Влияние педологии на развитие педагогики. Проблемы социального воспитания в трактовке П.П. Блонского и И.И. Иорданского. Педагогическая деятельность С.Т. Шацкого.
Первые документы по народному образованию. Единая трудовая школа. Поиски новых форм обучения. Программы ГУСа. Всеобщее начальное обучение. Авторитарная педагогика как целевое изменение социального поведения. Педагогические идеи и деятельность А.С. Макаренко.
Проблемы и успехи советской школы в 50-60-х годах. Передовой педагогический опыт учителей Ростова, Казани, Липецка.
Гуманистические идеи в педагогической системе В.А. Сухомлинского.
Переход на всеобщее среднее образование. Успехи и проблемы советской школы. Формализм и процентомания в образовании. Расхождение целей личности и целей государственной школы. Реформы в образовании 1984 г. Поиск путей выхода из кризиса. Педагоги-новаторы. Идеи педагогики сотрудничества.
Известно, что педология как наука о детях оформилась в конце XIX--начале XX века. Ребенок изучался и раньше. Но это изучение велось тогда разными науками в присущем для каждой из них аспекте. Каждая из наук пользовалась собственными методами. Анатомы изучали анатомическое развитие ребенка--рост, вес в зависимости от возраста, генетическая психология--развитие психики ребенка, физиология--развитие физиологических функций организма ребенка, педагогика--действенность различных методов воспитания и обучения ребенка, гигиена--влияние различных внешних факторов на физическое и психическое состояние ребенка и т.д.
Педология видела в таком многоплановом изучении ребенка большой порок--отсутствие координации всех вышеназванных аспектов изучения ребенка, изолированность друг от друга всех данных, полученных в результате изучения ребенка. Педологи ставили своей целью преодолеть этот порок и заняться изучением ребенка в целом, во взаимосвязи и взаимодействии всех психических, физических проявлений ребенка под влиянием биологических и социальных факторов.
Интересно отметить, что сами педологи понимали сложность этих задач и поэтому испытывали большие трудности в определении предмета своей науки.
Так, основатель советской педологии профессор П. П. Блонский дает разные трактовки предмета педологии:
- 1. Педология--наука об особенностях детского возраста.
- 2. Педология--наука «о росте, конституции и поведении типичного массового ребенка в различные эпохи и фазы детства».
- 3. «Педология изучает симптом комплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий».
Педология - это наука, соединившая в себе подходы медицины, биологии, педагогики и психотехники к развитию ребенка. И хотя, как термин она устарела и приобрела формат детской психологии, универсальные педологические методы привлекают внимание не только ученых, но и людей вне научного мира.
Реформирование отечественного школьного воспитания осуществлялось в единстве с процессом формирования советской педагогики. Ее становление в качестве официальной концепции в 20-е гг. определяли идеи Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, Н.Н. Иорданского, А.Г. Калашникова, А.П. Пинкевича, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и др. Центральным в педагогической теории и школьной практике стал термин «социальное воспитание». Об официальном его значении и употреблении применительно ко всей системе советского воспитания свидетельствуют наименование одного из главных подразделений Наркомпроса РСФСР - Главное управление социального воспитания и политического образования (Главсоцвос).
Еще в 1918 г. в статье «На пути к трудовой школе» С.П. Шацкий высказался за такую организацию жизнедеятельности школы, которая опережала бы практику жизненных отношений людей: «Правильно организованная школа всегда должна идти впереди общества как наиболее свежая часть его». В «Основах и практике социального воспитания» (1923) эту мысль поддержал Н.Н. Иорданский, в 1921-1922 гг. заведовавший Главсоцвосом: школа должна быть «не только в уровень жизни, ее требований, подчиняться ее директивам, но стать выше ее, воспитывая будущих строителей жизни», при этом «воспитанию нельзя отрываться от реальной действительности». За приоритет опережающей социально-воспитательной функции школы высказалась в докладе на II Всесоюзном съезде пионерработников (1925) Н.К. Крупская: «Школа должна идти несколько впереди жизни».
Трудовая школа – направление в педагогической теории и практике педагогики конца XIX – первой половины XX веков. В трудах педагогов XVII—XVIII веков (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо) содержались многочисленные аргументы в пользу включения в учебный процесс трудовой деятельности в соответствии с физическими и интеллектуальными возможностями детей.
В середине XIX века появилось движение за введение учебного труда в общеобразовательную школу – активизм. На рубеже XIX-XX веков идеи активизма получили психолого-педагогическое обоснование в экспериментальной педагогике (Э. Мейман). В.А. Лай сформулировал принципы «школы действия» (педагогика действия). Европейские педагоги-эксперименталисты обосновали важнейшие идеи трудовой школы: о связи мысли ребенка с его двигательной активностью, о роли представлений и восприятия в процессе обучения, о соотношении практических работ с теоретическим обучением. Дж. Дьюи разработал модель трудовой школы, представлявшую собой оригинальный вариант активизма и прагматистской педагогики. Практическую реализацию эти идеи получили в методе проектов, дальтон-плане и других системах обучения.
Сторонники мануализма (ручного труда в учебном процессе) – У. Сигнеус (Финляндия), Р. Зейдель (Швейцария) и др. – во второй половине XIX в. добились введения в народных школах ручного труда. Широкое распространение получили французская (Ж. Фонтень) и шведская (О. Саломон) системы обучения ручному труду. Психолого-педагогическое объяснение мануализму дал Х. Шерер (Германия).
Трудовая школа требует осознания учащимися роли труда в развитии общества, выработки, трудовых умений и навыков, а также вооружение школьников политехническими знаниями.
Н.Н. Иорданский в статье «Проблема единой школы» (1925 г.) выдвигает требования разветвленности, многоуровневости, преемственности всех ступеней советской системы образования. «Кто вступил в элементарную школу, – пишет он, – имеет все возможности и права пройти ступени ее. Между ними не должно быть никаких программных и уставных загородок, кроме нормальных условий учебного плана, согласованного между всеми ступенями школы». Он выделяет «ряд вопросов, разрешением которых обеспечивается единство общей школьной системы»:
- разветвление школ соответственно народнохозяйственному районированию страны, преобладающим профессиям и национальным особенностям населения;
- «уклоны» трудовой школы индустриального и сельскохозяйственного типа и т.д.
- обязательность учения, фактическая возможность каждому ребенку посещать школу, «выполнение определенных минимумов образования»;
- бесплатность обучения, (насколько это возможно: если не всеобщая, то для отдельных типов школ, для малообеспеченных).
- учет всех социально-экономических условий, обеспечивающих посещение школы: одежда и обувь, питание детей, снабжение учебными пособиями, как гарантия доступности единой школы.
Идеи практической направленности, прикладного характера и общественной полезности обучения в это время реализуются во многих научно-методических разработках, в том числе, в предметных методиках преподавания. Так, А.В. Ланков подчеркивает, что значение математики в трудовой школе определяется двумя целями: формальной и материальной. Формальная цель заключается в развитии мышления, способностей, материальная цель – в приобретении знаний, умений и навыков, необходимых и полезных для практической жизни. «Влияние математики на развитие умственных сил находится в тесной зависимости от материала, которым пользуются при обучении. Последний должен иметь прямую связь с всевозможными явлениями окружающей действительности».
Программы ГУСа для школ I ступени ориентируются на ознакомление учащегося с окружающей его жизнью. Эти программы рассчитаны на то, чтобы воспитывать ребенка в духе коллективизма и солидарности, – а это есть то, что нужно советской социалистической школе.
Программы ГУСа вошли в быт. О них говорит сплошь и рядом приезжий из деревни крестьянин, о них с жаром спорит случайно собравшаяся у храма Христа-спасителя толпа. Плохи они или хороши?
На этот счет нет твердо установившегося коммунистического мнения. Очень часто от ответственного коммуниста можно услышать отзыв: «Читать и писать учить надо, а не выдумывать всякую там чепуху, всякие комплексы и другие кунштюки». По если спросишь, видал ли, читал ли он эти программы, он скажет, что не видал и не читал, а знает, что его дочке вот 8 лет, а она еще совсем плохо читает. Так. А если бы такой коммунист взял программы, то увидал бы, что там речь идет о весьма элементарных вещах: о временах года, об окружающей ребят природе, о воде, воздухе, солнечном тепле и свете, о свойствах почвы, об ежедневно наблюдаемых явлениях природы, о строении и жизни человеческого тела, об охране здоровья. Идет в программах речь о труде отца и матери, о труде окружающих, о труде крестьян и труде рабочих, о полях и фабриках. Идет в них речь о путях сообщения, о почте и телеграфе, о городе и деревне, об обмене товарами, о кооперативе, о Совете, о комитете крестьянской взаимопомощи, о революционных праздниках. Дети постарше (11–12 лет), изучая свой край и Республику Советов, узнают о ее хозяйстве, о Советской власти, узнают о других странах.
Основу своих методик Антон Семенович заложил принцип параллельного действия. Суть его проста, но и одновременно сложна в понимании. Человек должен являться центральной точкой развития общественной и его собственной жизни, а также стать важнейшей составляющей трудового коллектива. Он выступает творцом успеха во всех аспектах его жизнедеятельности, а принципы и нормы закладываются учителями на первом этапе воспитательного процесса. Так учили нас и наших предков, что сейчас происходит в школах, этого сказать точно не могу.
Человек должен с раннего детства играть в жизнь, но с максимальной ответственностью и уважением к другим участникам процесса, чего не наблюдается в современном обществе. Кратко свои идеи Макаренко выделял через коллектив:
- назначение должностей в органах самоуправления.
- качественная связь с обществом.
- единая цель для команды единомышленников.
- разработка комплекса общих действий для ее достижения.
- контроль, дисциплина и ответственность.
Педагогические идеи Антона Семеновича рассматриваются через призму соблюдения режима, трудового распорядка дня, организации активного отдыха. Через творческую составляющую происходит развитие личности в человеке, его индивидуальные успехи внутри коллектива способствуют росту веры в свои силы и раскрывают оптимально имеющийся потенциал.
Основные идеи Макаренко заключаются в индивидуальном подходе к каждому ребенку. Профессионализм педагога должен заключаться в умении подводить от частностей к общему, точечно и конструктивно. Я понимаю методики легендарного учителя, как умение через конкретные задачи подключать у ребенка максимальный интерес к общественно-полезной жизни.
Вторая половина 40-х и 50-е гг. – это время второго значительного подъема советской системы народного образования, школы (первый, напомним, приходился на 20-е, также послевоенные, годы). Подъем объяснялся окончанием войны, надеждами, вызванными великой жертвенной победой. Нужно было, как считали многие, делать выводы из пережитых страной испытаний, восстанавливая, строить жизнь по-новому. Отсюда всплеск внимания к образованию, культуре. К учебе вернулась молодежь с фронта и от станков, изголодавшаяся по книге, умному слову, учебе. Но на наметившийся поворот воздействуют, особенно до смерти Сталина в 1953 г., прежние авторитарные методы руководства страной: культ личности, идеологическое давление, репрессии.
В 1946–1948 гг. принимаются постановления ЦК ВКП(б) по идеологическим вопросам. Ставится задача покончить со свободомыслием, творческой самостоятельностью в литературе, кино, музыке. Жестокой критике и гонениям подвергаются крупнейшие деятели, составляющие гордость отечественной культуры. Происходит разгром генетики, наносится удар по философии, языкознанию, политэкономии. Начинается, по своей сути, антисемитская кампания против «безродных космополитов». Снова ведется усиленный поиск врагов, преимущественно среди интеллигенции. Фабрикуются различные «дела», широкий размах приобретают репрессии.
В 50-е годы прошлого века школа № 3 Липецка стала известна всей стране, и в нее началось паломничество учителей. А причиной тому была революция в школьном образовании, которую устроил Константин Александрович Москаленко.
История нынешнего Лицея №3 имени К.А. Москаленко началась еще тогда, когда он не был лицеем. Был у нас в городе построен завод "Свободный Сокол", а школа создана была для обучения детей работников завода. Отдельное здание у школы появилось в 1935 году. Как и все учебные заведения, она понемногу росла и расширялась, принимая все больше детей и расширяя педагогический состав.
В годы Великой Отечественной войны родители боялись отпускать учеников на уроки, поскольку вышло так, что неподалеку от школы произошла бомбардировка. На какое-то время занятия были приостановлены, но потом возобновились. Со временем школа переехала в новое здание, а в старом сейчас находится МБОУ СОШ №28.
В 20-30 годы ХХ века в педагогике господствовали две концепции: авторитарная, допускающая в воспитании разумную систему требований и наказаний, и гуманистическая, исключающая всякие наказания в школе. Гуманистическое направление в советской педагогике возглавлял Василий Александрович Сухомлинский – член-корреспондент Академии педагогических наук РСФСР, кандидат педагогических наук, заслуженный учитель школы УССР, автор многочисленных научно-педагогических трудов.
В повседневной практике В.А. Сухомлинский отстаивал и осуществлял главную философскую идею своей жизни: гуманное общество могут создать лишь мудрые, гуманные люди, но таких людей может воспитать только гуманизм: «человека можно воспитать только добром». Он всем своим творчеством как бы противопоставляет технократическому вызову гуманистическую ориентацию, объявляющую человека высшей ценностью на земле. Средствами педагогики он пытался решать глобальные проблемы: Человек и мир, Человек и природа, Человек и общество, Человек и человек. Все его книги объединяют вера в общечеловеческие ценности и неповторимость человеческой жизни, талантливость и самобытность каждого («Сердце отдаю детям», «Письма к сыну», «Разговор с молодым директором школы», «Духовный мир школьника», «Павлышская средняя школа»).
Павлышская средняя школа является образцом гуманистической педагогики. Корнем воспитательной концепции Сухомлинского В.А. является отношение к ребенку. Суть отношения проявляется в принципиальном подходе к решению любой педагогической проблемы:
1) Любовь к детям: учитель должен, быть для ребенка таким же дорогим человеком, как мать. Вера школьника в учителя, взаимное доверие между ними, человечность и доброта – вот то, что необходимо воспитателю, то, что хотят видеть дети в своем наставнике. Одно из самых ценных его качеств – человечность, в которой сочетается сердечная доброта с мудрой строгостью родителей. «Педагогическая любовь» В.А. Сухомлинского – это, прежде всего, уважение к личному достоинству ребенка, постоянная забота о нем, это сложный процесс понимания, изучения ребенка, открытия в нем человеческой красоты, на основе которой происходит формирование личности. Основной принцип – воспитание добротой, основанной на любви к детям, то есть гуманность.
2) Воспитание без наказания было педагогическим принципом всего педагогического коллектива. Грубое отсчитывание, разнос, удаления из класса, стояние у парты, оставление после уроков, запись жалобы в дневнике – это признаки бессилия педагога. Страх наказания отдаляет ученика от учителя. Прощение действует сильнее наказания. Наказание В.А. Сухомлинский в отличие от его предшественников понимал гораздо глубже: «самое главное поощрение и самое сильное наказание в педагогическом труде – это оценка». Говоря об оценке как инструменте наказания, В.А. Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьников старших классов: в начальных классах наказание неудовлетворительной оценкой особо больно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенка.
3) «Верьте в талант и творческие силы каждого воспитанника!». Каждый ребенок, по мнению В.А. Сухомлинского, совершенно особый уникальный мир. Необходимо создавать условия для развития каждого, поощрять творческое начинание и поддерживать успех ребенка в учении, верить в ребенка.
4) Выступал против приказных методов воспитания, взаимоотношения в коллективе должны строиться на человечности, дружбе, товариществе и взаимной требовательности.
Вторая половина 40-х и 50-х гг. — это время значительного подъема народного образования, школы. Необходимо было, как считали многие, делать выводы из пережитых страной испытаний, восстанавливая, строить жизнь по-новому. Отсюда всплеск внимания к образованию и культуре. Но на наметившийся поворот воздействуют прежние авторитарные методы руководства страной: культ личности, идеологическое давление, репрессии.
Ставится задача покончить со свободомыслием, творческой самостоятельностью в литературе, кино, музыке. Жестокой критике и гонениям подвергаются крупнейшие деятели, составляющие гордость отечественной культуры. Происходит разгром генетики, наносится удар по философии, языкознанию, политэкономии.
Снова ведется усиленный поиск врагов, фабрикуются различные «дела».
В эти годы были внесены изменения в школьный учебно-воспитательный процесс, особенно это касалось программ по истории, литературе и биологии. Всячески возвеличивалась роль И. В. Сталина, партии. Запрещались произведения опальных писателей и поэтов. Замалчивались и беззастенчиво искажались достижения генетики, кибернетики, информатики, быстро развивающихся за рубежом.
Проблемы перехода к всеобщему среднему образованию. Данная проблема обусловливалась требованиями научно-технической революции (НТР), т. е. являлась объективной необходимостью, предполагалось, что ее решение станет мощным стимулом для дальнейшего социально-экономического развития страны. К 1976 г. был завершен переход к всеобщему среднему образованию.
Внесены изменения в учебно-воспитательный процесс. Вводились новые учебные планы и программы. Начальная школа перешла на трехлетний срок обучения. К преподаванию в средних и старших классах предъявлялись требования обеспечения научного процесса, сближения основ наук, изучаемых в школе, с развитием самих наук. Больше учебного времени отводилось математике и естественным дисциплинам. Появились факультативные курсы. Этот замысел не получил надежного материально-технического и научно педагогического обеспечения, и этим обусловлены причины тяжелого положения, в котором оказалась школа в середине 80-х годов.
Учить нужно было всех, и всем давать среднее образование. Сразу наметилось два пути решения проблемы. Более трудный: сохранить требования к качеству знаний, учащихся на том же уровне, а еще лучше — повысить их. Но для этого нужно существенно менять методику преподавания, серьезно перестраиваться, создавать учителям определенные условия. И более легкий: учить по-старому, но снизить требования к знаниям, умениями и навыкам учащихся, пойти на конформизм ради высокого процента успеваемости и охвата всех «всеобщим средним».
В 70-80-е гг. в связи с переходом к всеобщему среднему образованию резко сократилось число начальных и неполных школ и возросло число средних школ. При резко возросших количественных показателях пострадало качество образования. Снизился уровень подготовки выпускников средней школы. Происходило то, что в США в свое время назвали «наступлением посредственности» — потерей интеллектуальности.
В начале 80-х гг. остро встал вопрос о школьной реформе. Утверждалось, что реформа нужна «не потому, что школа плоха, а для того, чтобы лучше и быстрее двигаться дальше».
В 1984 г. публикуются документы по школьной реформе. Ее основными направлениями и задачами были следующие: обучение детей с шестилетнего возраста; завершение и подъем уровня всеобщего среднего образования с введением ряда новых учебных предметов (информатика и др.); всеобщее профессиональное образование; улучшение подготовки и материального положения учителей и других педагогических работников и т. д.
Стремление к активизации инициативы и творчества детей, к раскрытию личностного потенциала каждого юного человека, к созданию условий «ненавязчивого» обучения возникали в разное время в различных странах. Достаточно вспомнить труды Я. Коменского, И. Песталоцци, К. Ушинского, В. Сухомлинского, А. Макаренко. Эту эстафету подхватили педагоги-новаторы Ш. Амонашвили, С. Лысенкова, И. Волков, В. Шаталов, М. Щетинин, Е. Ильин, Е. Гончарова, К. Москаленко, Б. Никитин и др. Идеи и опыт этих педагогов в настоящее время получили широкое признание.
То новое, что принесли учителя-новаторы в педагогику, можно охарактеризовать одной общей фразой – педагогика сотрудничества.
Основная идея педагогики сотрудничества заключается в изменении характера межличностных отношений учителя и ученика. Для нее типична установка на открытое доверительное общение с учащимися, принятие любого из них таким, какой он есть, понимание и сочувствие.
Педагогическая деятельность должна иметь гуманистическую направленность. Это означает, что все действия педагога подчинены реальным интересам личности ребенка, учащегося, взрослого человека. Задача педагога заключается в оказании влияния на поведение ученика с целью его последующего изменения, то есть, осуществить педагогическое воздействие гуманистического, а не авторитарного характера.
Гуманистическая направленность личности учителя является ведущим типом направленности, она предопределяет гуманистический характер профессиональной деятельности, выражающийся в осознании, разработке и реализации задач по оказанию педагогической помощи воспитанникам в их индивидуально-личностном развитии и становлении. Гуманистическая направленность личности формируется на базе общечеловеческих ценностей.
«Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса».
«В современной педагогической культуре, являющейся частью культуры общечеловеческой, достойное место занимают прогрессивные концепции, утверждающие необходимость уважительного отношения к личности ребенка, признание и защиту его прав на свободу и развитие, гуманистические и демократические принципы его воспитания и образования».
Застойные явления в обществе в конце 70-80-х годов в Советском Союзе захватили и школу. В условиях перестройки общественно-политической жизни страны зарождается педагогика сотрудничества. Авторов этой педагогики стали называть новаторами. Новатор (от лат. novator — обновитель) - это специалист, который вносит и практически реализует прогрессивное в какой-либо области деятельности. Новаторство в отечественной дидактике в 1980-х гг. было порождено самой жизнью, а именно стремлением учителей разных специальностей усовершенствовать учебно-воспитательный процесс. Характерно, что новаторство охватило преподавателей математики и физики, литературы и языка, изобразительного искусства и учителей начальных классов Донецка и Москвы, Ленинграда и Одессы, Тбилиси и Подмосковья и разных других городов и областей страны. Имена педагогов-новаторов ныне широко известны педагогической (и не только!) общественности: В.Ф. Шаталов и Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин и Н.Н. Палтышев, С.Н. Лысенкова и М.П. Щетинин, И.П. Волков и И.П. Иванов, В.А. Караковский и Б.П. Никитин.
Имея за плечами многолетний опыт, они искали такие дидактические системы, которые бы решительно изменили образовательный процесс в школе. Несмотря на разнообразие подходов к решению этого важного вопроса, в дидактических системах педагогов-новаторов много общих посылок. 1. Педагогика сотрудничества — это педагогика гуманно-оптимистическая. Она основана на уважении личности ученика, равного партнерства его и учителя в учебном процессе, на стремлении к духовной общности учителя и ученика. 2. Поиск новых, нетрадиционных методов, приемов и средств учебной деятельности, обеспечивающих высокий результат усвоения учащимися учебного материала. Потому и называют их новаторами. 3. Перспективность дидактических идей и практического опыта педагогов-новаторов подтверждается заметными, более высокими учебными успехами их учащихся. Не случайно к их опыту потянулись учительские массы. 4. Общедоступность опыта педагогов-новаторов для всех слоев и массы учительства от младших классов до техникумов. Она объясняется тем, что их дидактические идеи были выношены, выстраданы, проверены многолетней собственной практикой учебно-воспитательной работы в городских и сельских школах. Педагоги-новаторы сыграли большую роль в переосмыслении многих прежних взглядов и традиций в дидактике, внесли вклад в развитие новых направлений в обучении учащихся, проложили дорогу к развертыванию многочисленных авторских школ, возникших уже в 90-е годы.
1984 году были приняты "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы". В области трудового воспитания молодежи реформа ставила задачу "коренным образом улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе; усилить политехническую, практическую направленность преподавания; значительно расширить подготовку квалифицированных рабочих кадров в системе профессионально-технического обучения; осуществить переход ко всеобщему профессиональному образованию молодежи." Согласно реформе, средняя общеобразовательная школа становится одиннадцатилетней. Обучение детей в школе предполагалось начинать с 6-летнего возраста. Продолжительность учебы в начальной школе увеличивается на 1 год: с 1 по 4 классы. В процессе трудового воспитания в начальной школе формируются элементарные трудовые навыки Неполная средняя школа (5-9 классы) предусматривает изучение основ наук в течение пяти лет. В средней общеобразовательной школе (10-11 классы) организуется трудовое обучение по наиболее массовым профессиям с учетом потребностей в них данного региона. Оно должно завершаться овладением определенной профессией и сдачей квалификационных экзаменов. В 5-9 классах в содержание трудового обучения школьников вводятся значительные изменения. Трудовое обучение в 5-7 классах аналогично тому, которое было ранее в 4-8 классах. Естественно, что соответственно уменьшен объем учебного материала. Остаются те же варианты: технический, сельскохозяйственный и обслуживающий труд; та же дифференциация обучения в городской и сельской школе, различное содержание обучения для мальчиков и для девочек. В 8-9 классах трудовая подготовка школьников организуется в виде профессионального обучения и изучения курса "Основы производства. Выбор профессии". Профильное обучение представляло собой изучение школьниками того или иного вида труда. Разработанная система трудового обучения школьников просуществовала недолго. Уже в 1988 году было признано необязательным проведение профессионального обучения в 10-11 классах. Последствие этого, отпала и необходимость в профильном обучении учащихся в 8-9 классах. Постепенно, сначала сокращалось, а затем и прекращалось преподавание курса "Основы производства. Выбор профессии".
