Творчество - ϶ᴛᴏ повышенная активность ребёнка, в результате которой он открывает много нового для себя (в своих возможностях, в познании мира) (Г. В. Лабунская, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина и др.).
Опираясь на вышеприведённую сущностную характеристику творчества, можно выделить основные личностные качества творческой личности (ʼʼкомпоненты творчестваʼʼ, по Н. П. Сакулиной): это активность, самостоятельность, инициатива. По этой причине основной педагогической целью является создание условий для развития творческой личности (самостоятельности, активности, инициативности и др.
Первой из исследователей детского изобразительного творчества определение его сущности дала Е. А. Флёрина.
Исследования в области изобразительного творчества детей (Н. А. Ветлугина, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова, Г. В. Лабунская, Е. А. Флёрина и др.) показали, что для выражения своего отношения к изображаемому они пользуются теми же основными художественными средствами, что и зрелый мастер.
Но их содержательность и осмысленность использования иная, чем у художника. Только к старшему дошкольному возрасту ребёнок в условиях специально организованной педагогической работы начинает понимать выразительные функции этих средств и осмысленно их использовать для достижения задуманного.
Идеи американского философа и педагога Джона Дьюи (30-е гг.) и педагога Виктора Лоунфельда (40-50-е гг.), заложили фундамент современного мышления в области детского изобразительного искусства.
Дьюи полагал, что изобразительное искусство должно освободить творческую энергию детей и сделать их активными участниками творческого процесса. Благодаря работам Дьюи и других педагогов детское искусство стали рассматривать не просто как неадекватное отражение мира взрослых, а как одну из полноценных форм искусства.
Лоунфельд рассматривал художественное творчество как процесс, средство к достижению цели, которое, по его мнению, заключалось в развитии индивида. Его идея о том, что развитие детского искусства имеет типичный и предсказуемый характер, сыграло важную роль в освобождении детей от неоправданных ожиданий взрослых.
Первым автором, посвятившим свой труд «Дети-художники» (1887 г.) психологическому анализу детских рисунков, был итальянский искусствовед Коррадо Риччи. Изучив большое количество детских рисунков, он дал характеристику своеобразия изобразительного творчества детей. Детские рисунки часто оценивались как произведения искусства, имеющие большую эстетическую ценность, чем работы взрослых. Коррадо Риччи подчеркивал, что без обучения технике рисования даже взрослые остаются почти на том же уровне исполнения рисунка, что и дети.
В 1887 году в Германии изучение детского рисунка обобщается в работах К.Лампрехта, Ф.Флейдера в книге «Рождение образа», где авторы делают анализ зарождения и формирования образа в детских рисунках и приводят в сравнение этот анализ возникновения и развития художественного творчества ребёнка, идущего по определённой аналогии с развитием мирового искусства.
В Германии вышли работы Г.Кершенштейра (1914), В.Креча (1917), В.Штерна (1922), В.Прейда (1954). Такие исследователи как Г.Кершенштейнер, Ж.Люке, В.Штерн (1914) пришли к выводу, что «ребёнок изображает то, что он думает, полагает, знает, а не то, что он видит».
Мощный толчок развитию исследование в этой области и детальный подход к анализу детских рисунков дали работы Ж.Теаже. Детский .рисунок рассматривается в них как особый вид подражания, развивающийся по общим законам подражания и выражающий особенности умственных образов, индивидуальных символов, складывающихся у ребёнка.
Современный зарубежный психолог Б. Дюборель (1970), анализируя особенности развития творческих способностей ребёнка в рисовании, считает, что детские рисунки должны восприниматься двойственно. С одной стороны, это реализации, зависящие от психологического генеза, которые автор рассматривает с биологических позиций, с другой стороны, это реализации, имеющие социальное происхождение, связанное с воспитательными действиями и существующими в обществе моделями.
С точки зрения японских педагогов, изобразительная деятельность -средство всестороннего развития личности, подготовка к жизни, в Японии (С.Сезо, С.Тада и др.) - считают: более эффективны общие групповые занятия.
