналисты. Упоми­нание об одном из них, В. Липпмане (W. Lippmann), можно встретить во многих зарубежных работах, посвященных истории тестирования.

В Европе также плодотворно работал в области диагностики интеллекта Ри­шар Мейли. Разработанный им Аналитический тест интеллекта (1928) базиро­вался на развиваемой в его исследованиях теории о четырех важнейших факто­рах интеллекта: доступной трудности, пластичности, целостности и беглости. На учебниках психодиагностики Мейли, неоднократно переизданных на разных язы­ках, воспитывались многие поколения европейских психологов.

Анализ исследований в области интеллекта в 20-е гг. был бы неполным без упо­минания работ Жана Пиаже. В 1919 г. во время пребывания в Париже, Пиаже был рекомендован Теодору Симону в качестве сотрудника, который мог бы вести с ним совместную работу. Симон предложил ему заняться стандартизацией теста интел­лекта Барта, с тем чтобы им можно было обследовать парижских детей. В этот ранний период своей научной деятельности Пиаже широко использует психомет­рические тесты. Работами этого периода им закладывается фундамент оригиналь­ной концепции интеллекта, на основе которой были разработаны известные зада­чи Пиаже.

Для завершения краткого обзора тестов, созданных в это десятилетие для из­мерения интеллекта и специальных способностей, назовем также Доски форм Фергюсона (1920); Сборный тест общих механических способностей, изобре­тенный Дж. Стенквистом в 1923 г. (это был первый тест, предназначенный для измерения способностей детей и взрослых к сборке частей механических при­боров); Тест рисования человека (1926), созданный Флоренс Лаурой Гудинаф, в котором определение умственного уровня ребенка осуществлялось с помощью полученных им оценок за завершенность рисунка, точность и моторную координацию; лабиринты Стэнли Портеуса, первоначально разработанные в Австралии (1913). Автор первых «диагностических лабиринтов» заслуживает того, чтобы его биография наряду с другими, принадлежащими ученым, стоящим у истоков со­временной психодиагностики, попала на эти страницы.

Несмотря на разнообразие тестов, исследователи испытывали определенную неудовлетворенность большинством из них и хорошо осознавали, что еще многое предстоит сделать в этой области. Три основные проблемы волновали ученых: 1) отсутствие индивидуально используемой шкалы для определения интеллекту­ального развития взрослых; 2) необходимость в удобной шкале для определения умственного развития младенцев и 3) создание общей теории конструирования тестов, а также углубленная разработка таких важнейших психологических кон­структов, как интеллект и личность. Работа по созданию шкалы для взрослых фак­тически не велась. Вероятно, причиной являлось то, что большинство психологов были привлечены к работе в школьных и детских учреждениях. Дефицит в тестах для младенцев был в какой-то мере восполнен работой Гезелла «Умственное раз­витие ребенка дошкольного возраста» (1925).

Арнольд Люциус Гезелл был первым, кто использовал кинематограф для изуче­ния поведения младенцев. С 1924 г. он начал собирать библиотеку фильмов о раз­витии ребенка. На основании своих наблюдений Гезелл представил в своей вы­шеупомянутой книге и последующей публикации «Младенчество и развитие че­ловека» (1929) 195 критериев-показателей, которые могли быть использованы для оценки развития детей в период от 3 до 30 месяцев. Были также разработаны и другие показатели, которые предлагалось использовать для обследования детей до 60 месяцев. Все показатели были представлены в виде графиков развития, ко­торые описывали типичные формы поведения, свойственные определенному хро­нологическому возрасту. Показатели были сгруппированы в четыре большие ка­тегории: моторные, адаптивные (например, выбор предметов и сопряженное дви­жение глаз), языковые и социально-личностные (например, способность кормить себя, а также контроль стула и мочеиспускания).

Графики развития Гезелла были подвергнуты критике (особенно это касалось социально-личностных показателей), однако они какое-то время оставались уни­кальным и, по сути, единственным диагностическим инструментом, позволяющим психологам и родителям оценивать развитие ребенка на ранних этапах его жизни.

В 1921 г. на волне популярности тестов интеллекта под руководством Терме­на начинается один из наиболее масштабных проектов, посвященных одаренным детям. Выборку этого исследования составляли 1528 детей из Калифорнии, чей коэффициент интеллекта варьировался от 135 до 200, а возраст - от 3 до 9 лет. Стэнфордское изучение одаренности детей, пожалуй, наиболее значительное лонгитюдное исследование. После первого тестирования повторные замеры органи­зовывались раз в 12 лет, осуществлялись и промежуточные исследования с помо­щью почты. Последнее тестирование, проведенное через 35 лет после первого, позволило получить данные на 98 % от исходного количества обследуемых. Из этой грандиозной работы был сделан вывод о том, что одаренность ребенка (а за­тем и взрослого, достигающего социальных высот) напрямую связана с высоким социоэкономическим статусом семьи.

Несмотря на всеобщее увлечение тестами интеллекта, одновременно создава­лись и развивались методики для диагностики некогнитивной сферы личности (тесты личности). Идеи Гальтона о свободных ассоциациях не были забыты. С по­мощью ассоциативного эксперимента Евгений Блейлер и Карл Юнг пытались определить так называемые комплексы личности (неосознанно взаимосвязанные идеи, способные вызвать сильные чувства) и диагностировать психические болез­ни. Однако эта методика оказалась малопродуктивной для клинической диагно­стики и, как было установлено немного позднее, должна быть использована в ком­плексе с другими методиками.

Личностный опросник Роберта Сессиона Вудвортса (1917), был первым опрос­ником, разработанным для выявления и измерения анормального поведения (по мнению некоторых психологов, первый опросник был разработан голландцами Г. Хеймансом и Е. Вирсмой, которые в 1909 г. использовали стандартизированный опрос для получения сведений о сочетаниях разных черт личности). «Личный ли­сток данных» Вудвортса стал предшественником нескольких подобных опросников. Была разработана сокращенная версия - Вудворте-Кади с 85 вопросами вместо 116. Предлагался также вариант этого опросника для обследования детей от 12 лет и старше. Опросник Д. Лэйрда содержал 75 вопросов, предназначался для студентов колледжа и претендовал на диагностику следующих типов: ши­зоидного, неврастеноидного (ипохондрия и усталость), истероидного (конвульсии и амнезия) и психастеноидного (навязчивые идеи и страх). Был также создан «Опросник умственной гигиены» Вудворте-Хаус.

В 1924 г. Л. Марстон пополняет перечень опросников своим, предназначенным для диагностики интроверсии - экстраверсии (20 вопросов, по которым дети, на­чиная с двухлетнего возраста, могли быть соответствующим образом охарактери­зованы в зависимости от ответов, данных их родителями).

Братья Флойд и Гордон Олпорт предложили проводить рейтинг черт лично­сти и представлять полученные результаты в виде профиля (1921-1922). Они зна­ли о том, что Торндайк установил (1920) существование halo effect («эффект ним­ба»), присущего рейтинговым оценкам (тенденция к выставлению только высо­ких или низких баллов по всем шкалам). Тем не менее Гордон Олпорт полагал (1921), что следует использовать рейтинговые шкалы ввиду отсутствия иных объективных методов оценки личности.

Фолкер предлагает для оценки личности тест (1921), состоящий из списка слов (X-О-тест). Обследуемый должен был вычеркнуть слова в соответствии со сле­дующими инструкциями: слова, которые имеют неприятное значение; наиболее явно ассоциируются с предложенным ключевым словом; относятся к предметам беспокойства обследуемого; обозначают негативные моральные качества. Одна­ко оказалось, что этот тест имеет низкие надежность и достоверность. Более того, никто не знал, как толковать полученные результаты.

Тесты Довней для диагностики «воли-темперамента» появились в 1919 г. и послужили стимулом для многочисленных исследований. Джуна Довней (1875- 1932) пыталась измерить импульсивность, волеизъявление, решительность, на­стойчивость, внимательность к деталям и соответственно антиподы этих качеств. Она пыталась выполнить все это, определяя время, которое затрачивает ребенок на написание фразы «Соединенные Штаты Америки» с нормальной скоростью, затем - как можно быстрее, затем - почерком, который как можно больше отли­чается от обычного почерка, и, наконец, как можно медленнее, но не переставая двигать карандаш. Было еще восемь других задач, большинство из которых были построены на выполнении письменных заданий. Оказалось, что тесты «воли-тем­перамента» Довней дифференцировали группы правонарушителей и законопо­слушных, а также индейцев и белых, но имели весьма спорную ценность для по­нимания личности.

В 1929 г. выходит в свет известная монография Л. Терстоуна и Е. Чейва «Из­мерение аттитюдов». Она знаменует появление нового типа опросников - опрос­ников аттитюдов (установок). Достаточно быстро опросники установок становят­ся популярными для измерения широкого круга аттитюдов.

Хартшорн и Мэй в 1920-е гг. пытались использовать ситуации реальной жизни для изучения обмана, внушаемости и настойчивости у детей школьного возраста (создавались ситуации, в которых дети могли быть нечестными). Определенная ра­бота велась в области графологии. Однако психологи, особенно в Соединенных Штатах, не воспринимали всерьез анализ почерка как средство оценки личности.

В период с первой половины и до конца 1920-х гг. заметно возрастает внима­ние исследователей к измерению разного рода способностей и интересов. В 1921 г. Стенкюст издал свой «тест способности учащихся к обучению механике»; в 1922 г. Фрайд представил Бланк интереса к учению. В 1927 г. Эдвард Келлог Стронг-младший разработал бланк профессиональных интересов (Strong Vocational Inte­rest Blank). Эта новаторская методика быстро приобретает популярность, ее ис­пользуют во многих отраслях психологии. Опросник состоял из 420 заданий, шка­лы были направлены на выявление интереса к 34 профессиям.

Широкую известность приобрели тесты Сишора на способность к обучению музыке. Результаты тестирования способностей к обучению были обобщены в из­вестной работе Стэнли Нолла Attitude Testing (1928).

Отдельного упоминания заслуживает вышедшая в свет в 1921 г. книга швей­царского психиатра и психолога Германа Роршаха «Психодиагностика». В этой книге автор предлагал новый тест, основанный, как он писал, на перцепции. Тест содержал 10 таблиц с симметричными черно-белыми и цветными чернильными пятнами, глядя на которые нужно было сказать о том, что это может быть, на что это похоже. Пройдет сравнительно немного времени - и термин «психодиагно­стика» станет на какое-то время синонимом клинической психологии, а сам тест одной из наиболее популярных методик исследования личности.

Продолжается начатое в исследованиях Ч. Спирмена (см. выше) развитие фак­торного анализа (как известно, сам Спирмен допускал существование между фак­тором генеральным и факторами специфическими как бы факторов промежуточ­ных, свойственных схожим видам деятельности; эти факторы получили название групповых). Одновременно закладываются основы мультифакторной теории ин­теллекта, чему в немалой степени способствовали исследования Трумэна Келли, обобщенные в его работе «Перекрестки человеческого разума» (1928). Это направ­ление исследований позднее будет продолжено JI. Терстоуном (см. о нем ниже).

Во втором десятилетии XX в. под влиянием Хуго Мюнстерберга, который и сам разрабатывал тесты для оценки разных психических функций, возникли многочисленные центры тестирования. Упомянем наиболее известных исследо­вателей, которые занимались этим. В Германии - Трамм (Я. Тгатт), Меде ( W. Мое- de) и Пиотровский (К. Piotrowsi), в Италии - Джемелли (A Gemelli), в Испании - Мира-и-Лопец, во Франции - Л эх и Пьерон (/. М. Lahy и Pierori), в Швейцарии - Клаперед, в Англии - Майерс (С. S. Myers), в Бельгии - Христиэйс (О. Christiaes).

В 1920 г. произошло событие, которое имело большое значение для организа­ции и координации усилий тестологов разных стран, - было создано Междуна­родное общество психотехники (Societe Internationale de Psychotechnique), позднее переименованное в Международную ассоциацию прикладной психологии {Inter­national Association of Applied Psychology). Первый президент этого общества Эдуард Клапаред инициировал наряду с другими исследованиями работы по со­зданию общих стандартов для психологических тестов.

Кризис

 
 
В первые два десятилетия XX в. тесты, завоевав всеобщее признание в решении практических задач, в то же время существовали как бы в стороне от официальной психологической науки. Для традиционной психологии тех лет тесты были инородным явлением, возможности измерения в психологии подвергались сомне­нию. Психологическое тестирование оставалось прерогативой прикладных на­правлений исследований. В психологии это направление известно как психотех­ника, в педагогике - педология. Психотехника стремилась удовлетворить те потребности в измерении индивидуальных различий, которые испытывали про­мышленность, армия, а педология пыталась сделать это в образовании (сказанное, конечно, не означает, что психотехника и педология были нацелены исключитель­но на измерение индивидуальных различий).

К концу 1920-х гг. существовало около 1300 тестов, с помощью которых в те­чение года получали примерно 30 миллионов показателей (Г. Галликсен, 1949). Казалось, сложилась весьма благоприятная ситуация, способствующая дальней­шему победоносному шествию психологического тестирования, его проникно­вению буквально во все сферы человеческой жизнедеятельности. Однако в пси­хологической науке тех лет возникает кризис, причина которого, по мнению Л. С. Выготского (1982, т. 1), заключается в развитии прикладной психологии, приведшем к перестройке всей методологии науки на основе принципа практики, что неизбежно вело к «разрыву» психологии на две науки.

Этот кризис не мог не коснуться и психологического тестирования, прошед­шего через «крупный, но преждевременный подъем».

Тестология, воодушевленная победами в области измерения человеческого поведения и стремящаяся количественно определить все и вся в психологии, оторвавшись от неудовлетворявшей ее академической науки, не смогла создать собственной теории. Своеобразие кризиса в тестировании связано как с законо­мерно углубляющейся специализацией тестов, так и с тем, что тесты предлагали ограниченное, фрагментарное знание о личности. Первоначальное предположе­ние о том, что использование нескольких тестов спасет положение и позволит до­статочно полно, целостно охарактеризовать личность, не оправдалось, впрочем, как и ожидание появления некоего универсального теста. Все возрастающие за­просы практики оказались неудовлетворенными. А. Анастази следующим образом характеризует ситуацию, сложившуюся в результате широчайшего распростране­ния тестов в образовании, армии, промышленности: «Применение групповых те­стов интеллекта значительно обогнало их методические возможности. В погоне за показателями и практическими результатами частенько забывалось, что тесты оставались достаточно грубым инструментом. Когда же тесты не оправдывали необоснованных ожиданий, то часто это приводило к скептицизму и враждебно­му отношению ко всякому тестированию. Таким образом, тестовый бум 1920-х гг., приведший к неразборчивому применению тестов, не только не задержал, но и спо­собствовал прогрессу психологического тестирования» (Анастази, 1982, с. 25).

Хотя у А. Анастази речь идет о групповом тестировании интеллекта, тестовый бум, разумеется, не был связан исключительно с измерением способностей. Из нашего обзора исследований 1920-х гг. хорошо видно, что с помощью тестов пы­тались измерять едва ли не все известные проявления индивидуальности.

Р. Хейс приводит убедительные примеры беспомощности специализирован­ных тестов в решении практических задач того времени. Так, в армейской пси­хологии, после трехдневного обследования пригодности испытуемого к выпол­нению обязанностей офицера, исследователь-психолог оказывался совершенно безоружным перед множеством частных (единичных) результатов. При этом он, естественно, не располагал никакими методическими указаниями по обобщению полученных частных данных (для этого понадобилась бы теория!). Критический оборот принимала ситуация, когда получали противоречащие друг другу резуль­таты: «...исследование становилось неконтролируемым, методически необосно­ванным». Р. Хейс пишет о возможности возникновения подобных ситуаций и се­годня. К сказанному можно лишь добавить, что эта возможность нередко стано­вится реальностью.

Преодоление тестологического кризиса связано, во-первых, с разработкой тео­ретических проблем индивидуальных различий (формирование или углубление представлений о психологической природы изучаемых явлений, их механизмах, причинах дифференциации), во-вторых, с определением места и значения изме­рения вовне физической области человеческого поведения.